Педагогического образования

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Общий замысел опытно-экспериментальной работы На первом - диагностико – констатирующем На втором - преобразующем На третьем – аналитико-обобщающем

Подобный материал:

• Учебное пособие для учащихся 9-х классов, 977.67kb.
• Э. Р. Саитбаева Мониторинговые исследования по актуальным вопросам состояния и развития, 310.46kb.
• Задача не нова по постановке. Необходимость модернизации педагогического образования, 476.58kb.
• Программа Государственного экзамена, 826.23kb.
• Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие управление, 49.27kb.
• В россии происходит кризис педагогического образования, 14.5kb.
• Изменение экономической и социокультурной ситуации в России вызвало трансформацию представлений, 210.8kb.
• «Современные подходы к формированию эстетической компетентности детей в учреждениях, 25.54kb.
• Методические рекомендации г. Владивосток 2007 г. Содержание Введение 3 Часть Основы, 384.63kb.
• Программа развития гоу школа №411 «гармония», 282.91kb.

В третьей главе - «Опыт реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию» - описывается общий замысел, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по включению современного знания о профессии «педагог» в содержание и процесс педагогического образования; прогнозируются социальные эффекты, которые могут произойти в результате реализации профессиологического подхода в педагогическом образовании.

Целью опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась на трех преемственных этапах педагогического образования: довузовском, вузовском и поствузовском, являлась проверка условий успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

Экспериментальная работа на довузовском этапе, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессиональной ориентации, подготовки абитуриентов к профессиональному самоопределению и продолжению образования в педагогическом университете, проводилась с учащимися выпускных классов общеобразовательных учреждений. В качестве базы исследования были определены школы, лицеи, гимназии, реализующие образовательные программы педагогического профиля и входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области» (всего около 100 образовательных учреждений) и структурные подразделения РГПУ им. А.И. Герцена: институт довузовской подготовки, научно-практический центр профориентации абитуриентов.

Экспериментальная работа на вузовском этапе, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессионального самоопределения студентов в выбранной сфере будущей профессиональной деятельности через развитие их готовности к решению современных профессиональных задач, проводилась на факультете экономики и изобразительного искусства. На этих факультетах осуществлялось обучение дисциплине «Педагогика» в рамках образовательной программы бакалавриата.

На поствузовском этапе педагогического образования, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессионального самоопределения педагога путем освоения образовательных программ дополнительного педагогического образования, в качестве базы исследования были определены школы, лицеи, гимназии, входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ Санкт - Петербурга и Ленинградской области» (всего 40 образовательных учреждений) и реализующие образовательные программы профильного обучения, согласованные со специальностями и направлениями подготовки специалистов в РГПУ им. А.И. Герцена.

Общий замысел опытно-экспериментальной работы заключался в том, чтобы на основе включения современного знания о профессии «педагог» в отдельные компоненты системы педагогического образования (образовательную среду и структуру образовательного учреждения, образовательные программы, учебно-методическое обеспечение) содействовать: согласованности позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог» и в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности; заинтересованности старшеклассников, их родителей, школы, и работодателей в педагогическом образовании; ориентированности педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение у обучающихся опыта решения задач профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: диагностико - констатирующий, преобразующий и аналитико – обобщающий.

На первом - диагностико – констатирующем - этапе изучались следующие вопросы: взаимодействие педагогического университета с общеобразовательными учреждениями в решении проблем профессиональной ориентации абитуриентов; отражение профессиональных задач педагога в учебных программах и процессе обучения дисциплине «Педагогика»; отражение профессиональных задач педагога в Государственных образовательных стандартах высшего педагогического образования; соотношение профессиональных квалификаций выпускников педагогических учебных заведений и требований к должностям и к аттестации педагогических работников; отношение педагогов к системе повышения квалификации.

На первом этапе эксперимента изучалась практика довузовской подготовки школьников к педагогической деятельности в педагогических вузах г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области, Ярославля, Волгограда, Костромы, Томска, Рязани и др.

Опрос слушателей института довузовской подготовки (свыше 1500 чел.), абитуриентов (около 1000 чел.) и студентов первого курса (около 200 чел.) показал, что они ориентировались при поступлении на доступный конкурс, благоприятный перечень предметов, по которым необходимо было сдавать конкурсный экзамен (свыше 50%), т.е. - на условия приема, а не на профессию.

Было установлено, что основной формой профессиональной ориентации школьников на педагогическую деятельность был педагогический класс, который по своей сути представлял собой относительно локализованную организационную форму целевой интенсивной ориентации школьников на педагогические профессии. К определяющим признакам педагогического класса были отнесены: профилирование обучения за счёт включения в учебный план психолого-педагогических и гуманитарных курсов; обеспечение деятельностного подхода в обучении на основе активного освоения и использования школьниками элементов педагогических технологий; целевое проектирование путей дальнейшего профессионального образования выпускника педагогического класса; наличие отлаженной структуры взаимодействия педагогических классов с учреждениями педагогического образования.

Анализ систем взаимодействия педагогических вузов с общеобразовательными учреждениями за период с 2000 - 2002 годы дал основание утверждать, что в педагогических вузах в это время уже была создана благоприятная образовательная среда, которая ориентировалась на развитие ценностей профессионального самоопределения и профессиональной ориентации субъектов педагогического образования.

Вместе с тем, в подавляющем большинстве (свыше 80%) абитуриенты оказывались не включенными в образовательную среду педагогического университета, были недостаточно профессионально ориентированы и, в большинстве случаев, не были, в достаточной мере, готовы к выбору специальности и направления подготовки в педагогическом университете.

На констатирующем этапе эксперимента был проведен анализ учебных программ курсов дисциплины «Педагогика». Было установлено, что на разных этапах развития педагогического образования изменялись названия педагогических курсов, трансформировалось их содержание, видоизменялись функции педагогики от обучающе - репродуктивной до личностно – практико - ориентированной, обновлялись способы, формы, методики и технологии обучения.

На основе проведенного анализа в диссертации сделан вывод о том, что в процессе изучения учебных курсов дисциплины «Педагогика» студенты могут существенно обогатить свой опыт представлениями о требованиях к современному педагогу, эмоционально-ценностным отношением к педагогу как развивающейся личности и субъекту педагогической деятельности.

Вместе с тем, было установлено, что в учебных программах курсов дисциплины «Педагогика» недостаточно полно отражено содержание, способы и технологии решения современных профессиональных задач, направленных на развитие компетенций профессионального самоопределения.

Из бесед с преподавателями педагогических вузов (г.г. Санкт - Петербург, Киров, Омск и др. Всего – 15 чел.) и наблюдений за их преподавательской деятельностью было выявлено, что в процессе изучения дисциплины «Педагогика», в достаточной степени, не использовались современные технологии обучения и системы оценивания образовательных результатов студентов, дающих возможность оценить их профессиональное самоопределение в будущей профессиональной педагогической деятельности.

Особые трудности испытывали преподаватели при выборе технологий обучения и организации самостоятельной работы студентов. Зачастую технологии обучения, которые использовали преподаватели на своих занятиях, являлись традиционными, а виды заданий для самостоятельной работы студентов носили чисто когнитивный характер, и предполагали проверку уровня усвоения знаний непосредственно в учебной аудитории.

На этом же этапе эксперимента был проведен анализ Государственных образовательных стандартов (ГОС) второго поколения по всем направлениям высшего педагогического образования (ступень бакалавриата) с целью выявления степени отражения в них современных профессиональных задач педагогической деятельности. В соответствии с заданной структурой ГОС высшего педагогического образования в качестве объектов анализа были выбраны: квалификационная характеристика выпускника бакалавриата; требования к уровню подготовки бакалавра; требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы (Федеральный компонент).

Анализ содержания квалификационных характеристик бакалавров по всем направлениям высшего педагогического образования на основе компетентностного подхода показал, что профессиональные умения, которыми должен владеть современный выпускник, отражены в них недостаточно.

Анализ показателей готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности, которые отражены в требованиях к уровню подготовки бакалавра, позволил сделать вывод о том, что их формулировка в большей степени отражает умения, необходимые для осуществления конкретных типов профессиональной педагогической деятельности, а не умения, необходимые выпускнику бакалавриата для решения профессиональных задач.

При анализе содержания дисциплин (общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественнонаучные, общепрофессиональные) Федерального компонента государственного образовательного стандарта по всем направлениям подготовки бакалавра по показателям, которые отражены в диссертации, было установлено, что профессиональные задачи педагога в них в основном не присутствуют, либо отражены не явно или не современно.

Анализ тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования позволил установить, что в них содержатся требования для 26 типов должностей (3 - руководители образовательных учреждений; 21- специалисты; 2- вспомогательный персонал). Названия должностей, обозначенных в тарифно-квалификационных характеристиках, не совпадают с квалификацией, которая отражается в дипломе выпускника учреждения педагогического образования, например – бакалавр филологического образования, профиль - русский язык и литература.

Анализ содержания нормативного документа «Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам)» показал, что педагогическому или руководящему работнику образовательного учреждения устанавливается разряд оплаты труда на основе Единой тарифной сетки и уровень профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории.

На примере оплаты труда учителя было осуществлено соотношение требований к этой должности с содержанием современных профессиональных задач, к решению которых должен быть готов выпускник педагогического университета – будущий учитель. В результате было установлено, что требования к должности учителя не в полной мере отражают задачи, связанные с умениями создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство образовательного учреждения). Умения педагога проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, не отражены совсем.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено анкетирование учителей школ г. Санкт – Петербурга, Омска, Кирова и др. (около 200 чел.) и руководителей общеобразовательных учреждений (около 150 чел.), входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области», было установлено, что главным в повышении квалификации педагоги видят сегодня не передачу нового знания, не повторение забытого старого, а развитие своей способности к самостоятельной рефлексивно-проектной деятельности в новых условиях, к постоянному продолжению своего образования.

На втором - преобразующем – этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: разрабатывались и реализовывались инновационные формы профессиональной ориентации школьников на продолжение образования в педагогическом университете; разрабатывались и реализовывались педагогические проекты в процессе обучения студентов дисциплине «Педагогика»; разрабатывались и реализовывались программы повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений; разрабатывалась методика согласования требований к учительским должностям, квалификационной характеристике и к уровню подготовки выпускников в новом поколении ГОС ВПО по направлениям педагогического образования в соответствии с потребностями общего образования.

На преобразующем этапе эксперимента профессиональная ориентация старшеклассников в системе «Школа - педагогический университет» рассматривалась как сложный процесс, который условно был представлен в два этапа. Первый этап был связан с формированием у старшеклассников профессиональных намерений (желание, интерес, мотивы выбора профессии педагога) путем выявления у них склонностей, развитие педагогических способностей и формирование жизненных ценностей школьников, обеспечивающих их ориентацию на взаимодействие с другими людьми. Второй этап был связан с формированием у школьников внутренней готовности к самоопределению через профессиональную консультацию, которая включает: информационную составляющую о профессии «педагог» и когнитивную составляющую о путях и способах подготовки к выбору профессии «педагог».

Объективно обусловленные этапы профессиональной ориентации школьников потребовали изменения целевых ориентиров содержания, форм и методов обучения слушателей в институте довузовской подготовки, которые должны создавать условия формирования профессиональной направленности личности, критериев отбора на профпригодность к педагогической деятельности. В качестве активных форм включения абитуриентов университета в процесс профессиональной ориентации на преобразующем этапе рассматривались:

• освоение профориентационных модулей слушателями педагогического подготовительного факультета и подготовительных курсов института довузовской подготовки;
  
• освоение профориентационной программы «Профессия педагога в современном мире» для абитуриентов на базе университета;
  
• профориентационное тестирование абитуриентов на базе центра тестирования при университете;
  
• проведение профориентационных мероприятий структурными подразделениями университета (консультации, встречи с учащимися и родителями, экскурсии по факультетам и университету) на базе общеобразовательных учреждений для учащихся выпускных классов г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области;
  
• проведение Герценовской педагогической олимпиады «Первый успех» для старшеклассников общеобразовательных учреждений, на базе которых реализуются образовательные программы педагогической направленности.
  

В диссертации подробно представлены различные формы профессиональной ориентации, среди которых особое место занимала Герценовская педагогическая олимпиада «Первый успех» для старшеклассников, главной идеей которой, было создание условий для самовыражения школьников. Все участники имели возможность продемонстрировать уровень интеллектуального и общекультурного развития как результат индивидуальной творческой познавательной деятельности и профессиональной ориентации на педагогическую деятельность.

Олимпиада «Первый успех» являлась начальным звеном, первым этапом на пути восхождения к педагогическому мастерству через серию взаимосвязанных, усложняющихся от этапа к этапу конкурсов профессиональных и личностных достижений ее участников: старшеклассников – студентов - магистрантов. В ходе эксперимента каждый год определялась тема олимпиады, которая соответствовала какой-то знаменательной дате в жизни университета.

Олимпиада «Первый успех» проходила в три этапа. Первый этап охватывал около 1000 учащихся из 38 школ. Второй этап – отборочный. Из 500 участников отбирались 60 лучших домашних работ учащихся в виде эссе на тему олимпиады, которые участвовали в финальном туре олимпиады. По результатам конкурсов олимпиады определялись 6 победителей и 15 лауреатов в номинации отдельных конкурсов, которые получали право участвовать во вступительных испытаниях на условиях профориентированной молодежи, отраженных в правилах приема РГПУ им. А.И. Герцена.

В табл.1 представлен перечень тем олимпиады за период с 2002-2006 годы.

Табл.1

Темы олимпиады «Первый успех» за период с 2002-2006 годы

Год	Тема олимпиады	Знаменательная дата, которой посвящается олимпиада
2002	«Наши истории – наше европейское будущее»	205 - летие РГПУ им. А.И. Герцена
2003	«Быть педагогом – это здорово»	115 – летие А.С. Макаренко
2004	Имидж педагога. Престиж профессии (стереотипы общественного мнения. пути преодоления)	300 - летие И.И. Бецкого
2005	Педагог демократической школы: шаги становления	60 - летие Победы в Великой отечественной войне
2006	Чтение в профессии педагога	85 - летие кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена

Анализ анкет учащихся и учителей позволил сделать обобщенные выводы о значимости Герценовской педагогической олимпиады «Первый успех» для учащихся и их учителей. На рис.1 представлены обобщенные ответы учащихся и учителей на вопросы анкеты.



Рис. 1. Что дает участие в олимпиаде «Первый успех» для учащихся и учителей


Положительный опыт организации и проведения профориентационной работы со старшеклассниками способствовал созданию в 2005 году на базе института довузовской подготовки научно-практического центра профессиональной ориентации абитуриентов, основной целью которого стало привлечение наиболее подготовленной и профессионально ориентированной молодежи к продолжению образования в РГПУ им. А.И. Герцена.

Результаты эксперимента на довузовском этапе педагогического образования характеризуют реализацию принципа дополнения, согласно которому новое современное знание о профессиональной ориентации и профессиональном самоопределении старшеклассника включалось в содержание образовательных программ дополнительного образования. Новые учебные курсы и модули расширяли представления абитуриентов о профессии «педагог» и современных профессиональных задачах, к решению которых он в будущем должен быть готов.

На преобразующем этапе эксперимента осуществлялась особая организация процесса обучения, создающая такие условия, которые позволяли студенту демонстрировать уровень своих знаний по дисциплине «Педагогика» и вступать во взаимодействие с преподавателем и другими студентами в команде или микро группе не только в учебное, но и внеаудиторное время.

В диссертации представлены результаты разработки и реализации активных форм включения студентов в процесс профессионального самоопределения:

• написание эссе, рефератов на тему «Если бы я был министром образования!», «Если бы я был директором школы!», «Педагог – профессия будущего», «Образ учителя - мастера», «Мой первый учитель» и.т.п.;
  
• написание отзывов и рецензий на художественный фильм, телевизионную передачу, научно-популярную статью педагогически направленного содержания;
  
• разработка диагностических методик по вопросам исследования проблем человека в профессии «педагог» на тему «Путь в профессию», «Профессиональная карьера», «Профессиональный успех» т. п.;
  
• педагогические проекты «Портфолио» и «Пресс - клуб «Встреча с личностью».
  

В диссертации подробно представлены различные формы включения студентов в процесс профессионального самоопределения, среди которых особое место занимали педагогические проекты «Портфолио» и «Пресс - клуб «Встреча с личностью». Портфолио представлял собой систематизированный подбор самостоятельных, творческих, контрольных и зачетных работ студента по каждому учебному курсу за весь период обучения. Работы для комплектования итогового портфолио студент выбирал самостоятельно из числа наиболее, по его мнению, удачных и результативных.

Структура портфолио согласовывалась индивидуально с каждым студентом, но в ней присутствовали и обязательные рубрики для всех студентов: «Визитная карточка студента», «Круг чтения (список научных, публицистических, художественных и методических изданий, прочитанных студентом в связи с изучением учебного курса, «Презентации по темам курса», «Мои образовательные достижения», «Самооценка профессиональных умений», «Рецензия на портфолио (рецензию мог дать любой студент из группы, курса, факультета, другого вуза и т.п.)».

