Готовность к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Курсовой проект - Педагогика
Другие курсовые по предмету Педагогика
ки речи правильно;
. осознание звуковой стороны речи и слова и ее сегментов.
Фонематическое развитие до пятого этапа происходит спонтанно при наличии соответствующих условий речевого окружения, а шестой этап наступает благодаря обучению в начальной школе или еще в детском саду.
В связи с недоразвитием устной речи, при задержке умственного и психического развития процесс фонематического восприятия может замедляться, однако достижение шестого этапа развития фонематического восприятия, как указывает А.Н. Корнев, является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом и обучения чтению. Кроме того, на 4-5 стадиях может происходить искажения, т.е. нарушение фонематического восприятия, при котором слуховое различение некоторых фонем или их групп недостаточно четко. Обычно это фонемы, минимально отличающиеся друг от друга (так называемые оппозиционные фонемы) твердостью-мягкостью, наличием голоса и т.д. Такой недостаток является следствием нарушения согласованности работы речеслухового и речедвигательного анализаторов, поскольку сенсорные и языковые эталоны фонем у ребенка формируются на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. При нарушении межанализаторного взаимодействия правильность произношения ребенка не контролируется им с помощью слуха, а неполноценные кинестетические образцы при дефектном звукопроизношении влияют на формирование слуховых эталонов фонем и деформируют их. Такие дети могут воспринимать слова типа бочка ? почка или коза ? коса как одинаково звучащие.
Кроме языковых и метаязыковых предпосылок обучения выделяют и когнитивные предпосылки. Наиболее значимой является способность совершать операции с рядами стимулов с учетом их последовательности, т.е. развитие сукцессивной функции. При чтении ребенок, чтобы синтезировать ряд прочитанных букв или слогов в целое, должен удерживать их в оперативной памяти в заданной последовательности, поэтому на начальном этапе обучения чтению объем оперативной памяти ограничивает возможность понимания прочтенных слов.
Существующие методики обучения чтению предъявляют различные требования к данной способности. Так, при обучении чтению глобальным методом ребенка учат читать целыми словами, в результате чего формируется графический образ слова в целом, который и соотносится с его звуковым образом. При таком методе требования к сукцессивным способностям и владению фонематическим анализом значительно ниже, чем при обучении по другой методике. При полуглобальном методе обучения чтению ребенок с самого начала распознает слог как один знак и соотносит его с фонетическим слогом. Практика использования глобального и полуглобального методов показала их эффективность примерно с пятилетнего возраста. Однако их применение требует достаточного интеллектуального и психического развития ребенка, а также обязательной индивидуализации обучения как в плане возраста его начала, так и скорости процесса обучения. Однако в современной российской начальной школе и в большинстве методик для дошкольного образования используется аналитико-синтетический метод обучения чтению, который и требует от ребенка сформированности всех перечисленных выше способностей.
Важным условием готовности к полноценному овладению чтением является достаточный словарный запас, что сказывается на понимании прочитанного текста. Поскольку лексикон литературного текста значительно шире пределов лексикона разговорной речи, большое расхождение между словарем ребенка и словарным составом читаемого текста снижает понимание прочитанного.
Таким образом, развитый фонематический слух, широкая ориентировка детей в языковой действительности, умения звукового анализа и синтеза, а также осознанное отношение к языку и речи являются основными предпосылками обучения чтению.
.3 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи
Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию. Существует две классификации речевых нарушений ? клиническая и психолого-педагогическая. Первая формировалась в рамках дисциплин медико-биологического цикла (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.), поэтому в ее основу положены этиология и патогенез речевой недостаточности [4,с.11-47].
Более распространенной классификацией в отечественной логопедии является психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и основанная на выделении тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в коррекционной работе [19].
Все дефекты речи делятся на две группы на основе психолингвистических критериев: а) нарушение языковых средств общения и б) нарушение в применении средств общения в процессе речевой деятельности (коммуникации).
К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.
Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.
Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь