Geum.ru

Задача не нова по постановке. Необходимость модернизации педагогического образования последние десятилетия определялась задачами, поставленными еще в 2000 году в Концепции модернизации российского образования до 2010 года,

Вид материалаЗадача
Подобный материал:
О формировании системы непрерывного педагогического образования в Республике Карелия: проблемы, пути преодоления, предлагаемые модели

Актуальность

Педагогическое образование, являясь составной частью системы образования России, выполняет актуальную задачу кадрового обеспечения дошкольного, среднего, специального и дополнительного образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования. Подготовка эффективного педагога - будущего и действующего – необходимое условие и гарантия достижения ожидаемых результатов модернизации всего российского образования, построения новой школы, успешности сегодняшних воспитанников, учеников и студентов. А тем самым благополучия и социально-экономической стабильности всего общества и государства. Поэтому сразу отметим, что эта задача не может быть решена одним только ведомством, внутриотраслевыми средствами, а должна стать приоритетной общенациональной задачей модернизации общества.

Задача не нова по постановке. Необходимость модернизации педагогического образования последние десятилетия определялась задачами, поставленными еще в 2000 году в Концепции модернизации российского образования до 2010 года, внутренними закономерностями развития педагогического образования и перспективными потребностями развития личности, общества и государства. Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001—2010 годы была утверждена коллегией Министерства образования Российской Федерации еще в 2001 году. Опережающий характер направлений реформирования педагогического образования и его механизмы отмечались в Докладах Госсовету РФ в 2002 и в 2006 годах. Однако, по существу, комплексного реформирования педагогического образования не состоялось.

Актуальность задачи на настоящем этапе модернизации образования на всех уровнях – от дошкольного, общего и до профессионального – продиктована не только сформулированными задачами обновления государственной образовательной политики на ближайшие десять – двадцать лет – приоритетами национальной образовательной инициативой «Наша новая школа», Поручениями Президента РФ, Постановлениями Правительства РФ, общемировыми процессами реформирования педагогического образования, но и ясным пониманием профессионалов, учеников и их семей, работодателей и всего общества о роли учителя и педагога в формировании инновационной социально-гуманитарной сферы жизни всего общества.

В апреле прошлого года на парламентских слушаниях в Государственной Думе РФ были разработаны рекомендации по нормативно-правовому обеспечению модернизации системы педагогического образования, которые сегодня нашли отражение в задачах реализации Федеральной целевой программы развития образования, в долгосрочной целевой программе «Развитие образования в республике Карелия в 2011-2015 годах», в Комплексе мер по модернизации общего образования в 2011-2013 гг. , в Поручениях Президента РФ от 16 сентября 2011 года.

Проблемы

Конструктивность сегодняшнего заседания будет еще не раз обеспечена ясной формулировкой тех противоречий и проблем, которые накопились в существующих системах педагогического образования и разрешение которых требует уже системных изменений. Позволю себе остановиться только на ключевых проблемах, отмеченных в экспертных оценках и исследованиях, имеющих принципиальное значение для контекста комплексной модернизации всего образования.

Во-первых, сошлюсь на вывод - оценку международных экспертов Всемирного банка о состоянии педагогического образования не только в России, но и во всем мире: «Педагогические кадры не готовы к развитию новых навыков, способностей и компетентностей своих учеников»

Большинство педагогов проходят обучение в педагогических университетах, учебные программы которых редко выявляют связь с современными представлениями о психологии обучения, правильном определении и исправлении ошибок учащихся. В них слабо представлены способы мониторинга и умения по-новому взглянуть на свою педагогическую деятельность исходя из результатов обучения. В России стандарты подготовки педагогов носят негибкий и консервативный характер и не предусматривают достаточного объема практических занятий (в реальном учебном процессе) по сравнению со многими другими странами. Не случайно наиболее распространенным среди учителей объяснением проблем конкретных учащихся является «недостаток способностей ученика», а не слабость методов обучения. Подготовка педагогов, повышение квалификации и переподготовка кадров недостаточно тесно связаны между собой, а возможности, позволяющие учителям делиться профессиональным опытом (профессиональные объединения, общение через публикации в Интернете, конференции, информационные бюллетени, интерактивные ресурсы и др.), развиты очень слабо. Педагогам как профессиональной группе не хватает внутренних контактов и взаимодействия для оказания поддержки друг другу в совершенствовании своей практической работы непосредственно в профессиональной среде школы. Слабо развита поддержка педагогических инноваций, рождающихся в школах и, главное система распространения позитивного опыта. Чаще педагогические учреждения готовят не педагогов с современными универсальными знаниями и компетентностями самостоятельно осваивать предмет, а учителя-предметника не владеющего навыками психолога - исследователя, конструктора современной образовательной технологий и дидактики. Наши исследования подтверждают это – по мнению 8 из 10 руководителей ОУ, именно умения и желание самостоятельно осваивать современные профессиональные компетентности педагога и учителя, непрерывно профессионально развиваться, не сформированы в выпускниках педагогических учреждений.

