Старые и новые представления о консультировании и психотерапии Часть II

Вид материала

Документы

Содержание Игровая терапия. Ограничение ответственности. К. И вы, видимо, думаете, что вы К. И если мы не найдем чего-то, что сможет помочь, то... С. Тогда будем делать то возможное, что в наших силах. К. Ограничение времени. К. Ты хочешь, чтобы я все свое внимание обратила на тебя, не так ли? С. К. Тебя злит, когда я это делаю? С. Нет, не злит. (Пауза.) Сколько времени? К. К. Тебе нравиться пугать меня. С. К. Я думаю, ты можешь найти ему место в шкафу, потом сможешь снова найти его, когда придешь сюда. С. К. Правило таково, что ты можешь оставатаея на полча­са каждый день. С. Кто устанавливает правила? К. Допустимые границы агрессивного поведения. Допустимые пределы привязанности. Д. Если я что-то принесу, я могу взять магнит домой? Т. Т. Какую игрушку ты мне принесешь? Д. Д. Они мне не нравятся. Т. Д. Но почему мне нельзя взять его? Т.

Подобный материал:

• Российская психотерапия в контексте развития мировой психотерапии Макаров В. В, Кириллов, 957.04kb.
• Отчет о работе секции Перинатальной психотерапии в 2011 году Печникова Елена Юрьевна, 76.33kb.
• Общероссийская профессиональная психотерапевтическая лига Международный конгресс, 561.46kb.
• Горячая декада в общероссийской профессиональной психотерапевтической лиге главное, 3640.55kb.
• Н. С. Политический имиджмейкинг, 671.2kb.
• Роль и место консультанта в консультировании, 703.37kb.
• Новый закон ввел новую форму полисов обязательного медицинского страхования. Нужно, 39.3kb.
• Вопросы о психотерапии, 387.34kb.
• Наталья Владимировна, откройте тайну гипноза, 90.26kb.
• Методологическое обеспечение исследований в строительстве, 91.29kb.

^ Игровая терапия. По ряду причин игровая терапия мо­жет показаться чем-то совершенно отличным от консуль­тирования студентов, терапии родителей или взрослых людей. По структуре она довольно проста, и то, что мы сказали об определении терапевтических взаимоотноше­ний, в равной степени относится и к игровой терапии. Наиболее заметное отличие заключается в том, что в иг­ровой терапии взаимоотношения определяются большей частью через действия, нежели словами. Дружеский ин­терес терапевта и эмоциональное внимание к ребенку проявляются посредством множества малозаметных действий. Доверительные отношения устанавливаются посте­пенно, по мере того как ребенок пробует все более сме­лые и решительные действия и понимает, что они прини­маются. Часто после какого-то очередного агрессивного акта, такого, как разбрызгивание воды, громкий крик или “причинение боли” кукле, ребенок бросает виноватый взгляд, ожидая какого-то наказания или неодобрения. Когда ничего подобного не происходит, он постепенно привыкает к такому новому типу отношений, где многое позволяется и что совсем непохоже на его привычный жизненный опыт. Тот факт, что это его время, которое используется так, как он захочет, без принуждения, ука­заний или насилия, также усваивается им через опыт этой свободы, в отличие от вербального определения. Слова играют большую роль здесь только при установлении ог­раничений. Ребенок узнает, что существуют временные рамки для этого опыта, что существует некий предел эмо­циональной вовлеченности, поскольку терапевт видит и других детей в подобной ситуации, и что есть допустимые границы деструктивных действий. Поскольку в связи с проблемой установления определенных ограничений в терапевтической ситуации возникает ряд вопросов как в отношении ребенка, так и взрослых, мы обсудим это бо­лее подробно.


Проблема ограничений


Может показаться, что дискуссия по поводу четко ус­тановленных ограничений в терапевтической ситуа­ции — это в чем-то искусственная и вовсе не обязатель­ная процедура. Но это весьма далеко от истины. В каж­дой терапевтической ситуации есть свои ограничения, и терапевт-любитель, к своему огорчению, может обна­ружить огромное их количество. Терапевт хочет быть источником помощи для ребенка в ситуации консуль­тирования, хочет каким-то образом проявить свой ин­терес к подростку. Если ребенок просит подарить ему что-то, должен ли консультант идти на это? В какой мо­мент он должен остановиться? Если ребенок хочет фи­зической нежности, следует ли терапевту проявить ее? Если да, то необходимы ли тут ограничения? Если ребе­нок хочет, чтобы консультант заступился за него перед родителями или учителями, должен ли он это делать? Как часто? Один трудный подросток захотел понаблюдать за консультантом в туалете. Разрешить ли ему это? Други­ми словами, в любой терапевтической ситуации — будь то взрослый или ребенок — клиент высказывает свои просьбы, выражает ожидания, по отношению к которым консультант должен занять определенную позицию. Любитель или недостаточно опытный консультант, име­ющий вполне благие намерения, обеспокоенный тем, чтобы не обидеть клиента, склонен соглашаться со все­ми этими требованиями, делать практически все, что клиент будет воспринимать как помощь. Он идет на это до тех пор, пока запросы, касающиеся времени, внима­ния, любви или ответственности, не возрастут до такой степени, что консультант уже будет не в состоянии их выполнить. Тогда его внимание или желание помочь пе­реходит в отчуждение и антипатию. Он обвиняет своих клиентов и отвергает их. В результате клиент чувствует, что еще один человек предал его, что еще один человек, который выдавал себя за способного помочь, на самом деле не справился с этим. Клиент может ощутить ост­рую, иногда не проходящую обиду из-за этой неумелой попытки консультирования.

Поэтому любая терапевтическая ситуация имеет свои ограничения. Единственный вопрос — четко ли опреде­лены эти границы, понятны ли они клиенту и помогают ли они в работе? Или же клиент в момент острой нужды вдруг неожиданно обнаруживает эти ограничения и вос­принимает их как барьеры, воздвигнутые против него? Очевидно, что первый вариант предпочтительнее. Давайте рассмотрим, каковы самые общие формы подобных ог­раничений.


^ Ограничение ответственности. Одно из ограничений, которое консультант должен четко обозначить, — степень принимаемой на себя ответственности за проблемы и по­ведение клиента. В соответствии с гипотезой, выдвину­той в первой главе, ясно, что ответственность эффектив­нее всего оставлять за клиентом. Одна из самых распрос­траненных проблем психотерапии и один из наиболее важных моментов стимулирования роста, если действо­вать конструктивно, — это настойчивое желание клиен­та, заключающееся в том, чтобы консультант взял на себя его проблемы. Например, миссис Д. обратилась за помо­щью вместе со своей двенадцатилетней дочерью, которая не ладила со своей сестрой, плохо училась в школе, без­дельничала и проводила время в мечтаниях, и, что бы ни говорила ей мать, она ни на что не реагировала. После первой консультации, носившей диагностический харак­тер, миссис Д. решает прийти к терапевту вместе с доче­рью. Вот отрывок из ее первой беседы с терапевтом (фо­нограмма).

Женщина повторяет свои жалобы, подчеркивая, что Салли не думает о своих обязанностях. Она продолжает:


С. Другие девочки в семье просто замечательные, то есть я имею в виду — они вполне нормальные и приспособлен­ные. У них есть свои промахи и успехи, бывает подавленное состояние, но бывает и радостное — ну, вы понимаете, ни­чего экстраординарного, и с ними так легко ладить, они очень хорошо учатся в школе, просто прекрасные девочки. Но Салли...

К. Но Салли?..

С. Маленький дьяволенок! Она сводит меня с ума! Итак, если вы хотите о чем-то спросить у меня, я буду отвечать, стараясь изо всех сил.

К. Хорошо, миссис Д., почему бы вам не рассматривать эту встречу, так же как и последующие, как простую беседу, когда мы можем просто поговорить об этом, вместо того, чтобы мне задавать вам вопросы и выслушивать ваши отве­ты. Другими словами, вы, вероятно считаете, что рассказа­ли о Салли и о других детях все, но вряд ли это так; я хочу сказать, что здесь как раз то место, где вы и я можем просто поговорить о ваших проблемах.


Из этого отрывка мы видим, что женщина явно пыта­ется передать инициативу и, по мере вовлечения в свою проблему, ответственность в руки консультанта. Она бу­дет отвечать на вопросы, пока он будет решать проблему. Однако краткого объяснения специфики их взаимоотно­шений вполне достаточно, чтобы начать конструктивное обсуждение проблем поведения Салли и ее собственных установок по этому поводу. Тем не менее к концу беседы вопрос ответственности возникает снова. Мать постоян­но подчеркивала то, что Салли никогда не удастся чего-то достичь, если она не закончит среднюю школу. Про­должение записи:


К. Вы считаете, что будущее Салли не так уж безоблач­но? (Пауза.)

С. Да, но она могла бы попытаться измениться, чтобы избежать подобных неприятностей.

К. А вы одна из тех, кто сомневается в этом, не так ли?

С. Нет, я не сомневаюсь, но — но дело в том, что хочет­ся, чтобы твои дети добились чего-то большего, чем просто плыли по течению.

К. Да, вы хотите, чтобы это случилось с Салли, но не ве­рите, что это возможно?

С. Нет, я верю, но если бы вы только смогли найти то, что заставит ее осознать, что ей следует обращать внимание на некоторые вещи...

К. Вы думаете, мы смогли бы это сделать?

С. Э... ох, я не могу этого сделать. Я пыталась годами, и учителя в школе — тоже, и помощь ваших коллег нам пред­лагали, и мы думали, вот — вы изучили предмет и должны были... если я правильно понимаю цель нашей беседы, вы должны найти то, что нужно. Я немного изучала психоло­гию и понимаю, что это то, к чему люди должны прислушиваться, но я не могу представить себе, как достучаться до нее, и учителя в школе тоже не могут.

^ К. И вы, видимо, думаете, что вы уже перепробовали все возможное?

С. Да.

К. То есть все зависит от нас...

С. Да, м-м. Я хотела бы отдать все в ваши руки, потому что... ну... если вы не сможете обнаружить то, что беспокоит ее, какую-то скрытую причину или что-то в этом роде, тог­да нам просто придется оставить все как есть — пусть делает все, как хочет.

^ К. И если мы не найдем чего-то, что сможет помочь, то...

С. Тогда будем делать то возможное, что в наших силах.

К. Тогда вернемся к тому, с чего мы начали.

С. Да.

К. Вот Салли, и для нее ничего нельзя сделать...

С. Ну, я не знаю, я бы не сказала — вам нравится все пре­увеличивать (смех), все представлять в черном цвете. Нет, я бы не сказала, что все так плохо, как, похоже, вам представ­ляется.


Перед нами прекрасный пример настойчивости, ко­торую демонстрирует клиент, пытаясь все-таки перело­жить решение проблемы на плечи консультанта. Однако в конце эпизода консультант, будучи недостаточно опыт­ным терапевтом, ведет себя весьма неудачно. Вместо того чтобы помочь матери осознать, что она не может оставить решение проблемы консультанту, как бы ей ни хотелось этого, и что консультант не будет брать на себя такую от­ветственность, как бы он ни стремился помочь ей, он сво­дит весь разговор к обсуждению возможных причин по­ведения Салли. Соответственно, терапевтический процесс временно теряет направление. Если бы он исполь­зовал момент для того, чтобы дать понять женщине, что помощь, которую он может предложить ей, заключается в том, чтобы способствовать ее осмыслению собственно­го отношения к проблемам Салли, а также, чтобы найти способы, позволяющие матери управлять своим отноше­нием наиболее конструктивно, то был бы затронут весь­ма плодотворный в терапевтическом смысле вопрос. Жен­щина смогла бы осознать, что данная терапевтическая ситуация служит только для получения ею необходимой помощи для установления контакта с Салли, подобно тому, как согласно ее ожиданиям Салли должна вынести нечто подобное из терапевтического контакта с другим консультантом. Тогда бы она могла именно так воспри­нимать терапию и пойти дальше в осознании собствен­ной роли в данной ситуации. (Или она могла бы отказать­ся от подобной терапии, что было бы вовсе нежелатель­но, но все же конструктивно, чем ее дальнейшее движе­ние по ложному пути.)

Весьма кстати проиллюстрировать на другом примере последствия неудачной попытки установить границы от­ветственности в терапевтической ситуации. Высокоода­ренный первокурсник, двадцати одного года, привлек к себе внимание своего преподавателя, так как опаздывал на занятия, пропускал уроки, плохо учился, несмотря на прекрасные способности. Преподаватель напоминал ему несколько раз о его учебных обязанностях, которыми юноша пренебрегает, и в конце концов назначил ему встречу для беседы с консультантом. Дик пришел на се­анс не в назначенное время, и, когда консультант обра­тил его внимание на это, Дик попросил организовать бе­седу прямо сейчас. Просьба была принята, и он проговорил о своих проблемах целых три часа. После этой беседы Дик опять пропустил занятия и под предлогом обычного визита с целью возвращения книг опять остался погово­рить. Перед нами отчет консультанта.


Поговорив немного о каких-то пустяках, Дик опять погру­зился в свои проблемы, связанные с медлительностью, рас­сеянностью и т. д. Когда я спросил, что он собирается пред­принять в связи с этим, он объявил, что это моя работа, и что я, наверное, и до него проделывал то же самое со мно­гими людьми, и что мне, вероятно, будет приятно наблю­дать, как кто-то еще успешно выйдет из такого беспорядоч­ного состояния, в котором он находится. Когда я возразил, он сказал, что, конечно, мне не стоит беспокоиться, если я не хочу. Но он надеется, что я именно это имел в виду, когда говорил, что я здесь для того, чтобы помогать, где бы по­мощь ни потребовалась. Когда я мягко намекнул ему, что я не могу думать за него, что ему следует это делать самостоя­тельно, он напомнил мне, что ему не удавалось самому пе­ределать себя все эти годы, что он надеется, что мне будет интересно и т. д. Дебаты закончились вничью.


Ясно, что это случай весьма посредственного консуль­тирования. Как консультант мог допустить ситуацию, в которой возможны такие разговоры? Ответ, главным об­разом, нужно искать в полном отсутствии всяких попы­ток определить либо словами, либо действиями круг обя­занностей консультанта. Терапевт взял на себя ответствен­ность за учебные обязательства студента, за его пропуск назначенного сеанса и согласился помочь в любых ситуа­циях, когда ему потребуется помощь. Студент усвоил это, полностью завладел ситуацией, определив время для се­ансов и их продолжительность, и в довершение всего еще и потребовал, чтобы консультант решил все его пробле­мы. Консультант вынужден был защищаться, не желая признавать того, что Дик зашел слишком далеко, поэто­му принялся дискутировать о том, какую именно ответ­ственность должен принять на себя студент, вместо того чтобы помочь юноше осознать свое желание быть полно­стью зависимым, паттерн, который уже проявился в его реакции на учебные ситуации. Неудивительно, что при следующей встрече юноша захотел, чтобы консультант действовал как его секретарь.


Он вошел крайне возбужденный и спросил меня — не могу ли я найти кого-то, кто смог бы стенографировать за ним все его мысли и потом восстановить все для завтрашней га­зеты? Не мог бы я это сделать? Нет? Тогда не мог бы я по­слушать его, пока он будет излагать свои идеи?..


Теперь уже студент чувствует, что он полностью управ­ляет ситуацией. Но это уже ни в коем случае не терапия. Ситуация стала очередной ареной, где он может реализо­вывать свои привычные паттерны. Если бы были установ­лены соответствующие ограничения, то могла бы возник­нуть ситуация, при которой Дик пытался бы пустить в ход свои обычные модели поведения, но ему помогли начать осознавать их, а не поощряли бы его стремления к зави­симости и господству.


^ Ограничение времени. Отдельного упоминания заслу­живает вопрос временных ограничений. Временные рам­ки обсуждались различными авторами так, будто они име­ют какой-то мистический смысл. Конец сеанса рассмат­ривался как разлука, приобретающая символический смысл травмы разлучения при рождении. Несмотря на то, что подобные взгляды могут содержать в себе элемент истины, маловероятно, что такие умозрительные заклю­чения могут принести реальную пользу. Временные огра­ничения для терапевтической ситуации, как и любые другие ограничения, нужны для того, чтобы снабдить ситуа­цию консультирования всеми разнообразными аспекта­ми жизненной ситуации. Временные рамки задают произвольные человеческие ограничения, к которым клиент должен научиться приспосабливаться. Несмотря на то, что это, возможно, микроскопически ничтожный вопрос по сравнению с проблемами реальной жизни, все равно от­ношение к временным ограничениям позволяет про­явиться всем тем чувствам и поведенческим стереотипам, посредством которых индивид реагирует на более важные проблемы. Клиент может оказывать сопротивление по отношению к этим рамкам и самому терапевту. Он может обижаться, рассматривать эти ограничения как очевид­ное неприятие его со стороны терапевта. Он может пы­таться, как в только что описанном случае, отбросить любые рамки и управлять ситуацией. Он может отомстить за это, опоздав на следующий сеанс или вообще не прий­ти на него. Несмотря на то, что он может реагировать на это разными способами, которые вполне естественны для его личностной манеры поведения в реальной жизни, есть одно большое отличие. В терапевтической ситуации те­рапевт не обсуждает этот вопрос и не реагирует на такое поведение клиента эмоционально. Он просто пытается прояснить чувства индивида, скрывающиеся за таким его поведением. Более подробно мы рассмотрим это в следу­ющей главе.

Опыт показывает, что терапия гораздо успешнее про­двигается вперед, если временные ограничения приняты и их придерживаются обе стороны. Но это не означает, что им следуют с жесткой неизбежностью. Консультиро­вание — это человеческое взаимодействие, а не механи­ческий процесс. Было бы лучше сказать, что эти ограни­чения сохраняются с полным пониманием того, что кли­енту хотелось бы их нарушить.

Типичный пример детской реакции на временные ог­раничения в терапевтической ситуации представляет собой случай с Тэдди, семилетним мальчиком. Его привели в исследовательское учреждение для наблюдения по просьбе отдела работы с несовершеннолетними при суде по причине его неуправляемости, вспышек гнева и раз­дражительности. Его мать вынуждена была обратиться в суд, так как не могла с ним справиться. Ниже приводятся отрывки из второй и третьей терапевтической беседы, хотя у психолога было еще несколько контактов с ним в изо­ляторе. Он играет в игру, где требует, чтобы психолог счи­тала, сколько раз он нажмет на курок игрушечного пис­толета. Когда он замечает, что она делает пометки, он тре­бует, чтобы она считала все время:


^ К. Ты хочешь, чтобы я все свое внимание обратила на тебя, не так ли?

С. Да. (Продолжает свою игру.) К. Я не могу считать в то время, когда пишу.

С. А зачем это тебе?

^ К. Тебя злит, когда я это делаю?

С. Нет, не злит. (Пауза.) Сколько времени?

К. Десять минут прошло. У тебя есть еще десять минут. Ты можешь уйти в любой момент, когда захочешь, даже если полчаса еще не пройдут.

С. (Очень решительно.) Нет! (Начинает стрелять по двум солдатам, которых положил на пол.) Время закончилось?

К. Нет, у тебя есть еще десять минут.


Хотя трудно сказать что-то позитивное относительно такого короткого отрывка, все далее сказанное представ­ляется довольно существенным. Первоначально Тэдди настроен положительно, демонстрируя свое желание зав­ладеть полностью вниманием терапевта. Когда он видит, что ее заинтересованность в нем все же не позволяет ему управлять ею, он начинает злиться. Он не осмеливается открыто выражать свой гнев, даже когда ему предостав­ляется такая возможность. Именно поэтому в этом месте он думает о том, чтобы уйти, что является косвенным выражением враждебности. Консультант не прогоняет его, но и не уговаривает остаться. Это время принадле­жит ему, и он может использовать его по своему усмотре­нию. Вот именно такой способ предоставления свободы внутри определенных рамок становится помогающим. Справившись с этим маленьким инцидентом, Тэдди бо­лее адекватно воспринимает тот факт, что потребность во внимании и негодование по отношению к объекту его привязанности, желание уйти и желание остаться — все это части его самого, и он должен управлять ими сам. Его стрельба по солдатам — это выход его чувств. Он продол­жает вести себя агрессивно, переспрашивая, который час. Когда консультант сообщает ему наконец, что время ис­текло, Тэдди отвечает: “Нет, не истекло”, но откладывает игрушки и уходит, говоря в ответ, что ему хотелось бы прийти на следующий день.


