Дипломная работа

Вид материала

Диплом

Содержание Глава 1. Теоретический аспект коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией Выводы по 1 главе Выводы по 2 главе Тема: Различные формы дислалии как фактор специфики логопедической работы с дошкольниками 6 лет. Объект исследования Предмет – алгоритм действий логопеда по коррекции дислалии разных форм у дошкольников. Цель исследования Гипотеза исследования Новизна исследования Методы исследования База исследования

Подобный материал:

• Дипломная работа по истории, 400.74kb.
• Дипломная работа мгоу 2001 Арапов, 688.73kb.
• Методические указания по дипломному проектированию дипломная работа по учебной дисциплине, 620.15kb.
• Дипломная работа выполнена на тему: «Ресторанный комплекс при клубе знаменитых людей:, 638.16kb.
• Дипломная работа: выполнение и защита методические рекомендации, 248.83kb.
• Дипломная работа Антона Кондратова на тему «Интернет-коммуникации в деятельности предприятия, 1083.86kb.
• Итоги VII всероссийского конкурса «Лучшая студенческая дипломная работа в области маркетинга», 99.02kb.
• Выпускная квалификационная (дипломная) работа методические указания по подготовке,, 629.59kb.
• Дипломная Работа на тему Аспекты взаимодействия категорий Языковая одушевленность неодушевленность, 908.09kb.
• Дипломная работа тема: Анализ удовлетворенности потребителей на рынке стоматологических, 187.27kb.

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Дальневосточный государственный университет

Институт педагогики и образования

Факультет педагогике

Кафедра педагогики развития


РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ ДИСЛАЛИИ КАК ФАКТОР СПЕЦИФИКИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДОШКОЛЬНИКАМИ 6 ЛЕТ


Дипломная работа

Студентки заочного отделения

Митюхиной Натальи Александровны

Специальность «Логопедия»


Научный руководитель

Губарева Ольга Анатольевна

Ст. Преподаватель


Владивосток

2009

Оглавление

Введение	3
Глава 1. Теоретический аспект коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией	6
Этиология, симптоматика при дислалии	6
Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников	25
Выводы по 1 главе	35
Глава 2. Организация экспериментального исследования по устранению нарушения звукопроизношения различных форм дислалии у дошкольников	40
2.1.Выявление механизма нарушений звукопроизношения с различными формами дислалии у дошкольников	40
2.2. Преодоление нарушений звукопроизношения разных форм дислалии у дошкольников	49
Выводы по 2 главе	60
Заключение	62
Список литературы убрала слово использованной, сделайте это и по тексту.	65
Приложения	69

На всякий случай еще раз сверьте совпадение страниц в оглавлении и тексте.

У приложений стр. не ставятся.


Введение


Актуальность выбранной темы заключается в том, что в настоящее время процент детей с нарушения звукопроизношения неуклонно растет. Все больше детей перед школой не имеют нормированного звукопроизношения, что создает определенные проблемы при обучении и общении со сверстниками. К моменту выпуска из детского сада дети должны достигнуть определенного уровня речевой активности, словаря, грамматического строя речи, готовности к переходу от диалогической речи к связному высказыванию.

Как показали исследования Выготского Л. С. , Лурия А. Р., возможности построения связности высказывания, объединенного одной мыслью, обусловлены возникновением регулирующей, планирующей функции речи в старшем дошкольном возрасте. С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, которые нужно им передать.

Для того, чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном возрасте. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних этапах.

У детей с нарушением звукопроизношения исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность активного словаря, что обусловлено боязнью ребенка употребить слово, в котором для него есть трудных звук.

Проблемой нашего исследования является специфика логопедической работы при коррекции нарушений звукопроизношений, то, что логопед при коррекции звукопроизношения с дислалией не всегда учитывает механизм данного нарушения, а строит работу с детьми по одной схеме, что не позволяет устранить дефект в минимальные сроки. Решение данной проблемы составило цель нашего исследования.

Тема: Различные формы дислалии как фактор специфики логопедической работы с дошкольниками 6 лет.

Объект исследования: процесс логопедической работы по коррекции дислалии у детей дошкольного возраста.

Предмет – алгоритм действий логопеда по коррекции дислалии разных форм у дошкольников.

Цель исследования – изучить теоретический аспект проблемы коррекции дислалии у дошкольников, разработать методы коррекционно-логопедической работы, предложить алгоритм действий логопеда в зависимости от формы дислалии.

Задачи: для достижения цели дипломного исследования необходимо решить следующие задачи:

1. Изучить схему дислалии,
   
2. Рассмотреть особенности нарушений звукопроизношения у дошкольников при дислалии и пути их преодоления,
   
3. Выявить и систематизировать нарушения звукопроизношения у дошкольников с дислалией в зависимости от формы.
   
4. Разработать рекомендации по действиям логопеда при работе с дошкольниками с дислалией разных форм.
   

Гипотеза исследования: логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения у дошкольников с различными формами дислалии будет более эффективной, если логопед в своей работе:

- ориентируется на механизм нарушения (форма дислалии),

- если алгоритм действия логопеда будет различен в зависимости от формы дислалии.

Новизна исследования: алгоритм действий логопеда в работе с детьми, страдающими различными формами дислалии.

Теоретическая и практическая значимость: предлагаемый алгоритм действий логопеда может быть использован при работе с дошкольниками для оптимизации сроков коррекционной работы.

Методы исследования:

- теоретические: анализ, синтез, обобщение,

- эмпирические: наблюдение, тестирование, беседа, опытно-экспериментальная работа.

База исследования:

Данная работа была проведена на базе детского сада N21 «Сказка» МДОУ, п.Пограничный.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретический аспект коррекции звукопроизношения у дошкольников с дислалией


1.1Этиология, симптоматика при дислалии


В акте речи сначала у говорящего человека возникает мысль, являющаяся замыслом высказывания. Затем - говорящий, пользуясь своим языковым механизмом, создает в соответствии с умением, программой в языковом механизме – соответствующее высказывание. Оно в свою очередь воспринимается слушающим и опознается в соответствии с умением опознавать эталоны высказываний, заложенные в своем языковом механизме. Это опознание возбуждает у слушающего свою мысль, которая может быть и не имеющим отношения к делу домыслом. Эти мысли, возникающие у говорящего и слушающего в связи с речевым произведением, и являются смыслом этого речевого произведения[2,76].

В потоке речи сообщения делятся на слова и далее – на звуки речи. Термином «звук речи» мы будем называть именно мельчайшие, выделяемые анализом отрезки звучания, наблюдаемые в речи. Как мы только, что выяснили, звуки речи человеком различаются в зависимости от того, к какому звукотипу относится конкретный звук. Так что звукотипы – это множества реальных звуков речи, области в пространстве звучаний, границы которых задаются определенными физическими параметрами. Если звуки речи различаются по принадлежности к звукотипам, значит в слуховой системе человека должны храниться некие образы звуков, эталоны звукотипов, сравнение с которыми позволяет языковому механизму относить каждый звук речи к определенному звукотипу. Кроме того, в языковом механизме должно содержаться умение производить звуки, относящиеся к определенным звукотипам[9,16]. Эти умения представляют собой программы управления речевыми органами, которые обеспечивают произнесение того или иного звука[11,54].

Таким образом, слова различаются собственно не звуками, а звукотипами, навыками их произнесения и восприятия (узнавания в речи). Изучение этих словоразличительных звуковых единиц составляет содержание специальной языковедческой дисциплины – фонологии, которую можно рассматривать как раздел фонетики. Единицы звука, выделяемые фонологией, называются фонемами. Этот термин покрывает как понятие звукотипа (множество звуков речи), так и понятия об эталонах восприятия звукотипов при слушании и о программах реализации звукотипов при говорении. Эти последние, психические, сущности представляют звукотипы в собственно психическом языковом механизме. Их то и можно называть собственно фонемами, отличая эти термином от физических (акустических) сущностей – звуков и их множеств – звукотипов. При этом эталоны звучания, используемые при восприятии звукотипов, можно назвать фонемами речевосприятия, а программы произнесения звукотипов – фонемами речеобразования.

Роль подготовительного периода в развитии речи детей огромна. Первый год жизни ребенка — подготовительный этап развития речи. В этот период формируются предпосылки развития речи: речевое дыхание, артикулирование звуков, речевое подражание, понимание смыслового значения слов. Если к концу первого года ребенок овладеет этими умениями, то на втором его речь будет развиваться успешно. Кроме того, в данный период необходимо формировать зрительное и слуховое восприятия.

Голосовые реакции, имеющие значение подготовительных этапов речи, возникают у детей в первые месяцы жизни под влиянием эмоционального общения со взрослым[11,45].

В голосовых проявлениях ребенка можно наблюдать последовательно возникающие этапы: короткие звуки — гукание — в 1,5—4 мес, певучие звуки — гуление — 4—6 мес, повторные слоги — лепет — второе полугодие первого года жизни, первые слова—10—12 мес. На каждом этапе формируются важные механизмы речеобразования. Гуление, например (протяжное, нараспев произнесение гласных), более всего развивает речевое дыхание.

В этот же период в благоприятной акустической обстановке малыш начинает прислушиваться к звукам собственного голоса, у него возникает связь между слуховым и речедвигательным анализаторами. Без этой связи невозможно в конце первого полугодия возникновение лепета, то есть повторного произношения слогов. На этапе лепета ребенок овладевает артикулированием многих звуков речи, в первую очередь губных (б, м, п). Лепет возникает благодаря тому, что ребенок научился прислушиваться к звукам своего голоса. Осуществляется лепет под контролем слуха. Малыш слышит произносимый им слог и многократно повторяет его. Если по каким-либо причинам у ребенка произошла задержка в развитии голосовых реакций, нужно постараться помочь ему овладеть необходимым этапом речи. Например, если в 5 мес. У малыша не наблюдаются певучие звуки гуления, взрослый в играх, занятиях при эмоциональном общении с ребенком употребляет напевные звуки[12,78].

Если же у семимесячного малыша отсутствует лепет, взрослый должен употреблять слоги и вызывать у ребенка желание отвечать тем же. Воспитателю надо иметь в виду, что заучивание какого-либо одного слога или слова нецелесообразно. Чем богаче у малыша слуховые впечатления, тем легче ему выделить доступный для его еще неразвитой артикуляции звук, поэтому в процессе общения с ребенком следует произносить разнообразные слоги.

Во втором полугодии первого года жизни возникает подражание звукам, а затем появляются и первые осмысленные слова. Подражание звукам чаще всего можно наблюдать в последней четверти года, но умения, его подготавливающие и лежащие в его основе, формируются раньше. Это — желание и умение прислушиваться к тому, что говорит взрослый; глядя на него, шевелить губами, языком, произносить знакомый звук. Подражание развивает подвижность губ, языка (без чего ребенок не научится правильно произносить звуки), а главное, создает установку отвечать «речью» на слова взрослого.

В 9—10 мес. Дети относительно легко воспроизводят звуки, которые слышат в окружающей среде: речь взрослого, детей, а также звуки, издаваемые животными, и прочее. Однако подражание — процесс сложный. Одни дети хорошо лепечут, но воспроизводить звуки за взрослыми не умеют. У других часто наблюдается отсроченное подражание (воспитатель просит ребенка произнести слово «ляля», тот молчит, а на следующее за этим предложение сказать «ав-ав» говорит «ляля»)[23,89].

Однако при проведении систематических игр-занятий у детей удается сформировать сложную способность подражать звукам речи. В этот же период на основе усвоенных звуков и понимания речи окружающих у ребенка возникают первые осмысленные слова. К году в активном словаре детей уже можно насчитать 8—12 простых слов, включая облегченные звукоподражательные: мама, папа, баба, дядя, «ав-ав» (собака), «тик-тик» (часы), «бах» (упала) и пр. Следует отметить, что на данном этапе в целях поддержания речевой активности в общении с ребенком допускается употребление облегченных слов (обязательно в сочетании с полным).

Если же добиваться от малыша только правильного словесного обозначения объектов, предметов и пр., такое требование может затормозить развитие активной речи. Развитие речи и подражание звукам возможно при достаточно развитом слуховом восприятии. Существует взаимная обусловленность в развитии слухового и речедвигательного анализаторов: слуховое восприятие стимулирует деятельность артикулярного аппарата, а произношение звуков благоприятствует развитию речевого слуха, формирование которого невозможно без участия звуковоспроизводящего механизма[17,16].

Своевременное развитие слуха — важнейшая предпосылка развития речи. С первых месяцев жизни у детей необходимо развивать слуховое сосредоточение, чему способствует благоприятная акустическая среда: тихая обстановка, в которой ребенку легко услышать речь окружающих и звуки, произносимые им самим. Особое значение приобретает тишина в период перехода от этапа гуления к лепету, так как для возникновения повторных звуков нужен слуховой контроль. На фоне тишины следует осуществлять целенаправленное речевое общение взрослого с малышами. Громкие звуки обычно затормаживают голосовые реакции детей. Наблюдения показывают, что, если персонал группы (или взрослые, находящиеся в комнате, где бодрствует ребенок) громко и продолжительно между собой разговаривают, дети в это время молчат.

Развитию слухового восприятия помогает своевременно начатое музыкальное воспитание. В детском учреждении — воспитатель, в семье — мать ласково, негромко напевает малышу спокойную мелодию или исполняет ее на губной гармошке, на детской дудочке, мирлетоне (пластмассовая полая трубка, в которой на вырезанное небольшое отверстие наклеена папиросная бумага). Такой бесхитростный музыкальный инструмент легко приблизить к ребенку, лежащему в манеже или в кроватке, на необходимое расстояние. Местонахождение источников звуков следует менять, чтобы ребенок слышал музыку то на близком расстоянии, то на более отдаленном, то с одной стороны, то с другой[15,54].

Учить малыша различению звуков надо, меняя интонацию голоса, исполняя одну и ту же мелодию на разных по тембру музыкальных инструментах (металлофоне, губной гармошке, дудочке). Воспитатель должен учитывать, что яркость и разнообразие музыкальных впечатлений следует создавать не обилием мелодий, а различным тембровым звучанием музыки. Это повышает устойчивость слухового сосредоточения детей начиная с первых месяцев жизни.

Важная предпосылка развития речи — формирование у детей потребности в речевом общении со взрослым. Наблюдения показали, что уже с 4-го мес. Ребенок использует свое умение произносить звуки для привлечения внимания взрослого. Если взрослый часто эмоционально общается с малышом (ласково разговаривает, поглаживает, показывает игрушки), то достаточно одного его присутствия, чтобы ребенок начал произносить звуки. Если же в первые месяцы жизни ребенка такого обучения не происходит, позже малыш не замечает взрослого, не проявляет интерес к нему, даже если тот пытается поговорить с ним. При отсутствии положительного контакта между детьми и взрослыми, а также если ребенок не владеет умением выражать свои просьбы и желания доступными языковыми средствами, единственной формой обращения малыша ко взрослому может стать крик[34, 13].

Уже с первых месяцев жизни у детей наблюдается различная голосовая активность. Воспитатели и родители должны быть особенно внимательны к малышам, произносящим мало звуков. Однако неправильно думать, что дети, которые произносят много звуков, не нуждаются в помощи взрослых. Без нее ребенок может задержаться на одном этапе, стереотипно повторяя освоенное. Каждое обращение взрослого к ребенку должно быть целенаправленным: малышу нужно видеть лицо говорящего, его мимику, артикуляцию. В дневнике группы воспитателю следует, отмечать, какие звуки произносит каждый ребенок, какими пользуется всего охотнее.

Обучать детей подражанию нужно, прежде всего, на знакомых звуках. Подметить эти звуки легко, наблюдая за малышом в часы его активного бодрствования. В конце первого года у детей, как правило, появляется на день-другой «дежурный» звук, который они повторяют чаще других. Прислушиваясь к голосовым проявлениям малыша, взрослые включаются в перекличку, предлагая ребенку повторить звук, который только что был произнесен по инициативе малыша. Такую перекличку можно устраивать во время игры с ребенком, во время ухода за ним и вообще при каждом удобном случае, особенно в момент тишины в комнате. Достичь результатов нелегко, даже знакомые звуки ребенок воспроизводит за взрослым не сразу. Для этого нужно время и систематическое целенаправленное общение.

Для развития голосовых реакций детей на первом году жизни очень важны специально организованные игры-занятия. Наблюдения показали, что голосовая активность ребенка на занятиях в 3—7 раз превышает таковую в самостоятельной деятельности.

Звуковая культура речи является составной частью общей речевой культуры. Она охватывает все стороны звукового оформления слов и звучащей речи в целом: правильное произношение звуков, слов, громкость и скорость речевого высказывания, ритм, паузы, тембр, логическое ударение и пр. Нормальное функционирование речедвигательного и слухового аппаратов, наличие полноценной окружающей речевой среды — неотъемлемые условия своевременного и правильного формирования звуковой культуры речи.

В процессе воспитания у детей звуковой культуры речи в детском саду педагог решает задачи формирования у них правильного звукопроизношения, четкого и ясного произнесения слов в соответствии с языковыми нормами, развития голосового аппарата (умения регулировать громкость произнесения слов и фраз), выработки умеренного темпа речи, правильного речевого дыхания, навыков умелого использования интонационных средств выразительности (изменение в зависимости от содержания высказывания высоты и силы голоса, темпа речи и т. Д.). Воспитание звуковой культуры речи тесно связано с развитием слухового внимания и речевого слуха[13,98].

Работа по воспитанию звуковой культуры речи осуществляется систематически на специальных речевых занятиях, но она может входить и в содержание других занятий. Например, при согласовании с музыкальным работником в процессе прослушивания музыки, во время пения, выполнения музыкально-ритмических движений решается одновременно и ряд задач, направленных на развитие речевого дыхания, слухового внимания, голоса, темпа речи и др.

Утренняя речевая гимнастика, прогулки, приход и уход детей домой также используются педагогом для воспитания звуковой культуры речи. Так, во время утренней речевой гимнастики можно потренировать артикуляционный аппарат детей, уточнить и закрепить в игровой форме произношение того или иного звука; на прогулке и в другие режимные моменты — поупражнять отдельных детей в отчетливом произношении слов, в правильном употреблении интонационных средств выразительности. В вечерние часы организуются индивидуальные и групповые подвижные, хоровые, речевые дидактические игры, например, с целью закрепления правильного произношения звуков, тренировки детей в длительном выдохе воздуха через рот. Работа вне занятий может быть организована с подгруппой детей, а также в индивидуальном порядке. Задача воспитателя заключается в том, чтобы помочь детям своевременно овладеть всеми сторонами звучащей речи. Высокая культура речи взрослых, постоянное общение с ребенком, организация и проведение речевых игр — все это залог успешного формирования правильной устной речи детей.

Воспитание звуковой культуры речи включает формирование четкой артикуляции звуков родного языка, правильного их произношения, ясного и чистого произношения слов и фраз, правильного речевого дыхания, а также умения использовать достаточную громкость голоса, нормальный темп речи и различные интонационные средства выразительности.

Работа по формированию звукопроизношения осуществляется в такой последовательности: сначала, у детей отрабатывают правильное произношение гласных. На итоговом занятии организуются упражнения на закрепление этих звуков и их дифференциацию[21,43].

Произношение согласных звуков отрабатывают в следующем порядке: м (мь), п (пь), б (бь); т (ть), д (дь), н (нь); к (кь), г (гь), х (хь); й; ф (фь), в (вь); с (сь), з (зь), ц. Подготовительные упражнения для уточнения и закрепления правильного произношения шипящих звуков (ш, ж, ч, щ) проводятся в летнее время.Формирование правильного произношения, развитие органов артикуляционного аппарата предусматривают работу над изолированными звуками и звукоподражательными словами (имитация различных шумов, голосов животных). Педагог четко произносит звук или звукосочетание и предлагает воспитанникам повторить образец.

Воспроизводя разные звукосочетания, он учит детей быстро переключать органы артикуляционного аппарата с одного положения на другое. Для этого используются специальные упражнения. Например, при закреплении звуков д (дь) малышам предлагают произносить то звукосочетание ду-ду, то динь-динь (губы то вытягиваются вперед в форме «трубочки», то растягиваются — «в улыбке»). Важным этапом в формировании правильного звукопроизношения является выработка умения правильно произносить звуки в отдельных словах и фразах. Ведущим методом обучения является игровой. Так, при закреплении произношения звука п (пь) воспитатель просит Петрушку показать картинки с изображением предметов, в названии которых есть данный звук: «Петрушка, покажи, пожалуйста, пальто... Пирамидку»[35,42].

Четкость и ясность речи (дикция) отрабатываются при помощи специального речевого материала: детям предлагают произносить шутки-чистоговорки с определенными звуками {бы-бы-бы — идет дым из трубы; ве-ве-ве — сидит Вова на траве и др.). Отработка дикции осуществляется при заучивании и повторении потешек, стихотворений, в повседневном общении.

Воспитатель продолжает вести работу и по развитию у детей слухового внимания, восприятия, речевого слуха. Так, в процессе игр малышам предлагается определять на слух звучание разных детских музыкальных инструментов, звучащих игрушек. Вне занятий организуются игры на определение детьми местонахождения звучащего предмета, на узнавание друг друга по голосу.

Реализация задач воспитания звуковой культуры речи осуществляется по двум основным направлениям:

1) развитие восприятия речи (слухового внимания и речевого слуха, включая его компоненты — фонематический, звуковысотный, ритмический слух, восприятия темпа, силы голоса, тембра речи);

2) развитие речедвигательного аппарата (артикуляционного, голосового, речевого дыхания) и формирование произносительной стороны речи (произношения звуков, четкой дикции и т. Д.)[40,11].

В зависимости от физиологических и психологических возможностей детей задачи воспитания звуковой культуры речи на разных возрастных этапах усложняются, распределяясь неравномерно. Например, в младшем дошкольном возрасте больше внимания уделяется формированию навыков правильного произношения звуков, развитию речевого слуха; в старшем возрасте — выработке четкой дикции, развитию интонационных средств выразительности, совершенствованию фонематического восприятия.

Звукопроизношение — способность правильно воспроизводить звуки родного языка. Неточность их произношения отрицательно отражается на восприятии и понимании речи слушателями. Дошкольный возраст является важным этапом в овладении звуками. Причинами несвоевременного или неправильного усвоения звуков являются:

• снижение физического слуха;

• неправильное строение артикуляционного аппарата (отклонения в строении зубочелюстной системы, короткая подъязычная связка, высокое узкое твердое небо, недостаточная подвижность языка, мягкого неба, губ); недоразвитие фонематического восприятия, когда ребенок не отличает одни звуки от других;

• неправильная или чрезмерно ускоренная речь окружающих;

• слабый, укороченный выдох[41,96]

В отличие от речевых дефектов несовершенства звукопроизношения связаны с возрастными особенностями формирования детской речи, с постепенностью и определенной последовательностью появления звуков в речи. Недостатки звукопроизношения — с неправильным усвоением звуков (межзубное произнесение свистящих звуков, горловое произнесение звука [р] и т.д.), а также с поздним их усвоением (например, свистящие звуки появляются в речи детей к пяти годам).Недочеты в произношении звуков могут выражаться в искаженном их произнесении; в замене звуков, сложных в артикуляционном отношении ([ш], [ж]), другими, более простыми ([с], [з]); в пропуске звуков и в неустойчивом их произношении, когда в одних словах звук произносится верно, в других — заменяется. Неисправленные своевременно недостатки звукопроизношения у детей могут вызвать трудности в овладении чтением и письмом[37,12].

Чтобы правильно организовать работу по формированию звукопроизношения, необходимо иметь четкое представление о том, в какой последовательности происходит усвоение детьми звуков; какие из них на ранних этапах речевого развития выступают в качестве субститутов (заменителей); каковы причины неправильного или несвоевременного их усвоения.

Причины плохой дикции:

• недостаточная подвижность артикуляционного аппарата;• небрежное отношение к собственному высказыванию;

• чрезмерно ускоренная речь (не договариваются или проглатываются не только отдельные звуки или слоги, но даже целые слова);

• недостатки звукопроизношения (некоторые звуки произносятся неверно или недостаточно отчетливо);

• слабый самоконтроль за собственным высказыванием (невнятная, смазанная речь с трудом воспринимается слушателями, ее понимание затруднено).

Таким образом, нарушение речи - достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины возникновения этих нарушений весьма разнообразны. Но они являются следствием несвоевременно или неэффективно оказанного лечения. На этом фоне в большинстве случаев у таких детей присутствуют в той или иной степени нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов и т. Д. Все эти нарушения, если их вовремя не исправить в детском возрасте, вызывают трудности общения с окружающими, а в дальнейшем влекут за собой определенные изменения личности в цепи развития «ребенок - подросток - взрослый», т. Е. Ведут к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

В раннем детстве несовершенства речи соответствуют психическому и физическому развитию ребенка. В дальнейшем из-за недостатков речи возникают трудности в контакте с окружающими. Уже с 4 - 5 лет более развитые дети замечают недостатки своей речи и нередко болезненно переживают их[15,123].

Дошкольный возраст - лучший для преодоления недостатков речи. Этому способствуют такие особенности дошкольника: высокая пластичность мозга, способность детей все превращать в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе, стремление к овладению звуками речи и непрочность ошибочных речевых навыков. Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

Среди детей дошкольного и школьного возраста неправильное произношение звуков чаще всего является единственным дефектом речи ребенка. Такие случаи нарушения звукопроизношения принято называть дислалией.

Дислалия - это нарушение произносительной (звуковой) стороны речи при сохранной иннервации речевого аппарата, которое наиболее часто проявляется в детском возрасте. Неправильное произношение может фиксироваться родителями и окружающими довольно рано, поскольку овладение артикуляцией звуков удается детям лишь постепенно. Принято считать, что ошибки в произношении, проявляющиеся до 5 лет, являются физиологически обусловленными и преодолеваются спонтанно в тех случаях, когда у ребенка нет отклонений в речедвигательном и слуховом анализаторе.

Долгое время все речевые расстройства были объединены под одним

Названием. В 1830 г. Врач Шультес (Швейцария) все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином «дислалия». В 80-х годах прошлого столетия Коэн (Австрия) в своих работах пытался провести классификацию дислалии. Позднее - (конец XIX и начало XX в.) Появились работы по косноязычию зарубежных авторов: Куссмауля, Гуцмана, Фрешельса, Либмана, Зеемана и других[14,179].

В 1912 г. Е. С. Боришпольский (Россия) разделил расстройства речи также на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазию органического происхождения и функциональную (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалию, или алалию. Среди дислалии (алалии) выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С.Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата[21,93].

Среди советских ученых, работающих в области расстройства речи, следует отметить Ф. A. Pay, С. М. Доброгаева, М. Е. Хватцева, Ю. А. Флоренскую, Р. Е. Левину и других. В своих работах они выделяют отдельные формы речевых расстройств, связанные с нарушением слуха, артикуляционного аппарата. Они указывают и на косноязычие центрального происхождения.

Уже давно дислалию стала разделять на две подгруппы: механическую и функциональную. Правда, это деление весьма условное. Механическая дислалия зависят от неправильного развития артикуляционного аппарата, т.е. Анатомических дефектов губ, зубов, языка, твердого и мягкого неба и т.д.

