Лекция 4 27 октября 2008 Онтологическая картина деятельности
| Вид материала | Лекция |
- Лекция 1 Физическая картина природы и ее «изобразительные средства», 164.13kb.
- Лекция Электромагнитная картина мира Специальная и общая теории относительности, 167.51kb.
- Принят Государственной Думой 10 октября 2008 года Одобрен Советом Федерации 13 октября, 85.61kb.
- Информационный бюллетень 6 октября 2008 года, 443.25kb.
- Лекция №8. Тема: Онтология как философское учение о бытии, 267.42kb.
- Ксе. Лекция 4 Научная картина мира, 14.89kb.
- Ульяновская городская избирательная комиссия постановление 07 октября 2008 №9/2-2, 508.34kb.
- Концептуальная картина мира. Языковая картина мира. Языковая личность. Вторичная языковая, 573.85kb.
- Регистрация участников состоится 20 октября в библиотечном корпусе мэи (ТУ) по адресу, 222.16kb.
- Лекция Механическая картина мира (мкм). Механика и методология Ньютона, 212.56kb.
Жен. А организация может заказать разработку норм организации, которые потом становится обязательными.
Дубровский. Конечно. Не все нормы добровольны. Например, нормы ограничивающие загрязнение среды обязательны, хотя и устанавливаются с помощью сложного политического процесса и переговоров заинтересованных партий.
Вопрос. Фигура «авторитет» – это частное имя? Потому что, конечно, когда Вы приводите пример рынка или когда мы приводим пример ГАИ, то очевидно, что это не авторитетные инстанции.
Дубровский. Ели авторитет это та инстанция, которая придает законность норме, то институты, разрабатывающие стандарты, являются таким авторитетом. Другое дело – принуждение (enforcement) к следованию стандартов. Здесь имеется два крайних случая – «естественное» принуждение рыночной конкуренцией или с помощью уполномоченных инстанций, таких как полиция или надзирающие комиссии.
Вопрос. Например, парламент?
Дубровский. Парламент – хороший пример.
5.2. Конструирование конкретных крайних онтологем
Согласно Аристотелю, следующим шагом конкретизирующего развертывания исходной абстрактной схемы должна быть возвратная переинтерпретация противопоставленных онтологем в терминах соответственно ориентированных промежуточных онтологем.
Вопрос. Можно сказать прямо операционально, методически. Вот была предыдущая схема, у нее было два крайних члена. Причем Вы изменили эту схему, так сказать, разворачивая ее по методу, перейдя к следующей. Что у Вас оказалась на месте актуализации?
Дубровский. Пока еще у меня только два промежуточных члена сконструировано.
Вопрос. А крайние?
Дубровский. К их конструированию я сейчас и должен перейти.
Вопрос. Хорошо. Тогда вот культурная трансляция сохранилась? Сохранилась по сравнению с предыдущей схемой. Правый элемент. Правый элемент схемы, трансляция, он сохранился.
Дубровский. Да, в абстрактной схеме, но не как трансляция культуры, а как трансляция норм.
Вопрос. В этом смысле методически эти, тогда получается, три новых элемента в схеме…
Дубровский. Нет-нет, на новой конкретной схеме пока что два промежуточных. Забудьте про конкретные крайние. Мы их только начнем конструировать.
Вопрос. Там была нормировка и реализация, а здесь нормировка и обучение. Почему обучение заменено на реализацию?
Дубровский. Никакой замены не было. Ведь я не закончил процесс. Я только построил промежуточные члены. Теперь я буду конструировать крайние. Затем, вместо формальной связи, противопоставления нормы и реализации, я получу реальные связи между конкретными онтологемами, но уже на новой конкретной схеме (Схема 13).
5.2.1. Практика
Итак, следующим шагом конкретизирующего развертывания должна быть возвратная интерпретация противопоставленных онтологем в терминах соответственно ориентированных промежуточных онтологем. Осмысленность такой интерпретации может служить оправданием того, как мы задавали промежуточные онтологемы. Если вы помните по прошлой лекции, по Аристотелю, эта интерпретация осуществляется путем атрибуции лишенности – приписыванию крайней онтологемы лишенности другой онтологемы как атрибута.
В отношении первой крайней онтологемы – актуализации, последнее означает, что в плане категориальной формы мы должны приписать акту лишенность трансляции, т.е. лишенность атрибута, которым обладала промежуточная онтологема акта трансляции -- обучение. Другими словами, при конкретной актуализации нормы реализуются без всякого участия трансляции. В плане эмпирического содержания мы можем рассмотреть эту лишенность трансляции как предельный случай обучения – постепенное сведение на нет внешней нормировки в процессе формирования у ученика способности и освоения средств осуществлять акт. Поскольку способность и интериоризированные средства актора становятся предметной составляющей ситуации, непосредственная внешняя нормировка уже не требуется. Как было принято говорить в ММК, норма оестествилась в способностях и интериризированных средствах. Так интерпретируемую конкретную актуализацию мы будем называть практической деятельностью, или просто практикой. Важным моментом здесь является то, что человек приобретший практические способности и средства становится уже не актором, а индивидом. Это связано с тем, что один и тот же человек выступает как актор по отношению к двум деятельностям – практике и учению. Теперь мы можем сказать не только, что практическая деятельность осуществляется, но и что ее осуществляет индивид, благодаря имеющимся у него способностям, а значит мы можем говорить об индивидуальной деятельности людей.
Важным следствием такой интерпретации, является представление непосредственной трансляции индивида от одного осуществления практической деятельности к другому. В отличие от трансляции норм, непосредственная трансляция есть, в терминологии Г.П., перенос опыта.
Следует отметить, что непосредственная трансляция не ограничивается индивидом, но, включает также и предметные составляющие ситуации деятельности. Рабочий оставил свой верстак с инструментами и материалами и ушел домой. Он вернулся на следующий день и продолжает с ними работать. В данном простейшем случае, соответствующий стандарту верстак, инструменты и материалы транслируется непосредственно. Такая трансляция типична для того, что принято называть предметной средой деятельности. Более того, предметы, как части предметной среды, имеют как бы «независимые» от конкретной деятельности значения. Эти значения задаются лексиконом языка и осваиваются индивидами в форме языковых навыков, тесно связанных с навыками восприятия. Именно благодаря стандартным лексическим «ярлыкам» с прикрепленными к ним значениями предметная среда и отдельные предметы воспринимаются как реальные, т.е. не зависящие от конкретной деятельности. Языковые навыки и основанные на них навыки восприятия являются необходимыми составляющими всякой способности.
О правильности интерпретации практического акта как предельного случая обучения свидетельствуют эмпирические предельные, случаи обучения. Со стороны обучения таким случаем является производственная практика, когда предполагается, что соответствующие способности ученика в уже сформировались, но требуется их проверка и «доводка» в «рабочих условиях». Со стороны практики таким предельными случаями являются испытательный срок и дообучение новичков (trainees) на рабочем месте (on job training), когда предполагается, что выпускники не обязательно обладают нужными способностями для работы в конкретных условиях данной организации.
5.2.2. Трансляция культуры
Вторая крайняя онтологема – трансляция норм – должна быть проинтерпретирована на формально категориальном уровне в терминах конкретной промежуточной онтологемы -- нормировки. При этом она должна быть лишена всякой актуализируемости, т.е. лишенной притока новых норм. Такую трансляцию уже установленных, или «освященных традицией», норм принято называть трансляцией культуры. О правильности такой предельной интерпретации трансляции культуры свидетельствуют предельные случаи нормировки, когда новые нормы сразу же становятся элементами культуры. Со стороны нормировки таковыми являются новые стандарты, введенные общепризнанными законодателями новых веяний или узаконенными учреждениями по стандартизации. Со стороны культуры таким предельным случаем является нормировка, происходящая в самой сфере культуры: создание новых шедевров и тенденций в искусствах и моде, которые принято считать частью культуры.
5.3. Структурная единица деятельности
Итак, мы сконструировали все онтологемы конкретной онтологической схемы деятельности -- процессуально--структурной единицы воспроизводства. Теперь нам необходимо рассмотреть связи между этими онтологемами. В абстрактной схеме мы имели только одну связь логического противопоставления. В конкретной схеме и связи должны быть конкретными. Связь между практикой и обучением может быть охарактеризована как кооперативная связь обеспечения. Продукт обучения -- обученный индивид начинает функционировать в качестве актора в актах практической деятельности. Например, после смерти племенного заклинателя дождя, его замещает его ученик. Мы уже рассматривали более сложный случай, когда, после производственной практики и защиты диплома, дипломированный инженер поступает на работу, продолжая доучиваться в течении испытательного срока. Подомную обработку должны проходить и новые нормы – результаты деятельности нормировки. Прежде чем поступать в обучение, и новые нормы и традиционные культурные нормы должны быть дидактически трансформированы. Традиционно это функция осуществляется внутри деятельности обучения, хотя инициаторами такой трансформации могут быт и творческие педагоги. Точно также, прежде чем транслироваться, новые нормы должны быть интегрированы в культуру. Соответствующую функцию Георгий Петрович называл культуротехникой. Но независимо от того, кто осуществляет эти функции, мы можем положить, что связи между обучением, с одной стороны, и нормировкой и трансляцией культуры, с другой, обозначают дидактическую трансформацию норм, а связь между нормировкой и трансляцией культуры обозначает интеграцию новых норм в культуру.
Вопрос. Ведь культурные нормы содержат в себе процесс нормировки в свернутом виде?
Дубровский. Конечно, но новые нормы не транслируются в культуре, пока не будут интегрированы в культуру, т.е. не станут культурными нормами.
Реплика. Так это, опять же, обучение. Трансляция культурных норм.
Дубровский. По нашей схеме, да. Трансляция культурных норм предполагает обучение.
Реплика. Связь получается и крайняя и через одну.
Дубровский. Это очень важное замечание. И здесь я бы отметил, что возможна и иная трактовка, которая мне представляется более предпочтительной. Именно, мы можем включить дидактическую функцию в состав нормировки, наряду с культуротехникой. Сделав это, мы можем рассматривать дидактику просто как вид нормировки. И тогда связь трансляции культуры непосредственно с обучением окажется излишней. И, наоборот, мы можем предположить, что сами дидактические нормы являются культурными и обойтись без связи нормировки и обучения. Мне представляется, что в практике имеются все три варианта. Но это уже вопрос на уровне институтов, или учреждений, которые мы обсудим ниже.
Вопрос. Чем отличается этот промежуточный член обучения от трансляции культуры?
Дубровский. В данном пункте формального развертывания, мы, сильно упрощая для понимания, можем сказать, что акты обучения осуществляется в актуальном времени, а из урока к уроку передаются не культурные нормы, а «наращивающиеся» способности и освоение средств, благодаря непосредственному переносу учеников от урока к уроку.
С другой стороны, в трансляции культуры имеются специальные функции, например, хранение (в музеях, Палате мер и весов, в капсулах и т.п.), демонстрация артефактов в виде концертов и выставок и пр.
Вопрос. А религия?
Дубровский. Конечно, транслируется. Например, при советской власти очень трудно было купить или найти Библию, потому что все было сделано так, чтобы религия не транслировалась. Теперь вы приходите в книжный магазин и можете не только купить Христианскую библию, но и Тору и Талмуд и Коран и Веданту.
Жен. Это не религия транслируется. Если мы будем покупать, мы же еще не обеспечим себе этого.
Дубровский. Нет, не религия. Требуется еще наставление в церкви и/или семье.
Реплика. Протестанты поспорили бы с Вами. У них все через книгу транслируется.
Дубровский. Думаю, что это не так.
Итак, мы получили конкретную онтологическую схему деятельности – структурную единицу воспроизводства. Мы можем рассматривать ее как идеальный объект системодеятельностного подхода. Мы можем накладывать ее на эмпирический материал как шаблон, вырезая единицы для анализа, или употреблять в практике как идеальный проект («абстрактный прототип») деятельности. Мы можем сдвигать ее горизонтально, совмещая элементы разных единиц (об этом дальше). А можем накладывать как единицу на деятельности различного уровня – от уровня актов, осуществляемых отдельными индивидами до универсума воспроизводства.
Вопрос. Деятельности или воспроизводства?
Дубровский. В отношении к процессуальной структуре, которую мы сейчас рассматриваем, это то же самое. Ведь воспроизводство и есть процесс, конституирующий деятельность.
5.4. Два следствия
Но прежде чем переходить к этим употреблениям онтологической схемы деятельности, я хотел бы рассмотреть два важнейших следствия из этой схемы – безсубъектность деятельности и множественное существование объектов в деятельности.
5.4.1. Бессубъектность деятельности
Конкретная онтологическая схема деятельности представляет участвующих в деятельности людей как безличных индивидов, которые отнюдь не являются субъектами деятельности. Иначе говоря, деятельность безсубъектна. С точки зрения воспроизводства абсолютно безразлично какой именно человек актуализирует деятельность, лишь бы он имел соответствующие способности и владел соответствующими средствами. Ни практика, ни обучение, ни нормировка, ни трансляция, ни воспроизводство ему не принадлежат. Скорее он принадлежит деятельности, которая захватывает его в качестве агента -- особого элемента ситуации посредством которого она осуществляется и реализует нормы.
Напротив, в идеологии научной психологии деятельность осуществляется человеком—субъектом. Она этому человеку принадлежит, как атрибут приписывается сущности. В нашей онтологии деятельности индивид лишь особое орудие деятельности. Обсуждая этот вопрос, Георгий Петрович часто цитировал аналогичное высказывание Гумбольдта по отношению к языку: «Не человек овладевает языком, а язык овладевает человеком и через человека осуществляется». Другими словами, деятельность осуществляется посредством человека. Человек в этом отношении выступает просто как агент деятельности – как индивид.
Такое онтологическое представление человека вовсе не означает, что системодеятельностный подход отрицает субъекта или личность. Ведь субъект и личность существуют в онтологиях других подходов, например, экзистенциализме. А это значит, что претендуя на всеобщую картину мира, методология должна, в соответствии с принципом культуросообразности, реконструировать такие «реалии» как «субъект», «переживание», «личность» и др. в своих онтологемах. Такая реконструкция является важнейшей задачей методологии на будущее.
5.4.2. Множественное существование объектов в деятельности
Вторым важнейшим следствием конкретизации онтологической картины деятельности является то, что в ММК принято называть множественностью существования объектов в деятельности. Рассмотрим это на примере нормы. Категория вещи к нормам не применима. Например, вопрос «где существуют нормы?» не является осмысленным. В «потоке» деятельности нормы все время «мигрируют». Они как бы «размазаны» по деятельности. Более осмысленным является вопрос «как существуют нормы?». Коротким ответом является то, что нормы существуют множественными способами – они существуют как способности индивида, как то чему учитель учит ученика, как то, что последний осваивает, как то, что разрабатывается нормировщиком и как то, что транслируется в культуре.
Точно так же неосмыслен и вопрос «где существует сознание?». Указание же ученых на кору головного мозга, или ее особые участки является смешным. Сознание не может рассматриваться как вещь. С другой стороны, рассмотрение сознания как процесса принадлежащего человеку, также ни к чему не привело. Недаром Джеймс признал сознание, которое он представлял как процесс—поток, «широко распространенным предрассудком». Повторяю, что нормативная реконструкция сознания является важнейшей задачей системодеятельностной методологии. В соответствии с рассмотренной на первой лекции схемой становления методологической рефлексии, это должно быть сделано на третье стадии – погружения онтологии в мышление. Если вы помните такое погружение устраняет морфологическую жесткость онтологии и позволяет целенаправленную ее модификацию с помощью приема «многих знаний».
Вопрос. Что было реконструировано в методологическом подходе из понятий других подходов? В частности, что было реконструировано из «психологических» подходов?
Дубровский. Была проделана большая работа по деятельностной реконструкции натуралистического подхода. Я имею ввиду работы по теме «предмет—объект» и конфигурированию, искусственному—естественному, объективации, оестествлению, артификации и др. На мой взгляд, эта работа еще не завершена. Что же касается реконструкции «психологизмов», то эта работа, по-моему, еще и не начата, хотя много важных идей и формулировок можно найти как в ранних работах Георгия Петровича, так и в работах игрового периода.
Вопрос. Т.е. работа еще просто не проведена?
Дубровский. Не проведена.
Вопрос. А правомочен ли в отношении к онтологии этот вопрос – «А в чьей рефлексии существует воспроизводство?»
