Позиция педагога в профессиональной деятельности
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
полноты, осознанность, побудительная сила и др.). В концептуальной модели представлено субъективное видение учителем всех аспектов педагогической деятельности. Полнота представленности обусловливает оптимальность реальной деятельности. Основные аспекты КМД: предметный, технологический, психологический. Цели подготовки профессиональных педагогов связываются с формированием и совершенствованием концептуальной модели будущего педагога.
Проведенный анализ существующих подходов и моделей профессионального сознания педагога позволяет сделать следующие выводы. Существенным является осознание факта несводимости целого к частям и бесперспективности стратегии развития профессионального сознания посредством профессионализации отдельных компонентов. При анализе феномена профессионального сознания педагога необходимым моментом становится удержание аксиологической составляющей его содержания.
Вместе с тем представленные модели носят преимущественно описательный характер. Остается открытым вопрос о психологических механизмах и условиях развития и формирования профессионального сознания. Возможным объяснением видится то обстоятельство, что значительное число исследований несет на себе печать профессиографического подхода. Описание структуры и компонентов модели профессионального сознания выступает основой разработки нормативных требований к конкретному субъекту деятельности.
Теоретической разработке категории "профессиональное сознание" длительное время препятствовали традиционные для отечественной психологии методологические установки в изучении сознания - гносеологизм и натурализм, понимание сознания как формы отражения действительности, деривата деятельности, отрицание его онтологического статуса, креативности. Гносеологизм сводит сознания к знанию субъекта о мире и себе в мире. Подобное толкование феномена сознания в настоящее время интерпретируется как отождествление сознания с самосознанием, как подмена реально практических отношений человека с миром одной их стороной познавательной[3]. Гносеологизм не адекватен задаче исследования становления и развития профессионального сознания, поскольку представляет субъекта не как субъекта жизнедеятельности, а как субъекта познания. Мы полагаем, что работа со знанием не тождественна работе с сознанием. Рассмотрению человека, включенного в процесс жизнедеятельности, практическую деятельность, отвечает трактовка сознания как осознанного бытия, согласно которой "содержание, механизмы, структуры сознания возникают, существуют и реализуются не в собственно познавательной сфере..., а в самой практике реальной жизни и для целей этой жизни". Привлечение сознания в качестве предмета психологического анализа "не как отношений к действительности, а как отношения в действительности" имеет принципиальное значение, поскольку теоретические объекты психологии представляют собой объекты особой действительности, наличие онтологического статуса является необходимым требованием к единицам анализа психики .
Говоря о профессионально-педагогической позиции педагога, мы неизменно обнаруживаем ее деятельностно-утверждающую субъектную природу. В связи с этим содержание, методы и формы подготовки педагога на всех стадиях его непрерывного образования, на наш взгляд, должны быть направлены на возрастание степени самостоятельности, произвольности профессионального поведения и деятельности, в конечном iете на становление его как субъекта профессионального бытия.
К идее стадиальности, ступенчатости процесса профессиональной подготовки при проектировании содержания образования приходят многие исследователи. Ступенчатость педагогического образования обусловливается его относительно дискретными этапами, которые представляют собой последовательность качественных перестроек в профессиональном сознании и деятельности, в образе профессионального Я, в рефлексии, функциях и технологиях их использования.
Моделируя процесс субъектного становления педагога в системе непрерывного образования, мы выделили три основных ступени непрерывного образования педагога, в каждой из которых обнаружилось по два качественно своеобразных этапа.
Первая ступень выбор профессии, когда происходит ориентация человека в мире профессий, предпочтение педагогической деятельности в качестве профессиональной (на этапе допрофессионального образования), усвоение мотивационно-психологических и процессуальных компонентов педагогической деятельности, идентификация социальной роли учителя с определенной предметной областью науки, культуры (этап начальной профессиональной подготовки). Итогом данной ступени непрерывного образования мы полагаем осмысление педагогической деятельности как направленной на качественное преобразование ребенка, на становление человеческого в человеке.
Основная задача допрофессионального образования (эксперимент проводился на базе педагогических групп Волгоградской городской гимназии, входившей в структуру учебно-научно-педагогического комплекса педуниверситета) нам видится не в привлечении к какой-либо конкретной профессии, а в подготовке учащихся к профессионально-личностному самоопределению, как процессу постоянного выбора профессии, в соотнесении своих возможностей и желаний с потребностями социокультурного окружения.
Фактически, начало обучения в педагогическом вузе является продолжением