К функциональной дислалии М.Е. Хватцева Ю.А. Флоренская относят случаи неправильного произношения различных звуков: шипящих, свистящих, р и л и др. При данном расстройстве речи, как правило, не отмечается аномалий развития органов, принимающих участие в образовании речи, не наблюдается и признаков органического поражения центральной нервной системы. В анамнезе таких детей обычно нет указаний, которые бы говорили о перенесенных ребенком мозговых заболеваниях.

В прошлом считали, что в генезе функциональной дислалии лежит неправильное речевое окружение (неправильная речь родителей, диалекты). Однако последующие наблюдения показали, что с этой точки зрения полностью согласиться невозможно.

В основе функциональных дислалии лежит не только неблагоприятное речевое окружение: значительно большую роль здесь играет физическая ослабленность ребенка, обусловленная перенесенными инфекциями, расстройствами питания (диспепсия).

Нередко при обследовании таких детей можно констатировать выраженные невротические реакции. Эта форма дислалий связана с некоторым нарушением корковой нейродинамики и ослаблением тонких дифференцировок в речедвигательном анализаторе.

Этиология возникновения дислалий различна. Данные указывают, что ряд детей-дислаликов в раннем возрасте перенесли инфекционные заболевания с последующей задержкой в развитии. В отдельных случаях отмечались токсикозы во время беременности.

При соматическом обследовании у некоторых детей-дислаликов отмечается бледность кожных покровов, некоторое отставание в росте.

Нарушение дыхания у дислаликов не отмечалось за исключением... Детей, страдающих механической дислалией (ринолалией). Голос детей громкий, ясный; у ринолаликов - с носовым оттенком. Нарушение сердечной деятельности, а также расстройств со стороны других внутренних органов у обследованных детей не наблюдалось[43,65].

Со стороны психики большинство детей-дислаликов обладали нормальным интеллектуальным развитием, за исключением отдельных случаев, когда возможна задержка в психическом развитии.

По данным исследования Ф.A. Pay, С.М. Доброгаевой, М.Е. Хватцева,

Ю.А. Флоренской, Р. Е. Левиной удалось выявить незначительные изменения со стороны эмоционально-волевой сферы. Так, у некоторых... Детей отмечалась раздражительность, плаксивость, расторможенность, а в единичных случаях и вспышки аффекта.

Снижение слуха затрудняет своевременное и полноценное формирование звуковой стороны речи. Так, у слабослышащих детей проявляются особые трудности при усвоении, например, мягких и звонких согласных.

Большое значение для развития полноценной фонетической стороны речи имеет речевая среда, в которой воспитывается ребенок. Нередко на прием к логопеду родители приводят ребенка с жалобами на плохую речь, а в процессе обследования выясняется, что аналогичные дефекты звукопроизношения наблюдаются у кого-либо из ближайшего окружения.

Причины механической дислалии.

Это прежде всего врожденные или приобретенные дефекты костного и мышечного строения периферического речевого аппарата:

1) недостатки строения челюстно-зубной системы:

А) дефекты в строении зубного рода (отсутствие передних зубов, редкие передние зубы, двойной ряд зубов);

Б) дефекты в строении челюстей:

Прогнатия (верхняя челюсть резко выдвинута вперед);

Прогения (нижняя челюсть резко выдвинута вперед);

Передний открытый прикус;

Боковой (правосторонний, левосторонний), двусторонним

Прикус;

Укороченная или слишком массивная уздечка языка;

2) патологические изменения величины и формы языка (слишком маленький или, наоборот, слишком большой язык);

3) неправильное строение твердого и мягкого неба (узкое, высокое, плоское, укороченное) - при таких аномалиях наиболее заметно нарушается правильное произношение шипящих и свистящих звуков, сонорных, страдает внятность речи в целом;

4) атипичное строение губ (толстые, массивные губы, узкие, тонкие, малоподвижные) приводит к неправильному произношению губных, губно-зубных, а также гласных звуков.

В зависимости от количества нарушенных групп звуков дислалия делится на мономорфную (страдает одна группа звуков, ни пример свистящих - с, сь, з, зь. ц) и полиморфную, когда нарушено две и более групп звуков.

По количеству нарушенных звуков различаются дислалия простая (от 1 до 4 звуков) и сложная (от 4 и более звуков).

Р.Е. Левина отмечала, что нарушения звукопроизношения в речи ребенка могут проявляться по-разному:

1) звук отсутствует: ампа (лампа), акета (ракета);

2) звук произносится искаженно, т.е. Заменяется звуком, отсутствующим в фонетической системе русского языка: например, вместо нормативного р произносится «горловой» или «боковой» р; вместо нормативного с - межзубный с;

3) звук заменяется звуком, более простым по артикуляции (л> у).

Замены звуков могут быть следующими:

А) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по месту артикуляции (замена взрывных заднеязычных к и г взрывными переднеязычными т и д: дамат - гамак);

Б) замена звуков, сходных по месту артикуляции, но различных по способу образования (замена фрикативного переднеязычного переднеязычным взрывным т: тумка - сумка, тапоги - сапоги);

В) замена звуков, одинаковых по способу образования, но различных по участию органов артикуляции (замена язычного ф губно-зубным: фофна - сосна);

Г) замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса (замена звонких звуков глухими: папушка - бабушка);

Д) замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу, но различающихся по признаку твердости и мягкости (замена мягких твердыми и твердых мягкими: сянки вместо санки). Чаще нарушаются трудные по артикуляции звуки: язычные (р и л), группа свистящих (с, з, ц) и группа шипящих (ш, ж, ч, щ). Твердые и мягкие пары согласных нарушаются обычно в одинаковой степени.

В зависимости от того, какие звуки не сформированы или нарушены, выделяются нижеперечисленные виды недостатков.

1. Сигматизм - недостатки произношения свистящих (с, с', ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ) звуков. Это один из самых распространенных видов нарушений произношения.

2. Ротацизм - недостатки произношения звуков р и р'.

3. Ламбдацизм - недостатки произношения звуков л и л'.

4. Дефекты произношения небных звуков: каппацизм - звуков к и к'; гаммацизм - звуков г и г'; хитизм - звуков х и х'; йотацизм - звука й.

5. Дефекты озвончения - недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д. Этот недостаток нередко встречается у детей, страдающих снижением перефирического слуха.

6. Дефекты смягчения - недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твердыми: например, д' - д, п' - п, р' - р и т.д. (тота - тетя, Анута - - Анюта, пат - пять).

Положение органов речи при произношении звуков при дислалии

Артикуляция звуков «с», «з»

Губы растянуты в улыбку. Зубы сближены на расстояние около 1 мм. Кончик языка упирается в нижние резцы. Передняя часть спинки языка посередине образуется небольшой желобок. Средняя часть спинки языка опущена, прогибается книзу, образуя углубление (дно чашечки). Боковые края языка плотно прилегают к внутренней стороне коренных зубов, закрывая проход возушной струе по бокам.Мягкое небо поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход в носовую полость.Голосовые складки разомкнуты (при произнесении звука «С»); сомкнуты и вибрируют, образуется голос (при произнесении звука «З»).Воздушная струя проходит по желобку.

Особенности артикуляции звука «ц»

Кончик языка опущен вниз, упирается в нижние резцы. Спинка языка круто выгнута. Передняя часть спинки языка образует смычку у шеек верхних резцов. После взрыва отходит от шеек верхних резцов, образуя щель, посредине языка – желобок.

Артикуляция звуков «ш», «ж»

Губы округлены и слегка вытянуты вперед. Зубы сближены, но не соприкасаются, расстояние между ними 2-3 мм, верхние и нижние резцы видны. Кончик языка широкий поднят к альвеолам или к передней части твердого неба и образует с ними щель.Передняя часть спинки языка поднята к небу за альвеолами в виде чашечки, образует с ними щель.Средняя часть спинки языка опущена, прогибается книзу, образуя углубление (дно чашечки). Задняя часть спинки языка приподнята и оттянута назад.Боковые края языка прижаты изнутри к верхним коренным зубам. Мягкое небо поднято, прижато к задней стенке глотки и закрывает проход в носовую полость.Голосовые складки сомкнуты и вибрируют, образуется голос (при произнесении звука «Ж»).Воздушная струя выдыхается равномерно посередине языка. Она сильная, широкая, теплая, легко ощущается тыльной стороной руки, поднесенной ко рту.

Особенности артикуляции звука «щ»

Язык более выдвинут вперед.Кончик языка приподнят к верхним зубам. Передняя часть спинки языка прогибается. Средняя часть спинки языка прижата к твердому небу. Задняя часть спинки языка более отодвинута вперед. Боковые края прижаты изнутри к верхним коренным зубам. Особенности артикуляции звука «ч»

Кончик языка смыкается у корней верхних резцов. Передняя часть спинки языка смыкается у корней верхних резцов. После взрыва образует щель, отодвигается от верхних резцов к альвеолам. Средняя часть спинки языка приподнята[25,78].

Звук «л»

Губы раскрыты, принимают положение последующего гласного звука. Зубы незначительно разомкнуты. Кончик языка узкий, поднят и соприкасается с передней частью твердого неба (альвеолами). Средняя часть спинки языка напряжена, прогибается, язык принимает форму седла. Корень языка поднят, боковые края языка опущены, образуют с верхними коренными зубами щель. Воздух выдыхается умеренной струей через щель по боковым краям языка

Звук «р»

Рот приоткрыт. Губы принимают положение следующего звука. Кончик языка поднят к альвеолам за верхними резцами. Средняя часть спинки языка прогибается и принимает форму ложечки. Корень языка поднят. Боковые края языка прилегают к верхним коренным зубам. Под напором выдыхаемого воздуха, проходящего посередине языка, кончик вибрирует у альвеол.

Поступление в школу является важным моментом в жизни ребенка. Многие дети получают подготовку к школе в детских садах или дома. Необходимо помнить, что полноценная речь ребенка является непременным условием успешного обучения его в школе. Поэтому работе по исправлению дефектов речи необходимо уделять большое внимание.

В процессе формирования звукопроизношение важное значение имеют:

Слух. Всякое нарушение слуха в раннем детстве отрицательно влияет на развитие речи. Неправильно услышанная речь порождает искаженное произнесение слов. Фонематическое восприятие – это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки П – Б, С – Ш, Р – Л.

Дети с нарушением фонематического восприятия часто искажают в речи даже те звуки, которые отдельно произносят правильно. Дети с этим дефектом плохо справляются со звуковым анализом слов, встречают затруднения в чтении и допускают грубые нарушения письма /пропуски, перестановки букв, замена их, что является причиной их неуспеваемости.

При подобных нарушениях речи требуется постоянное внимание и помощь родителей, педагогов и логопеда. Все недостатки звукопроизношения важно устранить еще в дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий, сложный для корректировки дефект. Кроме того, важно помнить, что в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива для исправления[40,35].

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок не воспринимает на слух близкие по звучанию или сходные по артикуляции звуки речи. Его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. В дальнейшем это приводит к тому, что малыш начинает значительно отставать от возрастной нормы[34,38].

По той же самой причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи. При недостаточности фонематического восприятия многие предлоги или безударные окончания слов для ребенка остаются «нулевыми». Таким образом, в результате сложной дислалии появляется нарушение фонематического восприятия, которое впоследствии приводит к общему недоразвитию речи, которое в дальнейшем повлечет за собой нарушение письма и чтения[39,17].

Искаженное произношение дошкольников до 4-5 лет считается нормальным явлением и носит название возрастная или физиологическая дислалия. И только после 5 лет (эта граница может меняться в зависимости от условий развития речи ребенка) подобное нарушение звукопроизношения является патологией. Таким образом, именно в этом возрасте нудно начинать логопедическую работу по устранению дислалии.


1.2.Этапы и содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников


В процессе организации корригирующего обучения большое значение придается общедидактическим принципам. В то же время для эффективной и прочной коррекции дефектов произношения необходимо учитывать и специальные принципы:

— этиопатогенетический (т.е. Учет этиологии и механизма нарушения речепроизводства);

— комплексность воздействия на все компоненты речевой системы;

— дифференцированный подход при коррекции различных видов дислалии.

Прежде чем осуществить коррекционную работу необходимо согласно методике «Обследование состояния звукопроизношения»:

1) обследование строения и подвижности артикуляционного аппарата;

2) обследование звукопроизношения;

3) обследование фонематического слуха.

1. При обследовании артикуляционного аппарата важно помнить, что правильное произношение звуков во многом определяется сохранностью каждой из частей периферического речевого аппарата: ротовой и носовой полостей, а также глотки и носоглотки. Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей, необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а если нет, то каков характер нарушения[23,89].

В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений:

— открыть и закрыть рот;

— удержать широко распластанный язык на нижней губе (2— 3 сек.);

— облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию, по инструкции);

— произвести круговые движения широко распластанным языком по верхней и нижней губам;

— удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2— 3 сек.);

— пощелкать языком (3—5 раз);

— пощелкать языком («погонять лошадок»);

— вытянуть губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2—3 раза);

— вызвать вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»;

— надуть щеки;

— имитировать языком положение «трубочки»;

— произвести 2—3 движения из перечисленных попеременно.

При выполнении вышеперечисленных упражнений надо обратить внимание на:

— четкость артикуляционных движений;

— быстроту и плавность их воспроизведения;

— умение быстро переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

2. При обследовании звукопроизношения необходимо выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук изолированно, в словах, слогах, предложениях, текстах, используя соответствующий дидактический материал.

3. При обследовании фонематического слуха выясняется, как дети на слух различают фонемы родного языка. Используются приемы, направленные на:

— узнавание, различение и сравнение простых фраз;

— выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по звуковому составу;

— различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;

— запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2— 4 элементов.

Исследуется способность к восприятию ритмических структур различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.

Особое внимание обращается на различение свистящих — шипящих, шипящих — аффрикат, глухих — звонких пар звуков.

Анализ всех полученных данных позволит определить характер и причину дислалии и обозначить направление исправления дефектов звукопроизношения.

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера[29,67].

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. Е. Отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произнесение звука от ненормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели логопедического воздействия[49,23].

Этапы логопедического воздействия

1. Подготовительный этап. Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.
   

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен- установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся:

Умение опознавать (узнавать),

Различать фонемы,

Формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалий эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением.

При акустико-фонематической форме дислалий главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух[13,24].

При смешанных и комбинированных формах дислалий работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других — в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В третьих — ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематической дислалии необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения[12,80].

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка-несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект[15,75].

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на

Другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной мото-рики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.

2. На формирования первичных произносительных умений и навыков ставим цель: Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировались у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф.Ф. Pay выделяются три способа:

По подражанию (имитативный),

С механической помощью,

Смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог — это естественная для звука форма его реализации в речи.

Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены[11,78].

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ними. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению с другими звуками, т. t. lифференциации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно подключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно[38,17].

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его — сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения[12,56].

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональной и механической дислалии требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно[36,43].

Таким образом, содержание логопедической работы по устранению дислалии у дошкольников является:

• педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и коррекционно-воспитательного характера.

• основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

• осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков;

• принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи;

• безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Таким образом, на основе изучения теоретических источников можно сделать следующие выводы: коррекционная работа будет строиться с учетом формы нарушения и определения структуры речевого дефекта.

Необходимо отметить, что не во всех случаях патологических отклонений в строении артикуляционного аппарата имеет место нарушение звукопроизношения. Компенсаторные возможности каждого ребенка и взрослого различны, поэтому при наличии определенных дефектов артикуляционных органов в отдельных случаях наблюдается правильное воспроизведение звуков.

Выводы по 1 главе


Дислалия - нарушение звукопроизношения - подразделяется на два вида:

Органическую - вызванную органическими дефектами переферического речевого аппарата: изменения в строении челюстей; укорочение подъязычной связки (уздечки); неправильное строение неба (слишком высокое, наоборот низкое, плоское и т.д.)[32,54]

Функциональную - выражающуюся в неправильном звукопроизношении, при котором дефектов в строении артикуляционного аппарата нет.

При органической дислалии, коррекцию дефектов переферического речевого аппарата (исправление прикуса, зубного ряда, «подрезание уздечки» и т.д.) Проводит врач ортодонт, стоматолого. Коррекцию звукопроизношения проводит логопед[32,13].

Причины возникновения функциональной дислалии: