Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи...
Дипломная работа - Педагогика
Другие дипломы по предмету Педагогика
йствия оформления и оперирования должны быть доведены до определенного уровня совершенства, т. е. до уровня навыка, обеспечивающего направленность внимания в процессе говорения только на содержание высказывания. Основными качествами Р. н. являются: автоматизированностъ (характеризует определенную скорость протекания действия, его целостность и плавность, низкий уровень напряженности обучаемого, готовность обучаемого к включению в деятельность); устойчивость (прочность); гибкость (готовность обучаемого включать Р. н. в новые ситуации, распространять Р. н. на новый речевой материал); сознательность (способность сознательного контроля со стороны обучаемого в случае возникновения затруднений при построении высказывания или допущения ошибки). Формирование Р. н. проходит в три этапа:
1) ориентировочно-подготовительный - знакомство учащегося с языковым явлением и выполнение операции по правилу либо с опорой на правило; в результате создастся ориентировочная основа как необходимое условие для последующего формирования навыка;
2) стереотипизируюше-ситуативный автоматизация компонентов речевого действия в тождественных или аналогичных ситуациях, в к-рых изучаемое языковое явление остается постоянным, повторяющимся без существенных изменений, при этом тренировка осуществляется путем неоднократного выполнения учащимися операций по аналогии;
3) варьирующе-ситуативный дальнейшая автоматизация речевых операций и формирование определенной гибкости навыка, его способности к переносу в речевые ситуации.
Известна и иная классификация стадий формирования Р. н., выделяемых как эмпирико-дедуктивным, так и экспериментальным путем. Так, Пассов [1983] выделяет 6 стадий формирования лексических и грамматических навыков и 5 стадий формирования произносительных навыков. Формируется Р. н. в результате выполнения специальных упражнений, получивших назв. тренировочных (языковые, предкоммуникативные). При практической направленности обучения объем таких упражнений носит достаточно ограниченный характер, в то время как основное внимание рекомендуется уделять выполнению речевых (творческих) упражнений и речевой практике. При решении вопроса о роли языковых знаний в формировании Р. н. следует сочетать сознательный и имитативно-практический пути формирования Р. н. Чем старше возраст учащихся, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение навыком. Дискуссионным остается вопрос о возможности раознательный и имитативно-практический пути формирования Р. н. Чем старше возраст учащихся, тем большее значение приобретает усвоение знаний и сознательное овладение навыком. Дискуссионным остается вопрос о возможности различения языковых и Р. н. Такое раз-деление базируется на предположении, что Р. н. основаны на динамических cmереотипах, а языковые на знании правил. ...То, что называют языковым навыком, не что иное, как сознательная сторона навыка речевого [Пассов, 1983]. Большинство методистов склоняются к тому, чтобы выделять аспектные Р. н. (фонетические, лексические, грамматические) и рассматривать их в качестве компонентов речевых умений.
РЕЧЕВОЙ ЭТИКЕТ. Социально заданные и национально-специфичные правила речевого поведения, реализующиеся в системе устойчивых формул и выражений, принятых в предписываемых об-вом ситуациях вежливого контакта с собеседником. Такими ситуациями являются: обращение к собеседнику и привлечение его внимания, приветствие, знакомство, прощание, извинение, благодарность и т. п. Каждая ситуация обслуживается в языке группой формул и выражений, к-рые образуют синонимические ряды (напр, благодарность: Спасибо; Благодарю Вас; Очень Вам благодарен и др.). Р. э. позволяет установить нужный контакт с собеседником в определенной тональности и в соответствии с существующими нормами общения.
РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ. Тип упражнений по их назначению: служат для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков, применяются для тренировки спонтанного употребления заученных языковых явлений в речи, как правило, без их осознания в момент речи. При выполнении Р. у. произвольное внимание учащихся должно быть сосредоточено на содержании высказывания, в то время как его форма является объектом непроизвольного внимания. Р. у. ситуативно обусловлены, коммуникативно мотивированы, направлены на использование учащимися отрабатываемого материала для выражения собств. мыслей и понимания чужих в связи с разнообразными стимулами и мотивами. С помощью Р. у. решаются сложные мыслительные задачи (напр., участие в дискуссии, обоснование правильности или ошибочности суждений и взглядов, порождение развернутых высказываний, связанных с активностью воображения). Р. у. могут быть весьма многообразными по содержанию и степени сложности мыслительных задач. Подразделяются на типы в зависимости от того, какие виды речи и речевой деятельности они обслуживают устную / письменную речь (диалогическую, монологическую), аудирование, говорение, чтение, письмо. Ср. языковые упражнения.
Семантизация. Раскрытие значения слова.
УРОВНИ ВЛАДЕНИЯ ЯЗЫКОМ. Категория методики, характеризующая степень достигнутого учащимися успеха во владении изучаемым языком за отведенный для этого отрезок учебного времени. Показателем У. в. я. является коммуникативная компетенция учащегося, свидетельствующая о его умении и способности пользоваться языком как ср-вом общения. Проблема У. и. я. получила интенсивное развитие после публикации книги Совр. языки: изучение, преподавание, оценка (Страсбург, 1976). Эта работа содержала описание коммуникативной компетенции и входящих в ее состав компетенций лин