Особенности тревожно-фобических состояний у детей с умственной отсталостью
Дипломная работа - Психология
?летворены ли потребности, и потому обычно носят полюсный характер. Всякий объект, который удовлетворяет ту или иную потребность человека, вызывает положительные переживания. Объекты, препятствующие удовлетворению потребностей, вызывают соответственно отрицательные переживания. В современных курсах общей психологии принято деление чувств на высшие и низшие (эмоции). Высшие чувства вызываются удовлетворением духовных потребностей, низшие - органических потребностей. Однако связь объекта, явления или события с потребностью должна еще быть осознана. Возникшее переживание может быть разумом подавлено или трансформировано, но оно может также стать источником, толчком для зарождения мысли. Высшие чувства - чувство коллективизма, чувство дружбы и товарищества, чувство чести и др. - представляют собой сплав мысли и чувства. Таким образом, чувства находятся в тесной взаимозависимости с разумом. И в этом их вторая зависимость*.
Изучение эмоционального состояния и развития личности умственно отсталых детей привлекало многих специалистов. Важный вклад в разработку данной проблемы внесли исследования Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, О.Е. Шаповаловой и других специалистов Среди специфических, присущих умственно отсталым, закономерностей эмоционального развития следует отметить определённую зависимость этого развития от структуры, глубины и своеобразия дефекта, наличия компенсаторных возможностей, своевременно оказанной коррекционной помощи. Л.С. Выготский писал, что умственно отсталый отличается от нормального не только наличием нарушений в интеллектуальной и эмоционально-волевой сфере, но и характером взаимодействия этих двух сторон психики. Мышление может быть рабом страстей или их господином. Если у нормального человека поведенческие реакции и эмоциональные проявления регулируются интеллектом, то при умственной отсталости нередко поступки совершаются под влиянием эмоциональных импульсов.
Нарушение мышления при олигофрении оказывает влияние на развитие всех других психических процессов. Это влияние "сверху вниз". Недоразвитие мышления препятствует развитию более элементарных психических процессов. Однако нельзя также исключить и тормозящее влияние, обусловленное недоразвитием (вторичным) базальных функций "снизу вверх". В связи с этим большое значение имеет вопрос дифференциации первичных и вторичных дефектов при олигофрении.
Большую полемику вызвало мнение К. Левина (2001) об аффективной природе умственной отсталости. В основе умственной отсталости К. Левин, как известно, видел фактор косности и вязкости аффекта. Из этих свойств он выводил общую малую подвижность психики при олигофрении, начиная от восприятия и кончая мышлением. Сами интеллектуальные нарушения он отодвигал к периферии, расценивая их как производные аффективной недостаточности. Эти выводы опирались на опыты по психическому насыщению и замещению неудовлетворенной потребности.
В известных опытах Б.В. Зейгарник на замещение здоровым детям и олигофренам предлагалось вылепить из пластилина животное; затем выполнение прерывалось новым заданием - детям предлагалось нарисовать то же животное. Для здоровых детей второе задание обладало замещающим эффектом, поэтому они не возвращались к прерванному действию. Дети-олигофрены в отличие от нормы возвращались к лепке животного, следовательно, второе задание не выполняло функции замещения.
Как известно, Л.С. Выготский* подверг критике концепцию К. Левина об одностороннем воздействии аффекта на интеллект. При этом он ссылался на другие серии опытов на замещение, в которых испытуемым предлагалось сначала вылепить собаку из пластилина, а затем, как и в первой серии, задание прерывалось и детям предлагалось вылепить из пластилина дом. В этой ситуации здоровые дети возвращались к прерванному действию. Для олигофренов же второе действие обладало заместительным эффектом, поэтому они не возвращались к выполнению прерванного действия. Если для здоровых детей замещающим эффектом обладали сходные по смыслу задания, то для олигофренов - сходные по материалу. Таким образом, обнаруживается не только тесная зависимость интеллекта от состояния аффекта, но и обратная - зависимость аффекта от интеллекта.
Вопрос о соотношении интеллектуальных и аффективных нарушений при олигофрении не может быть решен однозначно. При олигофрении в большей степени недоразвиваются те эмоции, которые тесно связаны с интеллектуальным развитием. Что касается базальных эмоций, то они менее зависимы от состояния интеллекта. С таким выводом мы встречаемся в дефектологических и клинических работах [Занков Л.В., 1939; Сухарева Г.Е., 1959]. Известно, что уже к 1,5 годам весь набор базальных эмоций активно используется здоровым ребенком (страх, радость, гнев, обида, ревность и т.д.). В это же время интеллектуальное развитие находится еще только на стадии сенсомоторного интеллекта. Поэтому в этом возрастном периоде взаимовлияние обоих процессов друг на друга менее значимо, чем в последующие годы. Можно даже говорить об известной независимости аффективного развития от состояния интеллекта на данном этапе. В дальнейшем благодаря межсистемным перестройкам влияние интеллекта на аффективные процессы неизмеримо возрастает. Однако по-прежнему сохраняется известная автономность базальных эмоций*. Интеллекту не всегда удается поставить их под свой контроль даже в норме.
Эта особенность базальных эмоций сохраняется и
