Ролевая игра как средство развития коммуникативной компетентности у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
?ащенную к ним, но более сложные обороты речи не всегда им доступны. Игры таких детей носят стереотипный и примитивный характер. В игре они не всегда могут действовать соответственно взятой на себя роли, так как недостаточно понимают игровую ситуацию в целом. Однако дефект психического развития детей выступают особенно резко в условиях школьного обучения, а не в дошкольном возрасте.
Школьное обучение требует от всякого нормального ребенка сложных видов познавательной деятельности. У него уже должно появится отвлеченное мышление, основанное на элементах абстракции и обобщения. А процесс обобщения и составляет, основную операцию познавательной деятельности.
У таких детей мышление имеет наглядно образный характер, ситуационный; обладает рядом своеобразных черт. Так, рассматривая предмет, ребенок замечает мало характеризующих его признаков, бессистемно выделяет главным образом только наглядно воспринимаемые, резко очерченные его части и, как правило, не самые существенные. Дебилы затрудняются, например, на основе предварительного выделения одного признака объединить в одну категорию предметы (тарелку с посудой, стол с мебелью, утку с птицами) и т.д. У ребенка с нарушениями в развитии резко выступает недостаточность процессов сравнения, имеющих огромное значение для развития процессов познания. На самых начальных этапах обучения грамоте дети испытывают затруднения в соотношении буквы и звука, в слиянии звуко-букв в комплексы и, особенно при переходе от техники чтения к пониманию смысла прочитанного. Так же недостаточность мышления выражается при обучении счету, так самые элементарные счетные операции требуют абстракции, а дети без специального обучения способны считать только на конкретном материале. Без особых затруднений осваивают порядковый счет, легко просчитывают заданный им ряд чисел, например 10, 20, 30. Но они с трудом могут понять количественное содержание числа, что приводит к значительным затруднениям в решении примеров на сложение и вычитание, плохо различают математические знаки плюс и минус, путают их как по названию, так и по смыслу связанных с ним действий. Часто не понимает смысла задачи, не соотносит содержание задачи и ее числовые данные с представлениями о реальных предметах и их взаимоотношениях.
Они правильно воспринимают предметы и их изображения, но при установлении системы связей между предметами и явлениями испытывают значительные затруднения. При восприятии сюжетном картины или серии последовательных картинок они могут правильно назвать и перечислить отдельные детали, но не могут выделить существенных особенностей изображения или связать единым сюжетом серию последовательных картинок. Те же особенности выступают у детей и в понимании читаемых ими литературных текстов: они затрудняются установить связь между отдельными частями текста, уловить смысл рассказа, понять мотивы действий персонажа.
Ребенок с нарушениями в развитии отличается от своего нормального сверстника не только характерными затруднениями в обучении, но и особенностями представлений, ориентировки в окружающем мире. У нормального ребенка к началу школьного обучения круг представлений об окружающем все больше расширяется, он способен воспринимать более сложную информацию, устанавливать соответственно своему возрасту зависимость явлений природы, связи и отношения между предметами внешнего мира и т.д. При этом у детей появляются уже знания отвлеченного характера об окружающем мире, чему особенно способствует развитие речи. У ребенка с нарушениями в развитии к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающей его действительности, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких родных, не знает, где они работают. Столь же скудны его знания об окружающих предметах и их признаках.
Отличительной чертой таких детей является тугоподвижность, инертность психических процессов, в силу чего они склонны к застреваниям; к стереотипности в мышлении и действиях. Так, если он решал задачи на сложение, то при переходе к примерам на вычитание, он продолжает производить действие сложение.
Нарушение мышления у не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей личности. Они не достаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее. У них несколько снижено критическое отношение к себе и к окружающим. По особенностям своего поведения эти далеко не однородны: они возбудимы, импульсивны, недостаточно дисциплинированы; другие - более уравновешены, спокойны и дисциплинированы; есть крайне вялые, медлительные, заторможенные. По данным исследований Николая Петровича Вайзмана в области формирования двигательных навыков у школьников с нарушениями в развитии и анализа двигательной сферы у них же, моторика детей с диагнозом олигофрения в степени дебильности, визуально не имеет двигательной недостаточности: грубых нарушений осанки, ходьбы, бега, прыжков. Дети полностью обслуживают себя, владеют бытовыми навыками. В письме и в ручном труде нарушений координации движения не наблюдалось. Замедленность движения, Н.П. Вайзман объясняет недостаточностью осмысления задания. Среди таких детей встречаются и так называемые моторно-одаренные дети. Эти ребята выполняют правильно все двигательные задания, количественные характеристики их двигательн?/p>