Вывод первый «Невозможно дать другим то, чего нет у тебя» и «Если у вас нет любящих свое дело учителей, откуда возьмутся любящие учиться школьники?»

Будущие и действующие учителя должны осознавать имеющиеся в их работе недостатки. В большинстве случаев это предполагает осознание не только своих методов работы, но и того, что лежит в их основе, а также понимание путей профессионального самосовершенствования. С этой целью актуальна необходимость, консолидировано разработанного стандарта профессиональной деятельности учителя, ориентирующего и будущего и действующего учителя на актуальные результаты своей деятельности и критерии, уровни предъявляемых лучшей практикой требований качества этой деятельности. Внедряемая в практику система аттестации будущих и действующих учителей, система материального стимулирования качества профессиональной деятельности должна эффективно использовать стандарт для постоянного обновления критериев и показателей качества этой деятельности.

Каждый будущий и действующий учитель должен эффективно владеть передовыми методиками и технологиями. Этого нельзя добиться лишь в теоретических изысканиях, а можно добиться только за счет наблюдения таких методик в действии в реальной обстановке, в позитивной педагогической практике. С этой целью надо усилить учебные программы профессионального образования блоками самостоятельной практической деятельности в современной методологии проектирование, программирование и внедрение в реальную практику результатов этой деятельности.

Каждый будущий и действующий учитель должен быть мотивирован к совершенствованию своей работы. Как правило, этого нельзя достичь только за счет материальных стимулов. Необходимо создание комплекса условий для самосовершенствования в новой системе педагогического образования и повышения квалификации. Чтобы добиться реальных изменений, у учителей должны быть высокие ожидания, разделяемое всеми понимание цели и, главное, коллективная вера в их общую способность улучшить образование детей, которым они служат. С этой целью на уровне всех образовательных учреждений, сетевых профессиональных сообществ, муниципальных систем образования должны быть постоянно обновляемые программы повышения квалификации, аккумулирующие последние достижения практикоориентированной педагогической науки и позитивной педагогической практики. Необходимо вернуться к институту наставничества молодых учителей, к целенаправленной стажировке будущих педагогов и специалистов на уровне школы. Должен системно сложиться первый уровень будущей модели непрерывного профессионального развития учителя – сеть инновационно действующих образовательных учреждений, педагогических мастерских и мастер-классов лучших педагогов, лучших педагогических сообществ. Демонстрационные и стажировочные площадки по наиболее актуальным направлениям модернизации образования, авторские программы, как часть сети, должны стать составной частью учебных модулей образовательных программ студентов и педагогов-стажеров, практическим уровнем предполагаемой модели непрерывного профессионального развития будущих и действующих учителей.

Во-вторых, проблема связи результата обучения и уровня профессионализма учителя.

В проекте «Наша новая школа» говорится о том, что эффективное внедрение новых образовательных стандартов невозможно без адекватной обратной связи – системы оценки качества образования.

В 2011 году в Республике Карелия проделана значительная работа по созданию системы независимой оценки качества образования: создано государственное автономное учреждение «Центр оценки качества образования», разработаны, апробированы и внедрены в практику, новые специальные исследования и процедуры оценки качества разных секторов образования. Это дает возможность целенаправленно вести мониторинг качества образования, предоставляя информацию практически всем группам заинтересованных пользователей. Одним из инструментов оценки качества образования является ИТОГОВАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АТТЕСТАЦИЯ, и в частности единый государственный экзамен (ЕГЭ).

Сравнительный анализ результатов ЕГЭ по этим двум обязательным для итоговой аттестации предметам позволил выделить следующие тенденции изменения среднего бала по годам и в сравнении с результатами по Российской Федерации:

- результаты ЕГЭ выпускников общеобразовательных учреждений республики по обязательному предмету – русский язык – остаются на уровне более высоком, чем средний результат по РФ, но разрыв между среднероссийским результатом и результатом выпускников республики в 2011 году составляет всего 0,1 балла;

- результаты ЕГЭ по математике за три года свидетельствует о снижении уровня качества математического образования: в 2011 году выпускники показали низкий процент (47%) выполнения заданий в части использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни. Заметим, что такие же выводы были сделаны экспертами и по результатам международных исследований TIMSS и PISA у большинства российских школьников. Более того международные исследования проведенные в лучших национальных системах образования выявили главные факторы, влияющие на успешность учеников их результаты. Нельзя с ними не согласиться:
  • большой разброс в уровне подготовки учеников в первую очередь объясняется качеством преподавателей;
  • плохой учитель оказывает сильное негативное влияние на результаты обучения, особенно в ранние школьные годы;
  • необходимо сосредоточить внимание на повышении качества работы учителя, поскольку именно этот фактор оказывает прямое влияние на образовательный уровень учеников.



В республике осуществляется мониторинг по оценке уровня предметной обученности выпускников общеобразовательных учреждений (2009 -2011 г.г.) (базовый уровень).

Данное исследование проводится в рамках аккредитационной экспертизы. В тестировании принимают участие от 90% до 100% обучающихся выпускных классов по образовательной программе. Предметом исследования являются результаты освоения обучающимися общеобразовательных программ федерального компонента государственного образовательного стандарта.

Данные мониторинга свидетельствуют о следующем:

- в образовательных учреждениях всех видов выпускники общеобразовательных программ демонстрируют достаточно низкие результаты освоения государственного образовательного стандарта по истории, физике, химии, английскому языку;

- наиболее низкие результаты у выпускников всех видов образовательных учреждений по физике и истории;

- до 60% выпускников сельских основных и средних школ по данным исследования не осваивают федеральный компонент государственного образовательного стандарта по химии, физике, биологии, истории, английскому языку.

Попробуем установить первопричину:

только плановое повышение квалификации в соответствии с установленной нормой (20% от общего числа педагогических и руководящих работников)

не прошли

в Кемском м.р. – 38% педагогических и руководящих работников,

в Лоухском м.р. – 25% педагогических и руководящих работников,

в Медвежьегорском м.р. – 25% педагогических и руководящих работников.

Критическая ситуация отмечается в Муезерском районе: почти 2\3 педагогических и руководящих работников на протяжении последних 3 лет не проходят повышение квалификации.

Если соотнести данную информацию с результатами ЕГЭ, то по рейтингу среднего тестового балла основных предметов муниципальных систем образования Муезерский район занимает 17 место из 18, Лоухский – 16, Кемский – 15 и Медвежьегорский – 11 место.

В контексте рассматриваемого вопроса связи качества профессиональной деятельности и образовательного результата школьника просматривается сегодня прямая связь.

Не продолжая дальше проблемный анализ состояния систем качества преподавания, процитируем ставший афоризмом, вывод экспертов «Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей».

Нужна не косметическая перелицовка концепций и модели педагогического образования, содержания подготовки и переподготовки учителей, а такое развитие этой системы, которое позволит ей готовить педагогов, ориентированных на достижение современных образовательных результатов самыми современными технологиями и методами, независимо от места проживания ученика и вида образовательного учреждения. Педагогические работники должны уметь строить систему требований к результатам обучения и помогать учащимся достигать требуемых показателей, управлять их самостоятельной познавательной деятельностью, и не только в урочное время. И именно эти умения следует оценивать при прохождении практики в школе будущими учителями и при аттестации действующих педагогов. Учителя, директора школ и представители муниципальных органов власти должны научиться собирать и использовать информацию о результатах своей деятельности для улучшения учебного процесса, самодиагностировать собственные «дефициты» профессиональных компетентностей и выстраивать эффективную систему самообучения.


Для этого подготовка и повышение квалификации педагогических работников должны быть персонифицированными и более гибкими. При оценке деятельности педагогических вузов и институтов повышения квалификации следует уделять больше внимания главному показателю эффективности своей деятельности – насколько учителя способны изменить учение школьников (вместе с ними добиться желаемого эффекта), и, как следствие, способствовать формированию ключевых компетентностей на всех уровнях образования, а не объему выполнения учебной программы и числу выпускников педагогических учебных заведений. При этом педагоги должны научиться работать не только с потенциальными победителями олимпиад, но и с учащимися с особыми потребностями, а также с теми, чья учеба была прервана или носит неровный характер из-за хронического заболевания, семейных неурядиц, психологического стресса и других «чрезвычайных обстоятельств». «Обучать всех – это обучать каждого» - это профессиональное призвание всех учителей.

