Geum.ru

Роль зрительного опыта в развитии психических функций

Вид материалаКнига

Содержание


Роль зрительного опыта
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
ГЛАВА 1

РОЛЬ ЗРИТЕЛЬНОГО ОПЫТА


В РАННЕМ ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ


Ранняя зрительная депривация может воздействовать либо на все аспекты психического развития, либо лишь на некоторые из них, и затем опосредованно на остальные. Необходимо выявить те стороны развития, в которых роль зрительного опыта наиболее существенна, и выстроить систему взаимосвязей. При этом важно учитывать, что пси= хическое развитие ребенка протекает неравномерно. Его со= ставляющие, находясь на разных этапах и в разных соот= ношениях, оказывают друг на друга различное влияние

[Warren, 1984] .


1.1. Психическое развитие детей в условиях зрительной депривации


Вопрос о когнитивном развитии слепых детей или детей с серьезными нарушениями зрительной системы импли= цитно связан с выявлением детерминант интеллектуального развития [Groenveld, Jan, 1992]. Природные естественные механизмы развития человека должны быть связаны, прежде всего, со зрительной системой. По всей вероятности, сегодня никто не будет возражать против того, что и у че= ловека существуют врожденные механизмы психического развития, которые воплощаются в определенной готовности к развитию функций. Само развитие стимулируется и за= пускается внешними факторами. Оно является ответом


15

на воздействие и требование среды. Поскольку человек —

«зрительное животное», наибольший объем информации поступает через зрительный анализатор. Можно пред= положить, что многие психические функции ожидают

«зрительного сигнала» для своего воплощения. Что касается познавательных функций и интеллекта, то их можно рас= сматривать как способы обработки, организации, трансфор= мации и использования информации. Зависят они или нет от качества и объема поступающей информации? Этот вопрос требует своего разрешения. То, что мы можем нарисовать кистью, нам часто трудно описать, и наоборот. Безразличны ли познавательные операции к их содер= жанию? Меняет ли содержание характер познавательных операций?

С другой стороны, мы не можем рассматривать только естественные основания развития человека. Социальные детерминанты этого развития имеют столь же существенное значение1. Для развития познавательных функций важно обучение и их опосредование языковыми значениями. Эти факторы развития, на первый взгляд, должны оста= ваться неизменными при нарушениях зрения. Подчеркивая этот факт, Л.С.Выготский считал, что психическое развитие слепого ребенка не должно подвергаться существенным искажениям. По всей видимости, это не совсем так.

Неоднократно демонстрировалось, что дети с грубыми поражениями зрительной системы отстают в общем разви= тии интеллектуальных функций [Hof=Duin et al., 1998; Jacob= son et al., 1998; Stephens, Grube, 1982; Waugh, Chong, 1998].


1 В отечественной психологии в течение долгих лет было принято подчеркивать ведущую роль социальных факторов в человеческом развитии. Однако необходимо учитывать, что, во=первых, биологи= ческие причины часто ставят непреодолимые преграды для социального воздействия, а во=вторых, включение социальной составляющей, по всей вероятности, заложено в биологически обусловленные схемы. Детеныш человекообразных обезьян обречен на гибель и неправильное развитие в отсутствие взрослых особей. А такая истинно человеческая функция как речь имеет совершенно явные биологические основания, хотя и требует непременного и характерного воздействия среды.


16

Кроме того, у них возникают трудности с формированием и использованием полноценных ментальных репрезентаций

[Блинникова, 1998; Blinnikova, Bernadskaya, 1994; Fraiberg,

1977; Landau, Spelke, 1934], в развитии речи [Andersen, Dun=

lea, Kekelis, 1984; McConachie, Moor, 1994] и в решении задач

[Stephens, Grube, 1982]. Попытки понять причины такого отставания заставляют исследователей делать предполо= жения о механизмах влияния зрительного опыта на когни= тивную сферу. В рамках нейрокогнитивного направления основное внимание уделяется стимулирующей роли зрения. При этом акцент делается на стимулировании развития мозговых структур [Waugh, Chong, 1998]. Кроме того, подчеркивается, что зрительная депривация может нега= тивно влиять на интеграционную работу мозга [Scott, Segal, Segal, 1995].

В рамках концепции Ж.Пиаже [Piaget, Inhelder, 1969] для формирования интеллекта наиболее существенным оказы= ваются координированность сенсорных и моторных схем и развитие репрезентации объекта. Обсуждая развитие сенсомоторных координаций, Ж.Пиаже говорил в основном о развитии зрительно=моторных координаций. С его точки зрения, именно согласование зрительных и моторных схем ведет к формированию первых репрезентаций и достижению первого уровня в развитии интеллекта. Исходя из этой концепции, исследователи предполагают, что у детей не имеющих возможности координировать зрительные и моторные схемы, отстает развитие концепции объекта, а также связанные с ним мыслительные операции.

