Взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов в ходе учебной деятельности студентов
Диссертация - Психология
Другие диссертации по предмету Психология
и" диагностических методик для решения поставленных задач.
.1 Основные этапы исследования взаимодействия психических состояний и когнитивных процессов в учебной деятельности студентов
Первый этап исследований был посвящен разработке тестовых шкал с целью получения оценок индивидуальных результатов испытуемых посредством их сопоставления с тестовыми нормами. Для этой цели формировалась выборка стандартизации, репрезентативная генеральной совокупности, на которой проводись эмпирические исследования.
Согласно положениям математической статистики, измерение в тестовой шкале какого-либо свойства на выборке стандартизации должно обеспечивать нормальное распределение. Соответствие выборочного распределения нормальному распределению является наиболее весомым аргументом в пользу того, что признак измерен в метрической шкале [104, с.59].
Построение метрических шкал имеет существенное значение для проводимых нами эмпирических исследований, поскольку организация исследований предполагает впоследствии использование статистических процедур, требующих представления зависимых переменных в метрической шкале. Такими процедурами являются многофакторный (ANO VA) и многомерный (MANOVA) дисперсионный анализ. Построенные тестовые шкалы когнитивных процессов представлены в параграфе 2.2.
Кроме этого, на первом этапе проводились предварительные эмпирические исследования с позиции общего, цель которых состояла в проверке возможности применения диахронного (динамического) метода для решения поставленных задач. В ходе этих исследований проверялась эффективность теоретической модели взаимодействия применительно к выбранной схеме эмпирических исследований, "чувствительность" методик когнитивных процессов к взаимодействию с психическими состояниями, уточнялась дальнейшая стратегия эмпирических исследований. Результаты предварительного исследования изложены в параграфе 2.3.
Второй этап направлен на изучение влияния рефлексивности, личностного смысла и динамического (временного) фактора на взаимосвязь состояний и продуктивности когнитивных процессов.
Для активизации типичных неравновесных состояний были выбраны различные этапы учебного занятия студентов (начало, середина и конец). Информационная насыщенность ситуации исследования создавалась посредством ответов на комплекс диагностических методик в быстром темпе при создаваемом дефиците времени. Измерение показателей психических состояний и когнитивных процессов выполнялось трижды в последовательном порядке, через равные промежутки времени длительностью 30 минут. Исследование проходило в условиях реальной учебной деятельности. Начало учебного занятия совпадало со временем начала "второй пары" (10 часов 10 минут). Студенты осуществляли учебную деятельность в обычном режиме под руководством преподавателя. В начале, середине и конце занятия проводились диагностические "срезы" (учебная деятельность прерывалась на 27-30 минут). Таким образом, общая продолжительность учебного занятия, включая время, затраченное на тестирование, соответствовала по длительности "двум парам" (сдвоенному учебному занятию).
Для изучения влияния личностного смысла на взаимодействие психических состояний и когнитивных процессов была воспроизведена схема эмпирических исследований, предложенная Н. И. Наенко [102]. Были сформированы две одинаковые по составу выборки, каждой из которых в одних и тех же условиях учебной деятельности (содержание занятия, аудитория и время его проведения) предлагались аналогичные тестовые задания. Каждая группа состояла из 48 человек, студентов в возрасте 19-20 лет. Различия в характере исследований, проводимых с этими двумя группами, заключались в содержании предъявляемых инструкций и поведении экспериментатора в процессе исследований. У испытуемых актуализировались два мотива: "процессуальный" и "самоутверждения". Для создания операциональной (процессуальной) направленности личностного смысла, инструкция была нацелена на процесс выполнения заданий, а не на значимость исследования для респондента или исследователя. Испытуемым сообщалось, что получаемые данные необходимы для проверки существующих статистических норм. Тем самым выполнение предлагаемых тестовых заданий представлялось как способ сотрудничества с исследователем, не имеющего для студентов "проверочного" значения. Поведение исследователя характеризовалось как "деловое" и "раскованное".
С целью активизации личностного смысла самоутверждения инструкция была направлена на создание индивидуальной и социальной значимости исследования. Испытуемым сообщалось о важности проводимых исследований для улучшения организации учебного процесса, кроме того, в индивидуальном плане подчеркивалось испытательное значение тестирования (показать предел интеллектуальных возможностей). Поведение исследователя в этом случае было нацелено на создание у студентов "стресса неуспеха" (неодобрительные замечания по отношению к испытуемым, создание "нервозности" и спешки, сообщение недостоверных результатов по ходу выполнения тестовых заданий).
Соответствующие создаваемые ситуации классифицировались как "обычная" и "трудная". В "обычной" ситуации содержание цели и мотива деятельности совпадают, либо находятся в близких отношениях (цель - выполнить задание, мотив - найти правильные варианты ответо?/p>