Главные принципы строящейся модели профессионального педагогического образования.
  1. Опережающий характер педагогических знаний, изучаемых и внедряемых образовательных технологий и методик, обеспечивающих решения задач приоритетных направлений модернизации: не только и не столько «Дидактика» Я.Коменского, но современная дидактика, конструирование новых знаний на основе современных технологий.
  2. Непрерывный характер:

- по содержанию и уровням освоения педагогического мастерства;

- по структуре и единству взаимообусловленных и взаимосвязанных процессов и результатов педагогической науки – педагогического образования и инновационной педагогической практики;

- по времени, месту и срокам: постоянный профессиональный рост, профессиональное «портфолио» в течение всего процесса обучения и практической деятельности, доступность всех «точек» профессионального роста образовательной сети, включая и международную.

3. Системно-деятельный, практикоориентированный характер обучения, повышения квалификации, стажировки и аттестации будущих и действующих педагогов.

4. Ориентация на результат, переход от репродуктивного обучения к продуктивному - результативному, где сам обучающийся создает самостоятельный продукт познавательной деятельности, формирует тем самым достаточный личный опыт – ключевые компетентности будущей профессиональной деятельности. Не только и не столько выполнение учебных планов и программ – результат профессионального обучения, а создание нового образовательного метапредметного результата, переход к креативной и «мыследеятельной» педагогике.

Модель непрерывного профессионального образования, строящаяся на этих принципах, должна иметь обновленную организационную структуру, включить новые организационно-правовые и финансово-экономические механизмы, внедрять современное содержание, методы, средства и технологии организации обучения.

Организационная структура должна включать в себя:

муниципальные и государственные общеобразовательные учреждения, внедряющие профильные сетевые программы социально-гуманитарного, психолого-педагогического направления;

образовательные учреждения и некоммерческие организации, сетевые профессиональные сообщества, научно-практические педагогические лаборатории и авторские мастер-классы – демонстрационные и стажировочные площадки приоритетных направлений модернизации образования;

сеть методических межшкольных служб, информационных сервисов методической и консультативной поддержки программ всей системы профессионального педагогического образования;

государственные учреждения среднего, высшего и дополнительного профессионального педагогического образования, их факультеты повышения квалификации и учебные центры целевой переподготовки.

Организационно-правовой формой сетевого механизма формирования, реализации и сопровождения программ непрерывного педагогического образования на всех уровнях структуры может стать республиканская/межрегиональная (международная) ассоциация программ непрерывного профессионального педагогического образования, или/и Консорциум учреждений и организаций образования, на договорной основе реализующий весь спектр программ профессионального педагогического образования на новых принципах.

При создании системы программ непрерывного педагогического образования предусмотреть:
  • переход на кредитно-модульный принцип построения образовательных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации по направлениям подготовки и специальностям педагогического профиля всех уровней педагогического образования, расширение форм организации накопительной системы повышения квалификации и стажировок, включая участие в крупных региональных и международных образовательных проектах;
  • создание условий для прохождения предусмотренных образовательной программой учебных модулей, учебных практик и целевых стажировок в различных образовательных организациях для всех будущих и действующих педагогов;
  • расширение числа образовательных организаций, предоставляющих образовательные услуги по направлениям подготовки и специальностям педагогического профиля;
    реализацию возможностей по выбору учителя пройти практическое обучение (стажировку) на базе демонстрационных тематических площадок, в научных педагогических лабораториях и авторских мастер-классах, в педагогических или других высших учебных заведениях, образовательных учреждениях повышения квалификации или научно-исследовательских институтах Российской академии образования, за рубежом за счет средств, специально выделяемых на эти цели;
  • формирование механизмов участия работодателей (директоров образовательных учреждений, руководителей органов управления образованием) в обновлении федеральных государственных образовательных стандартов, содержания основных образовательных программ по направлениям подготовки и специальностям педагогического профиля в аттестации студентов и педагогов;
  • разработать модель и осуществить переход к общественно-профессиональной экспертизе/аккредитации образовательных программ повышения квалификации по направлениям подготовки и специальностям педагогического профиля;
  • создать систему внешней независимой сертификации получаемых в результате подготовки, переподготовки и повышения квалификации профессиональных квалификаций по направлениям подготовки и специальностям педагогического профиля;
  • создать условия для обеспечения образовательной мобильности студентов, обучающихся по направлениям подготовки и специальностям педагогического профиля;
  • принять меры по совершенствованию практической подготовки студентов, обучающихся по направлениям подготовки и специальностям педагогического профиля, разработать формы и механизм включенности на каждом цикле профессионального обучения в самостоятельную практическую деятельность;
  • предусмотреть в обновленных учебных планах по всем педагогическим специальностям при переходе на двухуровневую систему высшего образования обязательность стажировки, педагогической интернатуры в сети образовательных учреждений Республики по индивидуальным планам с обязательной защитой отчетов, дипломов, результатов самостоятельной профессиональной деятельности;
  • предусмотреть возможности привлечения для преподавания отдельных специальных курсов, организации стажировок и учебных практик, ведения тренингов и учебных модулей лучших педагогов- практиков, специалистов управления образованием всех уровней, ученых и специалистов из сферы культуры, экономики;
  • рассмотреть возможности открытия магистратуры по педагогическим специальностям, включая подготовку менеджеров образования;
  • развивать возможности широкого применения самых современных электронных образовательных технологий, включая дистанционное обучение, тьютерскую поддержку и консультирование самостоятельной профессиональной деятельности обучающихся, студентов, стажеров и педагогов

Таким образом, сама модель освоения новых программ по различным педагогическим специальностям должна предусматривать:
  • 4-х летнее практико-ориентированное обучение по программам нового стандарта педагогического образования с обязательной самостоятельной деятельностью по каждому блоку программы;
  • годичную педагогическую практику (стажировку), которая включает в себя написание и защиту квалификационной работы, направленной на осмысление опыта собственной педагогической деятельности в контексте широкой образовательной практики и решения задач модернизации образования;
  • государственную аттестацию, защиту квалификационной работы, в том числе и с общественно-профессиональной оценкой-сертификацией квалификации стажера.



Модернизация содержания профессионального педагогического образования, должна учесть достижения современной педагогической и социальных наук, актуальные задачи и новые компетенции в модернизации социальной сферы и в образовании, экспертные оценки специалистов, инновационных педагогических сообществ, мнения будущих и действующих учителей, обучающихся и их родителей. Дело специалистов наполнить новую модель учебными планами и программами модулей, тренингов и практик обновленной образовательной программой. Однако, в рамках полномочий коллегии министерства, хочется внести некоторые рекомендации – своеобразный заказ на проектируемую модель структуры содержания.

Во – первых, отказаться от «радиальной» структуры учебных планов на всех предметных факультетах – готовим – учителей-предметников, а ввести единую «концентрическую» структуру – готовим профессионалов-педагогов, начиная с профильных классов (профориентация и селекция будущих студентов), а затем практическое освоение профильной предметной области с педагогических позиций (ни только «что?» - с позиции научного видения профильного предмета, а «как?» с позиции видения будущего ученика).

В связи с этим в первом «концентре» - в базовых курсах «введения в специальность» на первом курсе обучения - предусмотреть:

усиление доли содержания обучения учебно-практическими модулями психолого-педагогического, социально-культурологического, физиологического и экологического циклов с последующей практикой в детских организациях, лагерях, молодежных и детских организациях в общеобразовательных школах в роли психологов, воспитателей, «вожатых», лидеров и организаторов органов школьного самоуправления.

Вторые и третьи «концентры» - усиление циклов предметов по освоению педагогических методов воспитания и обучения по предмету, включенность в конструкторско-технологическую деятельность по освоению современных технологий и дидактик по выбранному профильному предмету, образовательной области. Многоуровневые практики – в методических объединениях, профессиональных сообществах учителей-предметников, в мастер-классах лучших учителей республики, в базовых школа, на демонстрационных площадках современных педагогических и образовательных технологий.

Четвертый «концентр» - закрепление полученных педагогических навыков в изучении профильного предмета, освоение методов педагогических исследований и педагогической квалиметрии, освоение методов педагогического менеджмента, современных моделей управления и экономики образования.

Во-вторых, сама сетевая программа непрерывной подготовки, строящаяся на блочно-модульном принципе, должна предусмотреть возможность обучения на отдельных учебных модулях, прохождение стажировок и практик, действующих учителей, по их индивидуальным программ повышения квалификации и переподготовки, совместно с будущими учителями.