Дубровский. Это не простой вопрос. С одной стороны – ни в чьей. Ведь мы положили, что метафизическое полагание существования мира уничтожает рефлексию. Кроме того, поскольку я воспользовался методом Аристотеля для построения онтологической картины и, тем самым занормировал себя, то мне рефлексия для этого построения не нужна. Но с другой стороны, поскольку Вы мне задали вопрос по поводу этой онтологии, то для моего ответа и вашего его понимания, мы с Вами должны выйти в рефлексивную позицию. Теперь онтология существует в нашей с Вами рефлексии.
Вопрос. Но если воспроизводство в чьей-то рефлексии существует, то в каком тогда смысле здесь нет субъекта?
Дубровский. В обыденном смысле мы все здесь сидящие – субъекты. Но если я отвечая вам, помещаю нас в эту онтологию, то мы, даже рефлектирующие, являемся индивидами, а не субъектами.
Реплика. Тогда мы должны повторить вслед за Декартом: «если мышление оседлало меня, следовательно, я существую».
Дубровский. Совершенно верно, но mutate mutandis – «если мышление оседлало меня, то я мыследействую».
Реплика. Исповедь Боливара?
Дубровский. Я придерживаюсь Аристотелевой точки зрения в интерпретации Фомы Аквинского -- «Все люди мыслят одним мышлением». Или по Гумбольту—Щедровицкому -- мышление мыслит через людей. В данном случае, конечно, я имею ввиду западное мышление. На Востоке мыслят иначе, там другие нормы мышления.
Богдан. Может ли в этой схеме присутствовать эволюция?
Дубровский. Должна. Мы об этом будем говорить дальше.
Муж1. Я пропустил предыдущую лекцию и хочу по методу вопрос задать. Правильно ли я понимаю, что я могу, например, продолжать разворачивание этой схемы, например, между деятельностью и обучением построить новое «бейное А», «айное B»?
Дубровский. Нет. Ведь практика и обучение не противопоставлены. Больше четырех членов Вы не можете сюда вставить по методу.
Последним этапом научного метода является соотнесение идеального объекта, построенного на предыдущих стадиях с эмпирическим материалом, а у нас и с практикой. Благо конкретная онтологическая схема (Схема 13) позволяет такое соотнесение, которое может происходить различными упомянутыми выше способами.
Во-первых, исследователь может «смотреть» на мир сквозь онтологическую схему как через своеобразные очки--фильтр. При этом он может видеть только то, что представлено в онтологической схеме, и именно это видение будет позволять ему задавать соответствующие исследовательские вопросы.
Во-вторых, исследователь может использовать эту схему в качестве шаблона для «вырезания» целостных единиц эмпирического материала для исследования.
В третьих, он может использовать схему в качестве конструктивных единиц для построения моделей деятельности.
В-четвертых, он может «горизонтально» сдвигать эту схему на уровне самой единицы, накладывая, например, практику на обучение или нормировку. Каждая сдвижка позволяет ставить соответствующие вопросы. Например, наложение практики на обучение позволяет говорить о практике обучения, специфических нормах обучения, об обучении самому обучению – подготовке педагогов, о нормировке обучения, о специфических «каналах» трансляции культуры обучения. Сдвижка онтологической единицы на нормировку позволяет задавать те же вопросы, но уже по отношению к нормировке. Подобные вопросы для эмпирического исследования деятельности как и его результаты должны формулироваться с учетом вышеупомянутых принципов бессубъектности и множественности существования объектов в деятельности.
Наконец, в-пятых, онтологическую единицу деятельности можно сдвигать «вертикально», накладывая ее на единицы разного масштаба, или уровня, от «молекулярного» уровня актов деятельности до универсума всего воспроизводства. Естественно, при этом будут получаться различные интерпретации этой схемы.
Верховский. Время для перерыва.
6. Четырехуровневая организация воспроизводства
Дубровский. Сдвигая онтологическую схему деятельности «вертикально» и накладвая, ее на деятельности разного уровня, мы, согласно традиции ММК, получим четыре основных уровня системы воспроизводства: (1) «молекулярный» уровень простейших единиц деяетельности – актуальных единиц, (2) уровень организационно--технических систем, включающих кооперацию актов деятельности, (3) уровень сфер массовой деятельности и (4) уровень универсума воспроизводства. Каждый уровень характеризуется своимм типом норм. Уровни взаимосвязависимы.