Действительно, в формировании представлений об объ= ектах без участия зрения могут возникать сложности, поскольку дети ограничены в достижении объектов и редко получают о них информацию. Объекты часто появляются в фрагментарном виде, и для того, чтобы получить полное представление об объекте, требуется значительное время. Идея константности объекта также может развиваться с опозданием, поскольку звук достаточно трудно локализо= вать в пространстве, и в обычных случаях он не дает


17

возможности фиксировать пространственную локализацию объекта. Кроме того, координации ухо–рука еще не готовы к концу первого года жизни. Понимание причинности может вызывать затруднения, поскольку без участи зрения связи между объектами устанавливаются медленно. Без участия зрения возникают трудности с представлением результата действия, пространственных отношений и характеристик среды. Эти предположения, вытекающие из концепции Ж.Пиаже, находят свое подтверждение в ряде исследований

[Bigelow, 1990; Fraiberg, 1977; Hatwell, 1984; Rogers, Puchals=

ki, 1988].

Однако некоторые результаты показывают, что менталь= ные репрезентации в своем основании имеют скорее про= странственную структуру, чем зрительную, и поэтому не обнаруживается существенных различий между репре= зентациями слепых и зрячих людей. В этой связи выдви= гается предположение, что основные элементы простран= ственного знания формируются в очень раннем возрасте и не зависят от модальности опыта. Более того, они (эти си= стемы) могут служить основой для развития общей системы репрезентаций о мире [Блинникова, 1998a, 1998b; Landau, Spelke, 1984].

В другом теоретическом направлении (теория деятель= ности А.Н.Леонтьева) общее психическое и когнитивное развитие ребенка еще в большей степени ставится в зави= симость от развития моторной сферы и практической деятельности. В данном случае можно предположить, что отставание в развитии моторной сферы является прямой причиной интеллектуального отставания. Действительно, в некоторых работах демонстрируется отставание у детей с серьезными нарушениями зрения в развитии моторики, а также снижение качества отдельных двигательных актов

[Солнцева, 1980; Ferrell et al., 1990, Fraiberg, 1977; Norris, Spaulding, Brodie, 1957; Troster, Brambring, 1993]. Особенно в них подчеркивается, что при отсутствии зрения или зрительной депривации больше других страдают лишь определенные области моторного развития, в частности,


18

развитие тонкой моторики и движений рук [Сергиенко, 1997; Brambring, 1992]. В то же время в ряде случаев констати= руется, что моторное развитие детей с глубоким поражением зрительной системы вполне соответствует норме [Bigelow,

1986; 1992].

Поэтому необходимо проследить взаимосвязь моторного и когнитивного развития в условиях ранней зрительной депривации. Кроме того, необходимо рассмотреть развитие регуляторных функций у ребенка с грубыми нарушениями зрительной системы, поскольку, возможно, именно они подвергаются негативному влиянию в результате зрительной депривации [Сергиенко,1996; Troster, Brambring, 1993] и затем сами становятся фактором, усиливающим отстава= ние в развитии.

Исследуя процесс развития детей с нарушениями, невозможно не поставить вопрос о путях преодоления ограничений. Л.С.Выготский, отдавая приоритет в разви= тии ребенка формированию речи и социального взаимо= действия, считал, что, поскольку слепые могут беспре= пятственно понимать звуковую речь и использовать ее для узнавания мира, они не должны сталкиваться с серьезными затруднениями в развитии высших психических функций. Если они испытывают сложности, это означает, что их со= циальное взаимодействие и планомерное обучение орга= низуются неэффективно [Солнцева, 1980]. Подтверждением этому положению служат хорошие результаты, к которым приводит раннее обучение и тренинг слепых детей [Fraiberg,

1977]. Однако проблема осложняется тем, что у детей с грубыми поражениями зрительной системы, пожалуй, наибольшие трудности возникают именно в социальном взаимодействии с окружающими, в довербальных и вер= бальных коммуникациях, а также имитации [Fraiberg, 1977, Mills, 1988, Preisler, 1991; Rogers, Puchalski, 1984]. В этой связи становится важным рассмотреть социоэмоциональ= ное и речевое развитие ребенка с нарушениями зрения и соотношение этого развития с развитием когнитивных функций.


19

В нашем исследовании мы попытались проследить основные этапы развития младенцев с грубыми пораже= ниями зрительной системы до двухлетнего возраста. Мы ис= пользовали метод сравнения психического развития детей с серьезными нарушениями1 и без нарушений зрительной системы с параллельным тестированием развития зритель= ных, моторных, когнитивных и поведенческих функций. Мы предположили, что ранняя зрительная депривация оказывает наибольшее влияние на развитие сенсомоторной и информационной интеграции и ранних репрезентаций. А это, в свою очередь, ведет к нарушениям интеллектуаль= ного и речевого развития. Кроме того, необходимо было проверить предположение о том, что нехватка зрительной стимуляции отрицательно влияет на развитие моторных и регуляторных функций, проявляясь в нарушениях по= ведения.

В нашем исследовании принимали участие 22 ребенка от 4 до 24 месяцев с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрительного анализатора. Острота зрения варьировалась от светоощущения до 0,2 на одном глазу. Причинами нарушения зрительного анализатора были: ретинопатия недоношенных, атрофия зрительного нерва, врожденная патология сетчатки, несвязанная с недоношен= ностью, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора. Первичная оценка состояния зрительного анализатора проводилась в МНИИ им. Гельмгольца. Острота зрения определялась с помощью Таблиц Теллер (Teller Acuity Cards) в рамках проводимого психологического исследования. Недоношенные дети тестировались с учетом поправки на недоношенность (40 недель минус гестационный возраст). Корректированный возраст для таких детей подсчитывается


1 Термин «серьезные зрительные нарушения» относится к медицинской группе и слепых, в которую входят как полностью слепые, так и слабовидящие дети (острота зрения до 0,1 или хуже на лучшем глазу с коррекцией или сужение поля зрения до 20 градусов), и частично видящих (острота зрения от 0,1 до 0,28 с коррекцией).


20

как разница между хронологическим возрастом и поправкой на недоношенность.

Для контроля тестировали две выборки нормально видящих детей. Одна из них состояла из детей, родившихся в нормальные сроки (24 ребенка в возрасте от 4 до 24 мес.). Поскольку значительная часть детей с нарушениями зрения имели очень маленький гестационный возраст, мы взяли для контроля группу недоношенных детей, не имевших пораже= ния зрительной системы. Эту группу составляли 10 детей от 4 до 12 месяцев, гестационный возраст которых варьиро= вался от 29 до 30 недель. Выборки соответствовали в целом по своему возрастному и половому составу выборке детей с нарушениями зрения.

Мы имели возможность провести дополнительное качест= венное сравнение развития детей со зрительной нормой и зрительной патологией. В нашем исследовании принимала участие одна пара монозиготных близнецов=девочек. У одной из них диагностировалось нормальное развитие зрительной системы, а у другой — тотальная слепота. В данном случае генетические факторы были идентичными, а факторы социального окружения — максимально сходными. Поэтому можно было предполагать, что различия в развитии опреде= ляются фактором наличия/отсутствия зрения. Эта пара тестировалась в 4, 8 и 11 месяцев. Остальные испытуемые тестировались однократно.

Для исследования влияния биологических факторов использовали анкету «Биологические факторы» (разрабо= танную в лаборатории когнитивных процессов Института психологии РАН). Для контроля факторов социальной среды применяли шкалу НОМЕ (Home observation for mesurement of environment1 — [Bradley, Caldwell, 1976]), направленнyю на изучение социальных и социоматериальных условий развития ребенка, которые можно наблюдать, посещая ребенка на дому. В нее входят субшкалы: а) эмоциональная


1 Домашние наблюдения для измерения факторов окружающей среды

(англ.).


21

и вербальная реактивность матери; б) терпимость матери; в) воздействие со стороны матери; г) организация среды; д) вариабельность среды; е) набор игрушек. В данной шкале каждый пункт оценивается по принципу «есть» или «нет». Показатели когнитивного и моторного развития опреде= ляли по специально разработанной диагностической шкале, в основу которой положены Тест Нэнси Бейли (см. [Сергиенко и др., 1996]) и шкала Михаэля Брамбринга для слепых детей

[Brambring, 1989]. М.Брамбринг, опираясь на Шкалу Н.Бей= ли, разработал Белефельдский тест развития слепых детей дошкольного возраста, который включал в себя следующие субшкалы: удержание позы и баланса, самостоятельные движения, движения рук, ориентация и мобильность, ежедневные умения; когнитивные операции, развитие речи, социально=эмоциональное развитие. Кроме этого, были разработаны шкалы наблюдений за поведением слепых детей. Этот тест использовался им в ряде исследований для слепых детей, хотя и не являлся окончательно апробирован= ным1. Мы взяли за основу шкалу Брамбринга и расширили ее, уделив особое внимание сенсомоторной интеграции, развитию концепции объекта и пространства, а также формированию понятийной системы. С такими же дополне= ниями использовалась и шкала наблюдений.

Особенности регуляции поведения и взаимодействия с окружающими у детей определяли по опроснику для родителей, направленному на оценку стереотипий в поведе= нии ребенка (см. [Сергиенко, Строгонова, Ильякова, 1993]), а также на основании поведенческой шкалы теста Бейли. Исследование проводили либо в домашних условиях, либо в условиях стационара Института глазных болезней им. Гельмгольца. Оно состояло из трех частей. Первая — тестиро= вание ребенка с помощью материалов, входящих в состав


1 Вопрос апробации тестов для детей с серьезными нарушениями оказывается всегда непростым. В первую очередь, он наталкивается на невозможность подобрать однородную выборку достаточных размеров. Каждый случай патологии уникален и отличается от других по значительному числу показателей.


22

теста Бейли и дополнительных игрушек; вторая — опрос родителей; третья — заполнение поведенческой шкалы теста Бейли и шкалы наблюдений (последние шкалы заполнялись исследователями сразу после завершения тестирования детей).

Полученные данные подвергались качественному и коли= чественному анализу. В шкалах моторного и когнитивного развития по каждому выделенному показателю мы оцени= вали выполнение (1), либо частичное выполнение (0,5), либо невыполнение (0). Затем для каждого ребенка подсчитывался индекс моторного и когнитивного развития. По этим индексам с помощью дисперсионного анализа подсчитыва= лись групповые различия. По ряду важных показателей осуществлялось отдельное сравнение проб и их качествен= ный анализ. Анализ проводился по 5 возрастным группам:

4–5 мес.; 7–9 мес., 11–12 мес., 17–19 мес., 22–24 мес.

Можно отметить, что за исключением тяжелых пораже= ний ЦНС (в нашей выборке был представлен один такой случай: Н.С., девочка в возрасте 18 месяцев с РПН и дополни= тельным диагнозом — «киста в затылочной области»), особенности поведения и достижения детей с грубыми нарушениями зрения зависят от сохранности зрительного анализатора.


1.2. Моторное развитие


В работе С.Фрайберг [Fraiberg, 1977] и ее сотрудников было выделено 10 показателей общего моторного развития ребенка: приподнимает голову и плечи, опираясь на руки; самостоятельно сидит несколько мгновений; поворачивается со спины на живот; устойчиво самостоятельно сидит в течение долгого времени; самостоятельно садиться; встает, держась за мебель; идет, держась обеими руками за руки взрослого; стоит без поддержки; идет самостоятельно три шага; самостоятельно ходит. Во всех этих пробах было продемонстрировано отставание слепых детей от нормы. Наибольшее отставание было зафиксировано в пробах:


23

приподнимается на руках, встает, держась за мебель, самостоятельно ходит. Наименьшее отставание было про= демонстрировано в пробах: переворачивается со спины на живот и самостоятельно сидит.

М.Брамбринг [Brambring, 1992] также продемонстри= ровал отставание слепых детей в моторном развитии. В его выборке 20% слепых детей только к 18 месяцам начинают вставать, держась за мебель (правда, 80% делают это к 12 ме= сяцам), а слепые недоношенные дети только начинают делать это к 18 месяцам (первые 40%). Такое же отставание наблюдается в развитии ходьбы и ползанья.

Полученные нами данные не столь удручающие, хотя и свидетельствуют о важном аспекте роли зрения в моторном развитии. По результатам выполнения моторных проб был подсчитан общий индекс моторного развития. Данные по группам испытуемых представлены в таблице 1.1. Во всех возрастах дети с грубыми поражениями зрительной системы


Таблица 1.1

Сравнение групп детей по индексу моторного развития


4–5 мес. 7–9 мес. 11–12 мес. 17–19 мес. 22–24 мес.


Дети с нарушениями

зрительной системы (ЗС) 24,3 (6)* 40,6 (4) 50,5 (5) 62,0 (5) 68,4 (5) Доношенные дети

без нарушений ЗС 30,5 (7) 53,0 (4) 59,2 (5) 70,2 (5) 76,6 (5) Недоношенные дети

без нарушений ЗС 29,7 (6) 51,0 (4) 58,5 (4)


Коэффициент и значимость F(2, 18) = F(2, 11) = F(2, 13) = F(1, 9) = F(1,9) =

различий между группами = 9,2 = 14,1 = 12,6 = 14,5 = 20,9

p<0,005 p<0,005 p<0,005 p<0,01 p<0,005


* В скобках указано количество детей в каждой группе.


24

значимо отличались от детей с нормальным зрением. В то же время во всех группах наблюдалось устойчивое развитие моторной сферы детей. Это хорошо видно на рисунке 1.1. Группа детей с серьезными нарушениями зрения не была исключением. Более детальный анализ показателей общего моторного развития позволил выделить среди них три группы факторов.