Портфолио как форма организации самостоятельной деятельности студентов отвечала принципу трансформации, согласно которому новое профессиологическое знание о профессиональной ориентации и профессиональном самоопределении включалось в действующие учебные программы курсов дисциплины «Педагогика», не требуя изменений их структуры. При этом создавались условия изменения традиционных стратегий обучения педагогике на стратегии развития критического мышления, проектной деятельности, способствующих развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе педагогического образования, и которые отражали реальные ситуации развивающейся профессиональной педагогической деятельности.

Портфолио как форма аттестации позволяла преподавателю планомерно и объективно осуществлять текущий контроль освоения педагогических курсов по накопительной системе, студенту позволила успешно продемонстрировать результаты освоения учебных курсов дисциплины «Педагогика» за весь период обучения. Необходимость подготовки и комплектования портфолио способствовала повышению качества и культуры учебной деятельности, создавала предпосылки для становления профессиональной позиции студента.

Проект «Пресс-клуб «Встреча с личностью» решал задачу вовлечения студентов в продуктивную, творческую деятельность, предусматривающую самостоятельную работу над групповым проектом с элементами исследования. Развитие и обогащение профессиональной позиции студента по отношению к будущей профессии «педагог» происходило за счет знакомства и осмысления профессионального опыта личности, с которой состоялась встреча.

Результат реализации этого проекта оценивался по следующим критериям: уровень осознания студентами социальной значимости профессиональной педагогической деятельности; уровень самооценки собственных профессиональных намерений и возможностей, склонностей и способностей к этой деятельности; умение определять пути и средства построения профессиональной карьеры; проявление умений в решении профессиональной педагогической задачи.

Проект «Пресс-клуб «Встреча с личностью» позволил реализовать принцип интеграции, при котором новое профессиологическое знание включалось в процесс педагогического образования. При этом создавались условия изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии контекстного и биографического обучения, отражающих реальные ситуации развивающейся профессиональной педагогической деятельности, способствующих развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог в процессе педагогического образования.

В диссертации представлены результаты проектирования и реализации организационно-педагогических форм целенаправленного включения современного знания о профессии «педагог» в содержание и процесс осуществления программ повышения квалификации педагога, способствующего его профессиональному самоопределению. Экспериментальная работа строилась на основе реализации модульной программы внутрифирменного обучения педагогов принятию новых целей профессиональной педагогической деятельности.

В качестве фирмы обучения выступал педагогический университет, который представлял единое научно-методическое пространство для педагогов разного профиля (учителя-предметники, педагоги-психологи, социальные педагоги, организаторы внеклассной работы, заместители директора школы по учебной, воспитательной, учебно-исследовательской, работе).

Обучение непосредственно на базе педагогического университета было построено на идеях «выбора», «инициативы», «сотрудничества» и «успеха» и было ориентировано на решение задач интеграции и преемственности целей образовательных программ старшей ступени школы и образовательно-профессиональных программ педагогического университета.

Логика эксперимента соответствовала этапам проектирования изменений содержания и процесса повышения квалификации и предполагала разработку каждым учителем и руководителем продуктов деятельности (образовательных программ педагогического профиля и учебных программ элективных курсов для профильного обучения и предпрофильной подготовки учащихся, ориентированных на продолжение образования в педагогическом университете). Предполагалось, что эти программы должны быть приемлемыми для условий конкретной школы, и согласованными с содержанием образования в педагогическом университете.

Новое содержание образовательных программ педагогического профиля выращивалось в самих школах и в педагогическом университете, непосредственно в ходе эксперимента, с использованием такого важного ресурса, как потенциал самостоятельной продуктивной деятельности каждого отдельного учителя и руководителя школы с другими членами коллектива школы.

В ходе эксперимента использовалась фокус - групповая методика в сочетании с включенным наблюдением. Реализация данной методики предполагала формирование дискуссионных смешанных фокус - групп из учителей и руководителей (по 5-8 человек) для обсуждения исследуемой проблемы и поиска оптимальных путей ее решения.

Особенностью взаимодействия с участниками эксперимента являлось научно-методическое и научно-практическое сопровождение, сетевое взаимодействие с ними на базе педагогического университета, обеспечивающее оперативный обмен информацией между образовательными учреждениями.

В результате освоения модульной программы были разработаны но образовательных программ различного профиля и 35 учебных программ элективных курсов. У участников эксперимента повысился уровень готовности к решению современных профессиональных задач в условиях профильного обучения и предпрофильной подготовки. Достижение такого результата осуществилось за счет создания условий для развития профессиональных контактов; создания особой рефлексивной среды; содействия саморазвитию и самообразованию педагогов.

В качестве метода оценки развития профессиональных умений учителей общеобразовательных школ - участников эксперимента, был выбран метод анкетирования, с помощью которого была выявлена динамика развития профессиональных умений участников эксперимента. Учителям были предложены вопросы, с помощью которых они должны были оценить по шкале от -5 до + 5 свои профессиональные умения, которые проявились в процессе работы над программой элективного курса.

Результаты эксперимента по включению нового знания о профессиональном самоопределении и профессиональной карьере педагога в содержание программ повышения квалификации педагогов характеризовали реализацию принципа интеграции, при котором новое профессиологическое знание включалось в содержание и процесс педагогического образования, и создавались условия изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии модульного и контекстного обучения. В процессе обучения создавались реальные ситуации развивающейся профессиональной педагогической деятельности, решение которых способствовало развитию соответствующих компетенций, которыми должен овладеть педагог в процессе педагогического образования;

В диссертации представлены результаты научного проекта по проблемам разработки согласованных требований к учительским должностям, квалификационной характеристике и к уровню подготовки выпускников в новом поколении ГОС ВПО по направлениям педагогического образования в соответствии с потребностями общего образования, в котором автор принимала непосредственное участие.

Исследование современных профессиональных требований к специалисту образования, в рамках научного проекта, предполагало анализ существующих документов, определяющих требования к специалистам в России и за рубежом, а также изучение мнений работодателей по поводу того, в каких специалистах они испытывают потребность в современных условиях.

Для исследования представлений работодателей о профессиональных требованиях специалисту образования была использована методика анкетирования. В разработанной анкете было представлено три блока вопросов. Вопросы первого блока были направлены на изучение ожиданий работодателей от претендентов на место специалиста образования в образовательном учреждении. Второй блок вопросов был направлен на выявление представлений о современной аттестации специалистов образования с разным стажем. Вопросы третьего блока были ориентированы на изучение мнений работодателей по поводу введения экзамена на должность специалиста.

На поставленные в анкете вопросы, предлагалось несколько вариантов ответов. Участники анкетирования должны были выбрать не более трех ответов, наиболее приоритетных с их точки зрения. При отсутствии необходимого варианта ответа, анкетируемым предлагалось сформулировать свой ответ и сделать запись в ячейке, соответствующей варианту «другое».

Вопросы были сформулированы таким образом, чтобы на основе анализа ответов анкетируемых можно было определить ориентиры разработки профессиональных стандартов в сфере образования.

Анкетирование проводилось в г. Санкт - Петербурге, Архангельске и Чите. В опросе участвовали около 170 работодателей (руководители различных образовательных учреждений).

Анализ анкет указал на однозначную позицию работодателей системы образования, и это означает, что, учитывая характер профессии «педагог» как развивающейся целостности, класс (классы) профессиональных задач педагога по своему содержанию должны определяться с опережением и быть согласованы при разработке профессиональных стандартов.

Критерий сложности профессиональных задач, решаемых специалистом на рабочем месте, является наиболее значимым для всех категорий руководителей, следовательно, он может быть использован в качестве приоритетного при определении квалификационных требований к специалистам образования.

Описание профессиональных требований должно быть выполнено не с позиции требований на «выходе из образовательного учреждения», а с позиции требований «на входе в профессиональную деятельность». По мнению руководителей системы образования, в профессиональном стандарте могут также уточняться требования к уровню профессиональной подготовки и содержание должностных обязанностей.

В результате согласования позиций заинтересованных сторон в понимании профессии «педагог» как системе профессиональных полей, функций, должностей был реализован принцип интеграции. На основе этого принципа был выявлен перечень должностей работников сферы образования, отраженных в приложениях к диссертации, которых ждут образовательные учреждения, но для которых еще не создана нормативно-правовая база подготовки, аттестации и оплаты труда.

На третьем – аналитико-обобщающем - этапе осуществлялся анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы, связанной с реализацией профессиологического подхода к педагогическому образованию.

В результате эксперимента по проверке условий успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию были выявлены изменения, которые оценивались по показателям, отраженным в замысле опытно-экспериментальной работы.

Показатель развития заинтересованности субъектов педагогического образования и работодателей в педагогическом образовании проявлялся через:

• поиск личностно значимого смысла профессии «педагог», обогащение и расширение профессионального самосознания личности за счет углубления и расширения знаний и опыта педагогической деятельности;
  
• развитие новых технологий взаимодействия учителей школ и преподавателей университета по решению задач профессиональной ориентации абитуриентов педагогического университета.
  
• сложившуюся систему сотрудничества и взаимодействия университета с общеобразовательными учреждениями, которая заметно повлияла на стабилизацию конкурса абитуриентов РГПУ им. А.И. Герцена; Рис. 2 иллюстрирует динамику конкурса абитуриентов университета за период с 2002 по 2006 годы.
  

Рис. 2. Динамика конкурса абитуриентов университета

за период с 2002 по 2006 годы.

• обеспечение преемственности целей и содержания профессиональной ориентации абитуриентов, студентов и педагогов в образовательной среде университета;
  
• качественный отбор содержания и построения процесса реализации образовательных программ педагогического образования на всех его этапах;
  

Показатель развития ориентированности педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение опыта решения задач профессиональной деятельности проявлялся через:

• создание и разработку учебно-методических материалов для преподавателя и для студента, разработку индивидуальных планов освоения дисциплины, планированием и организацией самостоятельной работы студентов в рамках дисциплины «Педагогика»;
  
• построение образовательного процесса: с ориентацией на образовательные и профессиональные потребности обучающихся и преподавателей; сообразно специфике процесса профессионального становления и развития педагога; с учетом особенностей выбранного студентом индивидуального образовательно-профессионального маршрута; с опорой на предшествующий образовательный и личностный опыт студента в профессиональной педагогической деятельности; на новом содержании обучения педагогике с использованием совокупности современных педагогических технологий.
  

Показатель развития согласованности позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог», в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности проявлялся через:

• умения педагога продемонстрировать свою готовность к новым преобразованиям в структуре и содержании профессиональной педагогической деятельности;
  
• умения педагога выразить свою профессиональную позицию в решении задач профильного обучения в школе;
  
• готовность педагога к дальнейшему развитию совместной деятельности с преподавателями различных подразделений университета (кафедра педагогики, институт довузовской подготовки, методические кафедры факультетов) с работниками образовательных учреждений по реализации задач профильного обучения в школе и педагогическом университете;
  
• интеграцию целей образовательных программ старшей ступени школы и образовательно-профессиональных программ педагогического университета, чтобы обеспечить их преемственность;
  
• требования к профессиональной деятельности педагога, которые прописываются через профессиональные задачи и могут конкретизироваться в связи с назначением на конкретную должность.
  

Результаты экспериментальной части исследования позволили установить:

• зависимость изменения профессиональной позиции педагога в решении задач модернизации обучения, в частности задач профильного обучения, от степени учета в программах повышения квалификации индивидуальных профессиональных интересов и образовательных потребностей педагогов;
  
• зависимость изменения профессиональной позиции педагога в процессе разработки содержания профильного обучения учащихся, ориентированных на профессию «педагог», от степени использования возможностей образовательной среды педагогического университета;
  
• зависимость изменения профессиональной позиции педагога в решении современных профессиональных задач от уровня развития умений, соответствующих конкретной группе задач;
  
• взаимосвязь довузовского, вузовского и поствузовского этапа педагогического образования, которая проявляется в зависимости от степени использования в реальной профессиональной педагогической деятельности результатов повышения квалификации педагогов.
  

Анализ полученных результатов эксперимента дал основание утверждать, что позитивные изменения в педагогическом образовании на всех его этапах (довузовском, вузовском, поствузовском) происходят за счет:

• образовательной среды педагогического университета, которая создает благоприятные условия к изменению форм организации профессиональной ориентации на основе современного знания о профессии «педагог» и способствует изменениям, которые происходят во взаимодействии субъектов педагогического образования (абитуриентов, студентов и учителей);
  
• системы взаимодействия педагогического университета с другими образовательными учреждениями и рынком педагогического труда, которая создает условия согласования позиций всех заинтересованных сторон в качестве педагогического образования.
  

Таким образом, результаты, полученные в ходе эксперимента, подтвердили значимость условий успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

В