Geum.ru

Роль зрительного опыта в развитии психических функций

Вид материалаКнига

Содержание


Вместо заключения: несколько важных замечаний для реабилитационной работы
Глава 1. роль зрительного опыта в раннем
Глава 3. роль зрительного опыта в формировании
Подобный материал:
1   ...   11   12   13   14   15   16   17   18   19









б


Рисунок 3.3

Ошибки в оценках направления на стартовую точку завершенного отрезка пути (а) и на точки разной удаленности, сделанные по ходу движения (б) (в градусах)


113

авторы, исследующие пространственные представления на первых этапах формирования [Byrne, 1979, Pailhous,

1972]. Некоторыми авторами подобные искажения интер= претируются в качестве доказательства пропозициональных форм хранения пространственной информации [Byrne,

1979]. Возможны и другие объяснения. К такому результату может привести использование для кодирования направ= лений способа наиболее простого разделения пространства на четыре квадрата: спереди, позади, слева, справа от субъ= екта, которое является выделением некоторых проективных свойств пространства.

Вторая характерная ошибка слепых испытуемых, при= водящая к очень высокой величине отклонения, связана именно с ошибками в этом простом разделении простран= ства. К нашему удивлению, при оценке направлений слепые испытуемые нередко (при первом прохождении маршрута процент таких ошибок доходил до 30%) указывают прибли= зительно правильный угол, но в другую сторону. Например, испытуемый пришел справа, относительно своего конечного положения, но предполагает, что пришел слева. Такого рода ошибки могли достигать и 180 градусов. Их можно квалифи= цировать как ошибки кратковременной памяти. В данном случае они говорят о том, что кратковременная память связана, скорее, с последовательным кодированием инфор= мации, чем с пространственным. Последовательное запоми= нание поворотов очень часто дает сбои и потерю ориентации. На рисунке 3.3.б представлено, как меняется точность оценки испытуемых направлений на точки различной удаленности в начале и в конце обучения. На первом этапе хуже всего оценивается предпоследняя, оставшаяся позади точка. На втором этапе – последняя, оставшаяся позади точка

(наиболее близкая к испытуемому). При этом точки, удален= ные от испытуемого на 4–5 трасс, оцениваются точнее и в том, и в другом случае. При первом прохождении маршрута, когда испытуемый проходит «новые» точки, ошибка суммируется. Она возрастает с 58,4 градусов при определении направления на начало только что пройденной


114

трассы до 72,6 градусов при определении направления на начало предыдущей трассы. Эти результаты свидетель= ствуют о том, что испытуемые на начальных этапах обучения суммируют векторы движения, конструируя таким образом когнитивную карту процедурного типа («карту=путь»).

При дальнейшем изучении местности ошибка в оценке направлений к начальной точке одной из предыдущих трасс

(отд еленной от испытуемого 4–5 трассами) перестает суммироваться и уменьшается до 35,4 градусов. Таким образом, оценка направления на более удаленные точки гораздо точнее, чем на точку, из которой только что пришел испытуемый. Это говорит о том, что испытуемые опираются уже не на подсчет, а на первичную целостную схему данной территории. В этот момент можно констатировать возник= новение первичной «карты=обозрения». Эта тенденция сохраняется и на последующих этапах. При втором прохож= дении маршрута по «новым» точкам оценка направления на стартовую точку только что завершенной трассы значимо хуже, чем оценка направления на начало предыдущей трассы.

О возникновении у испытуемых «карты=обозрения» свидетельствуют и оценки расстояний. Если сначала дистанции с несколькими поворотами оценивались по длине пути, то затем эта оценка сменяется оценкой расстояния по прямой. Совокупность всех этих данных не оставляет сомнения в том, что «карта=обозрение» у наших слепых испытуемых формируется, и это формирование начинается на самых ранних этапах освоения местности и совпадает в нашем случае с окончанием первого цикла трасс.

Такие результаты демонстрируют, что слепые испыту= емые строят свой пространственный образ способами, которые очень похожи на способы зрячих, и развитие этого образа у слепых проходит те же этапы, что и у зрячих. Однако не все результаты наших слепых испытуемых были аналогич= ны результатам зрячих. В частности, при определении на= правления предполагаемого движения на точки, которые бы= ли расположены впереди по маршруту, слепые испытуемые


115

до конца эксперимента пользовались способом «сложения векторов» и не переходили к оценкам на основе целостной схемы, которая к тому времени у них уже была.

Мы получили достаточное количество доказательств аналогичности представлений о макропространстве у сле= пых от рождения, поздно ослепших и зрячих. Действительно, точность слепых испытуемых при передаче простран= ственных отношений внешней среды может достигать уровня зрячих, у слепых от рождения и поздно ослепших формируются все типы представлений о пространстве, в том числе и «карта=обозрение». При этом последняя формируется не только после изучения макетов, но и при непосредствен= ном изучении местности. Этапы становления образа ранее незнакомой местности совпадают у зрячих и слепых испыту= емых. Все эти данные свидетельствуют в пользу амодаль= ности представлений о макропространстве. Однако наши результаты продемонстрировали важность зрительного опыта для функциональных связей и взаимодействия в системе пространственного знания.


Взаимодействие различных видов пространственного знания и включение их в практическую деятельность. Взаимодействие различных видов пространственного знания и их включение в практическую деятельность в последнее время выступает на первый план в ряде исследо= ваний. Для человека не столько важно иметь точные знания о местности, сколько уметь их использовать. Однако практи= ка показывает, что не каждое знание о местности может быть с успехом актуализировано в нужный момент.

В нашем исследовании взрослые испытуемые отвечали на вопросы о количестве архитектурных объектов и деталей в ансамбле Московского Кремля до и после различных вводных заданий, таких, как инструкция мысленно предста= вить себе местность, нарисовать план, мысленно пройти по определенному маршруту (обойти Московский Кремль с внешней стороны, описывая свой путь). Значимость различий между количеством воспроизведенных элементов


116

в разных сериях устанавливалась с помощью дисперсион=

ного анализа.

Результаты показали, что различные вводные задания весьма незначительно влияли на количество воспроизводи= мых объектов. Однако при описании своего пути в ходе

«мысленной прогулки» испытуемые демонстрировали значи= мо лучшее знание территории. Количество воспроизводимыx объектов в этом случае значимо увеличивалось. Наиболее интересный результат состоял в том, что при изменении характера задания испытуемые возвращались к первона= чальным неправильным ответам. Такие данные, несомненно, подтверждают существование двух разных типов простран= ственного знания, которые, к тому же, существуют достаточ= но автономно: переход информации одного пространствен= ного вида в другой достаточно затруднен, хотя и возможен. Кроме того, подобные результаты демонстрируют, что наличие нужной информации в одном из видов репрезен= таций не является достаточным для использования ее при решении задачи. Для этого необходимы особые механизмы и условия извлечения этой информации.

Исследуя пространственные представления слепых людей, мы обнаружили, что этот феномен проявляется еще в большей степени. Так, наши слепые испытуемые, с успехом достигая цели на местности, используя для этого хорошо изученные маршруты, делали очень серьезные ошибки направлений при построении этих же маршрутов на макетах

(ошибки достигали 90 и 180 градусов) и не замечали их при проверке своей работы. В то же время они практически не допускали ошибок направлений при построении общего макета территории города Волоколамска, но могли сильно искажать относительные дистанции между объектами. В данном случае при решении различных пространственных задач точность воспроизводимого знания различна, как раз= личен и характер воспроизводимого пространственного знания.

Б.Ландау и Э.Спелке [Landau, Spelke, 1985] продемон=

стрировали, что в навигационной задаче, требующей


117

практического достижения цели, и слепые, и зрячие с за= вязанными глазами дети были одинаково успешны: они хорошо представляли пространственные отношения между объектами и выводили новое правило о закономерностях пространственных отношений между углами и дистанциями. Эти результаты подтвердили существование системы пространственного знания даже в очень раннем детстве независимо от модальности опыта. В то же время в задаче с поворотом модели и установлением локализации ранее указанного объекта, результаты зрячих детей были значимо лучше, чем у слепых того же возраста. Следовательно, слепые дети в некоторых задачах не могут продемонстрировать свою пространственную компетентность.

В связи с этим Б.Ландау и Э.Спелке выдвигают новую идею о пространственном развитии. Они считают, что основ= ные элементы пространственного знания формируются в очень раннем возрасте и не зависят от модальности опыта. С возрастом меняется лишь координация между знанием и системами, в которых используется это знание. Развитие идет не по пути возникновения новых базовых единиц пространственного знания, а по пути освоения новых способов применения этого знания в действии. В данном случае можно предположить, что у слепых детей возникают трудности именно с координацией систем пространствен= ного знания с системами функционирования этого знания. Они плохо используют имеющуюся у них информацию.

В наших экспериментах мы получили похожие данные. Так, например, результаты наших испытуемых не соответ= ствовали всем критериям, применяемым для демонстрации существования «карты=обозрения». Ж.Пэлью [Pailhaus,

1971], Дж.Райзер, Дж.Локман, Г.Пик [Reiser, Lockman, Pick,

1980] считают одним из них использование правила «корот= кого пути». Это правило состоит в том, что при возникно= вении необходимости добраться из одной точки городской территории до другой субъект, хорошо знакомый с мест= ностью, выбирает всегда самый короткий из возможных путей; причем этот путь выбирается и в том случае, если


118

раньше он никогда не использовался. В нашем эксперименте после подробного изучения слепыми незнакомой территории правило «короткого пути» практически не использовалось. Из 32 выполненных контрольных маршрутов лишь двое испытуемых применили его по одному разу, хотя на этом этапе они уже очень хорошо знали местность, и к использо= ванию правила короткого пути их подталкивала инструкция, которая требовала, чтобы указанные пункты были достиг= нуты самым быстрым способом. Одновременно с этим существование «карты=обозрения» демонстрировалось в других ситуациях (при оценках направлений по ходу движения, при оценках расстояний по прямой, при постро= ении макетов) и не оставалось сомнений в ее существовании. Это дает возможность предположить, что «карта=обозре= ние» не используется незрячими при передвижении и пла= нировании движений, что подтверждалось и другими данными. В том же эксперименте в конце контролируемого обучения испытуемого просили делать предположения о на= правлении на ближайшие три целевые точки пути. Ошибки составили к ближайшей цели 16 градусов, ко второй цели

29,2 градуса, к третьей цели 34,4 градуса. Ошибка, таким образом, суммировалась, и можно было заключить, что ис= пытуемый строит мысленную схему движения, складывая векторы, и высчитывая направления. На том же этапе при оценке направлений на оставленные позади локализации испытуемый опирался на общее схематическое представ= ление, не используя метод сложения векторов.

В эксперименте Ж.Пэлью [Pailhaus, 1971] оценка на= правления предположительного движения совпадала со сде= ланной впоследствии оценкой направления на стартовую точку. Он интерпретировал это как доказательство того, что испытуемые в своих предположениях опираются на мыс= ленный образ. В нашем эксперименте эти оценки у слепых испытуемых значимо различались. Из этого можно было сделать вывод, что в этих двух оценках слепые испытуемые пользовались различными видами пространственной информации. Они опирались на целостный образ в оценках


119

пройденного пути, но не использовали его при планировании движений.

Такой разрыв ощущается и на афферентном пути инфор= мации. Из наших данных можно заключить, что информа= ция, полученная слепым испытуемым в ходе практических действий, не включается в «карту=обозрение» и не коррек= тирует ее. Спонтанная коррекция ошибок на макетах была незначительной до момента, когда испытуемому указывал на них экспериментатор. Если в первоначальную схему мест= ности вкрадывалась ошибка (например, было неправильно представлено взаиморасположение некоторых пунктов), она сохранялась долгое время на фоне стабильного повыше= ния успешности моторных действий. Это можно интерпрети= ровать следующим образом: процедурные и декларативные формы знания существуют автономно друг от друга, и цир= кулирование информации между ними затруднено в значи= тельно большей степени, чем у зрячих испытуемых.

Все это предполагает, что функциональная роль обзор= ного целостного пространственного знания у слепых ограни= чена, и причины этого ограничения лежат в разрыве мысленного плана и плана движений. Создается такое впечатление, что «карта=обозрение» у слепых живет своей самостоятельной жизнью и не имеет никакого отношения к практическим действиям. В данном случае мысленный план и план действий разорваны. Похожие выводы были сделаны в работе Б.Ландау и Э.Спелке [Landau, Spelke, 1985], где утверждалось, что слепые дети просто не имеют способов использовать пространственное знание, которое у них есть. По=видимому, именно зрительный опыт предоставляет естественные механизмы для связи в единую автомати= ческую цепь мысленных представлений и практических действий. Такие механизмы могут формироваться через использование перспективы. Зрительная перспектива позволяет планировать будущие действия в пространстве. Затем зрительная перспектива может заменяться мыслен= ным пространственным представлением, замыкая цепь

между мысленным планом и планом движения.


120

Выводы


В ходе анализа проблемы роли зрительного опыта в мен= тальных репрезентациях мы рассмотрели данные, получен= ные в наших собственных исследованиях и работах других авторов. В целом можно заключить, что получено достаточно большое число доказательств аналогичности ментальных репрезентаций у слепых от рождения, поздно ослепших и зрячих. Более того, во многих случаях нет оснований считать, что способны обработки образной информации у слепых отличается от зрячих. Особый интерес представляют пространственные представления слепых людей. Но и здесь исследователи находят только временные, но не качественные различия в обработке пространственных образов слепыми. Действительно, точность слепых испытуемых при передаче пространственных отношений внешней среды может дости= гать уровня зрячих и даже превышать ее. У слепых от рожде= ния и поздно ослепших формируются все типы представлений о пространстве, в том числе и «карта=обозрение». При этом последняя формируется не только после изучения макетов, но и при непосредственном изучении местности. Этапы становления образа ранее незнакомой местности практи= чески совпадают у зрячих и слепых испытуемых.

Подобные данные могут быть объяснены существова= нием двух разных систем репрезентаций: пространственной и зрительной. В частности, такого мнения придерживается М.Фарах (Farah et al., 1988; Farah, 2000]. При этом предпола= гается автономное существование этих систем, причем с использованием специфичных для каждой из них класте= ров операций.

Однако на наш взгляд, разделение пространственной и зрительной информации на два независимых кластера недостаточно для объяснения всех феноменов. В основе этой структуры ментальных репрезентаций лежит простран= ственная конфигурация. По всей вероятности, простран= ственная проторепрезентация является той базой, которая развивается в структуры ментальных репрезентаций.


121

Это развитие стимулируется поступлением информации из различных модальностей, но общую конфигурацию задает пространственный опыт, вне зависимости от модаль= ностей, через которые он приобретается. Такой подход противоречит традиционному взгляду на амодальный характер ментальных репрезентаций как вторичное обобще= ние информации из сенсорных модальностей. Мы полагаем, что изначально заданная схема конфигурирует поступление информации из сенсорных входов.

Однако результаты эмпирических исследований демон= стрируют, что зрительный опыт важен для формирования функциональных связей и взаимодействия в системе пространственного знания [Blinnikova, 1993]. В частности, была показана важная роль раннего зрительного опыта в создании специфической иерархической структуры пространственных представлений, реализуемой через принцип вложений, и функционировании механизма пере= хода от одного уровня этой структуры к другому.

Как мы уже описывали, для того, чтобы гибкая иерархи= ческая структура могла реализоваться, более конкретные пространственные схемы должны включаться в более общие и кодироваться в них точками, разворачиваясь при необхо= димости в полноценный образ. Только такой механизм обеспечивает единство и взаимосвязь всех уровней струк= туры, позволяет существовать ей как одному целому. Отсут= ствие такого механизма приводит к существованию мно= жества разрозненных пространственных репрезентаций. Слепые от рождения не могут сворачивать образ, име= ющий пространственную протяженность, и вкладывать его в более обобщенные представления. В частности, было пока= зано, что «феномен группировок» (группировки представляют собой некоторые подструктуры, выступающие как единое целое по отношению ко всем остальным точкам; расстояния внутри этих групп занижены, и объекты в них как бы стремятся сблизиться в одной точке) существует только при наличии раннего зрительного опыта. В то время как в ког= нитивных картах зрячих наблюдается центростремительная


122

тенденция в группах близко расположенных объектов, в когнитивных картах слепых, наоборот, близко расположен= ные объекты раздвигаются. У слепых от рождения возникают также явные трудности в задачах с изменением масштаба. Характерно, что использование тифлотехнических средств, которые позволяют слепым пешеходам предвосхи= щать некоторую пространственную информацию, умень= шает затруднения в формировании иерархической струк= туры пространственных представлений [Блинникова,1995]. Это дает возможность предположить, что специфическая пространственная структура связана с пространственным

предвосхищением информации.

Были получены данные, свидетельствующие о затрудне= ниях слепых при переходе от процедурных к обзорным формам пространственных представлений у слепых людей и при использовании в практической деятельности репрезен= таций, представленных в декларативной форме. Так, наши испытуемые в эксперименте, описанном в четвертой главе, на заключительных этапах освоения местности, имея сформированную «карту=обозрение», не использовали ее в за= дачах на самостоятельное достижение указанной цели, на определение направления предположительного движе= ния, а также при оценке направления на стартовую точку только что завершенной трассы. Данные из различных источников [Hollins, 1986; Pailhaus, 1971] свидетельствуют, что зрячие в этих случаях используют имеющуюся «кар= ту=обозрение». Слепые применяют ее лишь для решения очень узкого круга задач, таких, как определение направле= ния на отдаленные точки или определение расстояний между точками по прямой. Эти задачи носят для них чисто умозри= тельный характер и не имеют отношения к практической деятельности. С другой стороны, информация, полученная слепыми испытуемыми в ходе практических действий, не включается в «карту=обозрение» и не корректирует ее. Полученные нами данные о функциональных наруше= ниях в системе пространственного знания при отсутствии зрительного опыта согласуются с общими положениями


123

Л.С.Выготского о том, что нарушения в любой системе психических функций, — это, прежде всего, нарушение функциональных связей в этой системе [Выготский, 1982]. Поэтому важно не просто определить, насколько точно представление о том или ином пространстве, или какие виды пространственных представлений существуют в том или ином случае, но и оценить, каким образом функционирует вся система, каковы возможности формирования некоторого конкретного представления в этой системе, каковы возмож= ности его использования.


Литература


1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964.

2. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1957.

3. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в формировании представлений об окружающем пространстве: Автореф.дис.

...канд.психол.наук., М., 1995.

4. Блинникова И.В., Капица М.С., Барлас Т.В. Функциональные и эмоциональные искажения в пространственных представлениях

// Вестник Московского университета. Сер.14, Психология, № 3. М, 2000.

5. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд=

во МГУ, 1982.

6. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета // А.Н.Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В.Запорожца и др. М.: Изд=во МГУ, 1983. C.155–165.

7. Величковский Б.М., Блинникова И.В., Лапин Е.А. Представление реального и воображаемого пространства // Вопр.психологии.

1986. № 3. С .103–112.

8. Выготский Л.С. О психологических системах // Собр.соч.: В 6 тт. Т. 1. М.: Просвещение, 1982. С. 109–131.

9. Гостев А.А. Образная сфера человека. М., 1992. С. 194.

10. Григорьева Л.П. особенности зрительного опознания изображений у слабовидящих школьников // Дефектология. 1984. № 2.

11. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. М.: Школа=Пресс, 2001.

12. Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А.Н.Леон= тьев и современная психология / Под ред. А.В.Запорожца и др. М.: Изд=во МГУ, 1983. С. 140–149.


124

13. Измайлов Ч.А. Сферическая модель цветоразличения. М.: Изд=во

МГУ, 1980. С. 172.

14. Лапин Е.А. Пространственные репрезентации в деятельности человека. Канд. дис., Москва, 1987.

15. Ломов Б.Ф. Когнитивные процессы как процессы психического отражения // Когнитивная психология / Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М.: Наука, 1986. С. 7–20.

16. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. С. 232.

17. Минский М. Структура для представления знания // Психология машинного зрения. М.: Мир, 1976. С. 249–338.

18. Митькин А.А., Сергиенко Е.А. Ранний онтогенез зрения // Когнитивная психология / Под ред. Б.Ф.Ломова и др. М.: Наука,

1986. С. 75–84.

19. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. Авто=

реф.дис. докт.психол.наук. М., 1973.

20. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: Исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: Изд=во МГУ, 1983. С. 175.

21. Сергиенко Е.А. Влияние ранней зрительной депривации на интерсенсорное взаимодействие // Психол. журн. 1995. Т.16, № 5. С.32=48.

22. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и человека// Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд=во МГУ, 1980. С. 63–82.

23. Шемякин Ф.Н. О психологии пространственных представлений // Ученые записки научно=исследовательского института психоло= гии. М.: Из=во Гос.НИИ психологии, 1940. Т. 1. С. 197–236.

24. Anderson J.R. Cognitive psychology and its implications. N.Y.: Free=

man, 1985.

25. Baddely A.D., Lieberman K. Spatial working memory // Attention and performans. Hillsdale: Erlbaum, 1980. V.8.

26. Blinnikova I.V. Visual perception and spatial coding // Perception. Supplement: Proceedings of the 16th European Congress of Visual Perception, Edinburg, 25–29 Aug.1993. V.22.

27. Blinnikova I.V., Bernadskaya M.E.Reconstruction of visual perceptual image by children with normal and poor vision // Perception. Supple= ment: Proceedings of the 17th European Congress of Visual Percep= tion, Einhoven, 1994. V.23.

28. Blinnikova I.V., Bernadskaya M.E. Image mediation of visual percep= tion in normal and poor vision children. Perception. Supplement: Pro= ceedings of the 17th European Congress of Visual Perception, Tubin= gen, 1995. V. 24.

29. Byrne R.W. Memory for urban geography. — Quart.J.Exp. Psychol.,

1979, v. 31, p. 147–154.


125

30. Carpenter P.A., Eisenberg P. Mental rotation and frame of reference in blind and sighted individuals // Percept. & Psychoph. 1978. V.23. P.117–124.

31. Casey S.M. Cognitive maping by the blind // J.Vis.Impair.& Blind.

1978. V.72. P. 297–301.

32. Cave K.R., Pinker S., Giorgi L. et al. The representation of location in visual images // Cognitive Psychol. 1994. V.26. P. 1–32.

33. Coren S., Circues J.S., Principles of perceptual organisation and spa= tial distortion: The gestalt ullustions // J.Exp.Psychol.: Hum. Perform.,Percept. 1980. V.6. P.404–412.

34. Cornoldi C., Cortesi A., Preti D. Individual differencies in the capacity limitation of visuo=spatial short=term memory: Research on sighted and totally congenitally blind people // Memory and Cognition. 1991. V.

19. P. 459–468.

35. De Beni R., Corneldi C. Imagery himatations in totally blind subjects

// J.Exp.Psychol.: Learn.,Mem.ory,Cognition. 1988. М.14. P.650–655.

36. Farah M.J., Hammond K.M., Levine D.N., Calvanio R. Visual and spa= tial mental imagery: Dissociable sistems of representation// Cognitive Psychol. 1988. V. 20. P.439–462.

37. Farah M.J. The cognitive neurosciece. Blackwell, Maden, 2000.

38. Finke R.A., Schmidt M.J. Orientation specific color aftereffects follow= ing imagination// J.Exp.Psychol.: Hum.Percept., Perform. 1977. V.3. P.599–606.

39. Foreman N. P., Hemmings, R. The Gollin incomplete figures test: A flex=

ible, computerised version // Perception. 1987. V. 16. P. 543–548.

40. Gibson J.J. Visually controlled locomotion and visual orientation in animals // British J.Psychol. 1958. V. 49, P. 182–194.

41. Heller M.A., Kennedy J.M. Perspective taking, pictures and the blind

// Perception and Psychophysics. 1990. V. 45 (5). P. 459–466.

42. Hirtle S., Jonides J. Evidence of hierarchies in cognitive maps // Mem=

ory and Cjgnition. 1985. V. 13. P. 208–217.

43. Hock H.S., Schmelskopf K.F. The abstraction of schematic representa= tion from photographes of real=word scenes. Memory&Cognition. 1980. P. 543–554.

44. Hollins M. Haptic mental rotation: More consistent in blind subjects?

// J.Vis.Impair.&Blind. 1986. V. 80. P. 950–952.

45. Hollins M., Kelley E.K. Spatial updating in blind and sighted people // Percept.&Psychoph. 1988. V. 43. P. 380–388.

46. Huttenlocher J., Newcombe N., Sandberg E.H. The coding of spatial location in young children // Cognitive Psychol. 1994. V. 27. P. 115–

147.

47. Juurmaa J. Transposition in mental spatial manipulation // AFB Res. Bull. 1973. V. 26. P. 87–134.


126

48. Kerr N.H. The role of vision in «visual imagery» experiments: Evidence from the congentally blind // J.Exp.Psychol.:Gen. 1983. V. 112. P. 265–277.

49. Kerr N.H., Fulkes D., Schmidt M. The structure of laboratory dream reports in dlind and sighted subjects // J.Nervous&Mental Disease.

1982. V. 170. P. 286–294.

50. Kerr N.H., Neisser U. Mental images of concealed objects: New Evidence

// J.Exp.Psychol. Learn, Memory, Cognition. 1983. V. 9. P. 212–221.

51. Kosslyn S.M. Informational representation in vesual images // Cogni=

tive psychology. 1975. V. 7. P. 347–370.

52. Kosslyn S.M. Chosts in the mind’s machine. N.Y.: Norton, 1983.

53. Kosslyn S.M., Pomerantz I.R. Imagery, proposition and form of inter=

nal representation // Cognitive psychology. 1977. V. 9. P. 52–77.

54. Landau B., Spelke El. Spatial knowledge and its manifestations // Children’s searching / Ed. H.M.Wellman. Hillsdale: L.Erlbaum Ass.,

1985. P. 1–26.

55. LeGrand R., Mondloch C.J., Maurer D., Brent H.P. early visual experi=

ence and face processing. Nature. 2001. V. 410. P. 890.

56. Lepecq J.=Cl. Localisation et estimation de distance chez le nourrisson en deplacement passif. – Psychologie Francaise, 1986, v. 31, p. 35–43.

57. Lynch K. The image of the city. Cambridge: Technology Press, 1960.

58. Marmor G.S., Zabak L.A. Mental rotation by the blind: Does mental rotation depend on visual imagery? // J.Exp.Psychol.: Hum. Per= cept.&Perform. 1976. V. 2. P. 515–521.

59. McNamara T., Hardly J., Hirtle S. Subjective hierarchies in spatial mem=

ory // J.Exp.Psychol.: Learn., Memory, Cognition. 1989. V. 15. P. 211–

227.

60. Millar S. The problem of imagery and spatial development in the blind. In: B.Gelder (ed) Knowledge and representation. London: St.Edmunts buro Press, 1982, p.107=120.

61. Pailhous J. Elaboration d’images spatiales et de regles de deplacement: Une etude sur l’espace urban// Le Travail Humain. 1971. V.34. P.299–324.

62. Piaget J., Inhelder B. La representation de l’espace chez l’enfant. Paris:P.U.F., 1948. 581 p.

63. Pick H.L. Tactual and haptic perception. In: P.L. Welsh, B.B.Blasch (eds) Foundation of orientation and mobility. N.Y.: AFB, 1980, p.89–144.

64. Pinker S. Mental imagery and the third dimension// J.Exp.Psychol.: Gen., 1980. V.109. P.354–371.

65. Presson C.C., Somerville S.C. Beyond egocentrism: A new look at the begining of spatial representation. In H.M.Welman (ed) Childrenтs searching. Hillsdale: L.Erlbaum Ass., 1985, p. 1–26.

66. Rieser J.J., Guth D.A., Hill E.W. Sensitivity to perspective structure while walking without vision//Perception. 1986. V.15.P.173–188.


127

67. Rieser J.J., Locman J.J., Pick H.L. The role visual experiments in knowledge of spatial layout// Percept.&Psychoph. 1980. V.28. P.185–190.

68. Senden M. Space and sight. L.: Metuen, 1960. 348p.

69. Scholkopf B., Mallot H.A. View=based cognitive mapping and path plan=

ning// Adaptive Behavior. 1995. V.3. P. 311=348.

70. Shepard R.N. The mental image// Amer.Psychol.1978. V.33. P.161–194.

71. Sholl J.M., Easton R.D. Effect of referent object familiarity on verbal learning in the sighted and the blind// J.Exp.Psychol.: Learn.Memory,Cognition. 1986. V.12. P.190=200.

72. Siegel A., White S. The development of spatial representation of larg= scale environments// Advances in child development and behavior/ Ed. H.W.Ruse . N.Y.: Acad. Press, 1975. P.9=55.

73. Thinus=Blanc C., Gaunet F. Representation of space in blind persons: Vision as a spatial sense?//Psychol. Bulletin. 1997. V.121 (1). P.20–42.

74. Tversky B. Distortions in memory for maps// Cognitive Psychol. 1981. V.13. P.407–433.

75. Zimler J., Keennan J. Imagery in the congeninally blind: Haw visual are visual image?//J.Exp.Psychol.: Learn.Memory,Cognition. 1983. V.

9. P.269–282.


ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ: НЕСКОЛЬКО ВАЖНЫХ ЗАМЕЧАНИЙ ДЛЯ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ


В течение последних двадцати лет моя работа как психолога была связана со слепыми и слабовидящими людьми разного возраста. Изучение механизмов формиро= вания и функционирования психических функций в усло= виях отсутствия или ограничения зрительного опыта всегда имеет цель разработать на основе нового понимания реаби= литационные процедуры, которые помогут преодолеть трудности, возникающие при отсутствии или грубых нару= шениях зрения. К сожалению, пособий для родителей и воспитателей детей с серьезными нарушениями зрения на русском языке не так много. Правда, в последние годы появились некоторые издания. [Григорьева и др., 2000; Солн= цева, 1997] Анализ проблемы формирования психических функций в условиях зрительной депривации в этой книге привел к формулированию некоторых важных положений для реабилитационной практики.


Детско родительские взаимоотношения. Как ни печально констатировать, но следует подчеркнуть, что в случае, когда ребенок рождается слепым (или с очень грубыми пораже= ниями зрительного анализатора) или теряет зрение сразу после рождения, возникают довольно существенные наруше= ния детско=родительских отношений. Это видно и из наших данных, и из данных других исследователей [Preisler, 1991]. Мать и ребенок меньше взаимодействуют друг с другом,


129

их эмоциональные контакты беднее. Они общаются, в основ= ном, по поводу удовлетворения основных нужд ребенка, а не для того, чтобы разделить совместные впечатления от окружающего мира. Это происходит потому, что слепой или практически слепой младенец не имеет возможности следить за действиями матери в отдалении, разделять с ней зрительное внимание к объектам, и привлекать ее внимание к объектам. Он может только дать знать, что его комфорт нарушен.

Естественно, родители младенцев, родившихся с серьез= ными нарушениями зрения, переживают глубокий психоло= гический стресс, переживая весь комплекс негативных эмоций. Такое положение вызывает тревогу. Оно требует очень раннего просвещения семей младенцев с нарушенным зрением. Ребенок очень чувствителен к эмоциональному состоянию матери. Если мать находится в тревожном или подавленном состоянии, то и ребенок будет находиться в подобном состоянии. Мать должна быть источником уверенности и любви. Только тогда можно ожидать от ребенка благополучного психического развития. Семья и профес= сиональные психологи должны помочь матери и ребенку в этом сложном деле.

Родители детей с грубыми поражениями зрения любят и жалеют их, готовы сделать для них все, что возможно, но не готовы сразу же взять на себя функцию организатора и интерпретатора окружающего мира, в чем так нуждается их ребенок; они не готовы стать профессиональными воспитателями и учителями. А именно это требуется их ребенку. Необходимо понять, что в случаях серьезных поражений зрительного анализатора недостаточно только заботиться о своем ребенке и хорошо к нему относиться. Нужно постоянно ориентировать ребенка по отношению к окружающему миру. Первичная ориентация у младенцев имеет эмоциональную основу. То, что хорошо, окрашивается положительными материнскими эмоциями, и ребенок радуется вместе с матерью. То, что может быть опасно, окрашивается отрицательными эмоциями матери. Ребенок


130

с нарушениями зрения должен радоваться вместе с матерью не только, когда она его кормит, берет на руки, ласкает, но и когда они вместе изучают мир вещей, природы и людей. Он не должен постоянно тревожиться и огорчаться, но дол= жен бояться опасных мест, переживать при неудачах, но при этом стремиться преодолеть трудности.

Мама должна стать первым «неисчезаемым объектом». Заходя в комнату, где находится ребенок, она всякий раз должна его приветствовать и представлять себя, независимо от того, поворачивает ребенок к ней голову или нет. Она долж= на комментировать свои и совместные действия и информи= ровать ребенка о своих и совместных планах. Мама ребенка с нарушениями зрения не должна только удовлетворять его потребности; она должна быть учителем и товарищем по играм и познанию.


Разметка внешнего мира. Пространственные и временные характеристики окружающего мира являются наиболее важными. Они задают постоянный контекст для восприятия и действий. Зрение позволяет отслеживать быстрые измене= ния окружающего мира. Все остальные органы чувств не предоставляют такой возможности [Millar, 1981].

Мир вокруг человека с серьезными нарушениями зрения должен быть стабилен в пространстве, во времени и в се= мантическом контексте. Пространство и время должны нести неизменную семантическую нагрузку. Вещи должны распола= гаться всегда на одних и тех же местах. Одни и те же действия должны также иметь постоянную пространственную привя= занность. Мама должна подходить к одной и той же стороне кроватки, и тогда ребенок ее будет ждать с этой стороны. Игрушки тоже должны располагаться в том месте, где их всегда можно найти. Кормить ребенка, слушать с ним радио, играть надо в одних и тех же определенных местах квартиры.

Временная структура также должна быть задана. В слу= чае если у ребенка серьезным образом нарушено зрение, временной режим его жизни должен быть максимально строгий. Ребенок должен просыпаться, есть, купаться в одно


131

и то же время. Тогда возникающие ожидания будут оправды= ваться, мир станет более определенным, снизится уровень базовой тревоги. Ребенок будет меньше плакать и каприз= ничать, чаще будет готов сотрудничать со взрослым. Режим должен касаться не только приема пищи, сна и прогулок, но и занятий по тактильному исследованию домашней обстановки, предметов, построению диалогов и т.д.


Стимулирование самостоятельной и исследовательской активности. Полученные нами данные подтверждают, что исследовательская активность является очень важным фактором в формировании знаний об окружающем мире. Похожие результаты были получены и в некоторых других исследованиях [Hazen, 1982; Rider, Rieser, 1988].

Матери должны проявлять максимум активности, но они не должны подавлять ее у ребенка. Надо заставлять его двигаться (переворачиваться, ползти, вставать, ходить и т.д.), стимулируя или голосом, или звуком любимых игрушек и т.д. Необходимо развивать двигательную активность ребенка, заниматься с ним физическими упражнениями.

Не следует потакать привязанности к одним и тем же игрушкам и занятиям, которая часто проявляется у детей с нарушениями зрения. Нужно демонстрировать новые игрушки, подкрепляя интерес ребенка собственным инте= ресом к ним. После того, как ребенок начнет ходить, необходимо давать ему поручения, которые заставят его передвигаться по квартире.

Необходимо учить детей задавать вопросы. Большинство родителей знают, что существует определенный период в жизни детей (примерно с 2–2,5 лет до 4–5), когда они становятся «почемучками». Они задают массу вопросов об окружающем мире и скапливают массу информации. У детей, острота зрения которых превышает 4%, такой период тоже наблюдается, они активно задают вопросы:

«а это что?», «кто пришел?», «а что ты принесла?», «а куда мы пойдем?» При этом часто они даже более активны, чем дети с нормальным зрением. Это естественно, т.к. информации


132

из окружающего мира им явно не достает. У детей с более низким зрением этот период сильно запаздывает, а если и на= ступает, то в очень слабом виде. Взрослые должны и здесь несколько подталкивать ребенка, стимулируя его вербальную активность: «Почему ты не спросишь меня, что я принесла; куда мы идем; какая погода; что показывают по телевизору?» Привыкнув задавать вопросы, ребенок будет более активно взаимодействовать с Вами и получать больше информации.


Развитие пространственных репрезентаций и понимания пространственных закономерностей окружающего мира. Данные проведенных нами исследований показывают, что для формирования адекватной картины мира, для развития моторики, и даже для развития социальных взаимодействий и речевых коммуникаций, очень важны базовые простран= ственные представления. Именно они позволят компенси= ровать отсутствия зрительного опыта и информации в когни= тивной сфере, в сфере движений и социальных контактов. Поэтому родители и позднее воспитатели должны исполь= зовать все средства для поддержки процесса формирования пространственных представлений об окружающем мире.

По мере моторного развития ребенка родители должны изучать вместе с ним пространство квартиры, а затем внешнее пространство. При этом важно обозначать и опи= сывать пространство. Ребенок должен знать, где располага= ется то, что его интересует: проигрыватель, выключатели, ваза с печеньем, игрушки. Вещи в пространстве должны иметь словесные обозначения. Не беда, что ребенок не может повторить названий, он их запоминает и может затем использовать в совместной деятельности.

Нужно побуждать детей двигаться в пространстве. Игра типа «прятки», когда взрослый стимулирует ребенка, находя= щегося в кроватке, двигаться на голос, меняя направление. Сразу у ребенка может и не получаться, но это приучит его к подобным играм. Затем, когда он будет ползать или ходить, можно передвигаться по комнате и даже выходить за ее пре= делы, подбадривая ребенка искать вас.


133

Большое значение для изучения пространства имеет совместная деятельность. Уже в самом маленьком возрасте, купая ребенка, моя с ним руки, слушая с ним песни у про= игрывателя, кормя его на кухне, нужно указывать, где вы на= ходитесь: в ванной, в гостиной, в кухне и т.д. Двигаясь с ребенком по квартире всегда говорите ему откуда и куда вы идете. Ребенок будет независимо от вас отмечать харак= терные особенности пространственных локусов: по шуму воды и прохладному полу, по ковру и звукам из окна, по запахам и теплу от плиты. Эти признаки помогут ему отделить пространственные локусы друг от друга и связать их простран= ственными отношениями. Впоследствии эти же принципы нужно использовать и для освоения внешнего пространства. Для понимания пространственных отношений очень важны пространственные предлоги. Родители должны проявить максимум терпения и скрупулезности, развивая понимание предлогов и связанных с ними пространственных отношений. Нужно хорошо представлять себе, что сущест= вует несколько видов пространственных отношений и что понимание разных видов отношений приходит к ребенку в разном возрасте. Хотя эти этапы не сменяют друг друга в жесткой последовательности, их развитие часто идет параллельно, и появление следующего этапа, не отменяет использование более простых пространственных отноше= ний, схема предложенная Ж.Пиаже и Б.Инельдер [Piaget, In=

helder, 1948] оказывается полезной.

На первом этапе (Ж.Пиаже полагал, что этот этап длится от 2 до 4–5 лет) развивается понимание и представление топологических пространственных отношений – отношений близости, включенности, рядоположности. Эти отношения описываются с помощью следующих слов: рядом, вместе, на,под, между, в, вокруг и т.д. На втором этапе (от 4–5 до 8–9 лет) развитие касается, прежде всего, проективных отноше= ний. Эти отношения имеют эгоцентрическую природу и описываются с точки зрения наблюдателя с помощью следующих слов: дальше, ближе, выше, ниже, справа, слева, один за другим и т.д.


134

На последнем этапе (от 9 до 12 лет) происходит освоение метрических отношений среды. Здесь важными являются расстояния и объективное взаиморасположение объектов в окружающей среде. Понимание метрических отношений представляет сложность, потому что требует одновременного учета множества отношений, использования объективной системы отсчета и метрических единиц. Метрические отношения описываются такими словами, как «на рассто= янии от…, до…», «расстояние между…». При их описании могут использоваться «проективные» или «топологические» предлоги, но всегда с учетом множественности отношений. Например, «стол стоит рядом со шкафом, но ближе к окну и напротив кровати, он справа от окна, если стоять лицом к окну, но слева, если стоять лицом к двери».

Необходимо как можно раньше дать ребенку пред= ставление о макете. Легче всего это сделать на примере его собственной комнаты, которую можно воспроизвести с по= мощью игрушечной мебели. При этом нужно точно зафик= сировать все пространственные отношения. Для ребенка очень важно понять, что большое пространство можно передавать с помощью маленьких макетов, которые можно потрогать рукой.


Развитие слухового и тактильного восприятия. Многим кажется, что при серьезных поражениях зрения, автомати= чески начинают усиленно развиваться слуховой и тактиль= ный анализаторы. Это далеко не так. Зрение, являясь ведущим анализатором, несет интегративную, организу= ющую функцию для использования информации из других модальностей. У детей с нарушениями зрения на первых этапах возникают сложности с анализом звуковой и так= тильной информации. Зрячие младенцы более точно тянутся к звучащей игрушке в темноте, чем слепые, зрячие дети быстрее научаются распознавать предметы на ощупь, чем слепые. Поэтому необходимо предпринимать плано= мерные действия по развитию тактильного и слухового восприятия.


135

Для развития слухового анализатора, особенно, на пер= вом этапе, нужно подумать об обеспечении фона. Ребенка не должно окружать многообразие звуков, в котором трудно разобраться. В то же время нужно планомерно обращать внимание ребенка на разные звуки в окружающей среде: тиканье часов, дверной звонок, шум воды, пыхтение чай= ника, звук радио и т.д. С самого раннего возраста надо учить ребенка ориентироваться на звуки в пространстве. Стабиль= ные элементы звуковой среды должны служить маркерами пространства. Кроме того, нужно научить ребенка двигаться за звуком, меняя направления вслед за источником звука. Прежде всего, он должен уметь следовать за голосом матери. Особое внимание надо уделить тренировке поиска «замол= чавшего объекта». Звонить погремушкой до того момента, как положить ее на стол перед ребенком, подбадривая его, чтобы он ее нашел и взял ее. Для ребенка, который начал перемещаться в пространстве, нужно проделывать то же са= мое в манеже или кровати. Важно, чтобы звук фиксировал локализацию. Для ребенка, который уже начал ходить, эти же упражнения нужно проделывать в пространстве комнаты сначала с постоянно звучащими, а затем с замол= кающими объектами. Развитию звукового восприятия способствуют и занятия музыкой, пением, танцами.

Что касается тактильного восприятия, то здесь у роди= телей и воспитателей нескончаемое поле для деятельности. Тактильное восприятие очень важно для ребенка с грубыми поражениями зрительного анализатора, но часто оно долго остается в самой примитивной форме: исследование окруже= ния через рот. Рука в исследование мира часто включается слишком поздно. Если трехлетний зрячий ребенок в отсут= ствии зрительного контроля делает примитивные прослежи= вающие движения рукой, то слепой или практически слепой ребенок просто хватает и сжимает предмет, не пытаясь проследить его форму.

Прослеживающим движениям руки надо учить, и начи= нать нужно как можно раньше. Расслабляя ладонь ребенка, нужно передвигать ее вдоль разных предметов, обращать


136

внимание на разные поверхности: гладкие, шершавые, ворсистые и т.д. Необходимо связывать качество этих поверхностей с предметами. Начиная с двухлетнего воз= раста, необходимо вместе с ребенком тактильно изучать знакомые ему предметы –— кружку, ложку, тарелку, игрушку, фрукты, чтобы складывалось достаточно точное представ= ление о форме этих предметов.

От трех до пяти лет и позднее надо изучать формы разных животных и птиц на моделях. При этом начинать нужно с животных, с которыми ребенок знаком в реальной жизни, для того, чтобы он мог понять, что такое модель. Затем переходить к другим животным, но стремиться, чтобы в наборах животных сохранялись относительные размеры этих животных. Кошка не должна быть больше слона. Часто этот аспект не учитывается родителями, и у детей складываются неправильные представления о разме= рах объектов. Формы таких моделей тоже должны быть реалистичными. В детских игрушках часто непропор = ционально большая голова у любых животных. Этого следует избегать. Нужно изучать и модели транспорта, и модели окружающего пространства. В этот же период стоит заняться и изучением основных геометрических форм. Однако не следует нагружать ребенка сверх меры. Как тактильную, так и звуковую информацию нужно дозировать, а исследование тех или иных сторон действи= тельности — тщательно планировать.


Формирование ментальных репрезентаций. Объекты окружающего мира для детей с грубыми нарушениями зрения часто представлены фрагментарно, и это не позво= ляет сформировать у них полные и устойчивые ментальные представления об этих объектах. Помощь в этом процессе оказывает изучение объектов на моделях, о котором мы го= ворили выше. Нужно еще раз подчеркнуть, что сначала вы должны быть уверены в том, что ребенок понял идею модели как уменьшенной копии реально существующих предметов.


137

Большое значение в понимании формы имеют занятия лепкой. Начинать эти занятия нужно рано — в 3–4 года. Сначала ребенок должен лепить самые простые формы, но они должны называться, затем можно переходить к про= стым символическим фигуркам (человек, собачка, кошка). Ориентироваться нужно на то, что рисуют зрячие дети в этом возрасте.

Многие будут очень удивлены, но не только лепка, но и рисование доступны слепым и слабовидящим людям. Поэтому не стоит пренебрегать занятиями рисованием. Эти занятия помогут развить прослеживающие движения ребенка и сформировать более точные представления о форме. В норме дети сначала рисуют прямые горизон= тальные и вертикальные линии, затем круги, которые превращаются в солнышко, далее овалы, которые превраща= ются в людей, квадраты, которые превращаются в домики и т.д. Именно с этого и нужно начинать, занимаясь со слепым или слабовидящим ребенком, а затем переходить к более сложным формам. Рисовать можно карандашом на бумаге, но лучше стержнем на поверхности, которая сохраняет вдавленные следы, для того, чтобы ребенок мог ощупать творение своих рук. Причем рисовать он может начать значительно раньше, чем научится ощупывать линии.


Развитие речи. Если вы прочитали главу 2 данной книги, вы поняли, что для развития речи, прежде всего, важно развивать коммуникации и взаимодействия между роди= телем и ребенком. Необходимо способствовать развитию разделенной репрезентации, стимулировать имитационную и жестовую активность. При недостаточном развитии зрительного восприятия разделенная репрезентация форми= руется в совместной деятельности в одном и том же простран= стве. Чем больше вы будете взаимодействовать с ребенком в определенных пространственных контекстах, тем лучше. Нужно постоянно стимулировать имитационную активность ребенка, подбадривая его словами: «скажи, как мама»;

«подними руки вверх, как мама» (ребенок не видит маму,


138

но будет уверен, что он повторяет за ней); «подметай, как мама»; «повторяй за мной» и т.д. Большое внимание нужно уделять также жестовой активности. Во=первых, надо развивать пространственные указания: «Покажи рукой, где стоит радио, где окно, дверь и т.д.». Во=вторых, надо стимули= ровать развитие коммуникаций через жесты: «Покажи мне какая у тебя игрушка, мне интересно, и т.д.». В=третьих, не следует забывать и о развитие конвенциональных жестов и просить ребенка делать благодарственный наклон головы, когда ему что=нибудь дают, делать прощальный взмах рукой, когда он прощается и т.д.

Для детей с нарушениями зрения большое значение имеет и сама речь взрослых. Она должна быть медленной, ясной и отчетливой. Это поможет ребенку быстрее диффе= ренцировать слова и запомнить их. Нужно стараться называть как можно больше предметов и явлений, но обя= зательно фиксировать при этом пространственное положе= ние объектов или демонстрировать их, давая ощупать форму и поверхность. Следует поддерживать любые успехи ребенка в речевой деятельности и использовать их для обозначения тех предметов, которые он сам назвал. В дальнейшем большое внимание следует уделить развитию называния объектов, и, особенно, тех качеств, которые ему недоступны, например, цвета и размеры. Для этого надо идти по пути выстраивания ассоциативного ряда. Мы уже говорили, что очень важным является развитие понимания простран= ственных предлогов. Особое значение для развития личности имеет использование местоимений и, прежде всего, место= имения «я». С осторожностью, не форсируя, нужно учить ребенка этому.

Многие родители интуитивно находят верные пути для развития своего ребенка, однако все=таки консультации со специалистами необходимы. Не следует очень рано перепоручать развитие своего ребенка воспитателям и ня= ням. Нужно помнить, что тесное взаимодействие с матерью на первых этапах онтогенеза — залог психического благо= получия ребенка.


139

Литература


1. Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. Развитие восприятия у ребенка. М.: Школа=Пресс, 2001.

2. Солнцева Л.И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М.: Полиграфсервис, 1997.

3. Hazen N.L. Spatial exploration and spatial knowledge: Individual and developmental differences in very young children// Child development.

1982. V. 53. P.826=833.

4. Millar S. Cross modal and intersensory perception and the blind// In=

tersensory perception and sensory integration/ Pick H.L., Walk R.D.

(Eds.). NY: Penum Press, 1981. P. 281–314.

5. Preisler G. Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers//Child: Care, health and development. 1991. V. 17. P.65–90.

6. Rider E.A., Rieser J.J. Pointing at objects in other rooms: Young chil= dren’s sensitivity to perspective after walking with and without vision// Child development. 1988. V. 59. P.480–494.


Содержание


ВВЕДЕНИЕ ................................................................... 3

Литература ....................................................................... 13


ГЛАВА 1. РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА В РАННЕМ

ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ................................. 15

1.1. Психическое развитие детей в условиях

зрительной депривации .......................................... 15

1.2. Моторное развитие .................................................. 23

1.3. Когнитивное развитие ............................................ 30

1.4. Особенности поведения .......................................... 37

1.5. Развитие социальных взаимодействий ................... 41

Выводы ................................................................................ 46

Литература ....................................................................... 49


ГЛАВА 2. РОЛЬ ЗРЕНИЯ В РАННЕМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ........... 53

2.1. Развитие речи в условиях

зрительной депривации .......................................... 55

2.2. Предикаторы речевого развития ............................. 63

2.3. Собственно речевое развитие ................................. 69

Выводы ................................................................................ 75

Литература ....................................................................... 76


ГЛАВА 3. РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА В ФОРМИРОВАНИИ

И ИСПОЛЬЗОВАНИИ МЕНТАЛЬНЫХ РЕПРЕЗЕНТАЦИЙ ........... 79

3.1. Зрительный опыт в мысленных образах ................. 81

3.2.Характер ментальных представлений о крупномасштабном пространстве

в отсутствии зрительного опыта ............................. 91


3.3. Способы формирования пространственных представлений и включение их

в практическую деятельность в условиях

зрительной депривации ........................................ 107

Выводы .............................................................................. 121

Литература ..................................................................... 124


ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ:

НЕСКОЛЬКО ВАЖНЫХ ЗАМЕЧАНИЙ

ДЛЯ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ .............................. 129

Литература .................................................................. 140