В следующий раз первые десять минут он занят доволь­но агрессивной игрой в солдатики и воздушным шари­ком, угрожая лопнуть его прямо над головой консультан­та.

^ К. Тебе нравиться пугать меня.

С. Я не могу завязать его. (Он протягивает сдувающийся шарик.) Завяжи здесь. Завяжи мне здесь.

К. (Завязывая шарик.) Тебе нравится указывать, что мне делать.

С. (Играет с шариком как с мячом, с силой ударяя его о стены по всему кабинету.) Сколько минут осталось?

К. У тебя еще двадцать минут, но ты можешь уйти прямо сейчас, если захочешь. Ты можешь уйти в любое время. (Тэд­ди сбрасывает книгу со стола, прячет шарик.) Мы должны быть осторожны, чтобы ничего больше не испортить в ком­нате, правильно?

С. Куда мы положим шарик, когда закончим?

^ К. Я думаю, ты можешь найти ему место в шкафу, потом сможешь снова найти его, когда придешь сюда.

С. (Подходя к консультанту и поднимая два пальца.) Я останусь сегодня на два часа, можно?

^ К. Правило таково, что ты можешь оставатаея на полча­са каждый день.

С. Кто устанавливает правила?

К. Это правило, которое мы установили, когда ты начал приходить сюда. Ты должен приходить на полчаса каждый день. Но тебе хочется остаться подольше?

С. Да. (Играет с шариком.) Сколько еще минут?

К. Пятнадцать.

В течение оставшегося времени Тэдди еще около семи раз спрашивал, сколько осталось минут. Когда в запасе осталась одна минута, Тэдди принялся бешено гонять машины, но по истечении времени оставил все игрушки и побежал вниз по лестнице.


Кому-то может показаться, что обсуждение временных ограничений — бесполезная или бессмысленная вещь. На самом деле это помогает структурировать ситуацию таким образом, что клиент может достаточно эффективно ее использовать. Единственный недостаток в приведенном отрывке состоит в том, что консультант был в некоторой степени испуган этой ответственностью за установление временных границ. Ее фраза “Мы установили это прави­ло” имела бы большее терапевтическое воздействие, если ее заменить на фразу “Я установила такое правило” или “Это одно из правил, которое здесь установлено”. Такое утверждение накладывает определенные и ясные ограни­чения на взаимоотношения — ограничения, на которое ребенок может так или иначе отреагировать. Оно не нравится ему, но он понял, что может принять его.


^ Допустимые границы агрессивного поведения. Еще одно ограничение, касающееся исключительно игровой тера­пии с детьми, связано с возможным нанесением ущерба. Хотя ребенку предоставляется полная свобода действий для отыгрывания враждебности — в конкретной комнате с конкретными предметами — это не абсолютная свобо­да. Можно показать это на нескольких примерах. “Мы можем сколько угодно шуметь здесь, но не в холле”. “Ты можешь играть с любыми вещами на этой полке и делать с ними все, что захочешь, но не можешь брать книги и вещи на той полке”. Простого замечания: “Я знаю, ты очень зол на меня сегодня утром” — обычно бывает дос­таточно, чтобы предотвратить нападение на терапевта, поскольку потребность в агрессивном поступке ослабе­вает, когда чувство осознано. Однако иногда может воз­никнуть необходимость выразить ограничение конкрет­ными словами: “Ты можешь сердиться на меня сколько угодно, но ты не можешь ударить меня”. Начинающие терапевты не уверены в том, что ребенок, особенно с про­блемой адаптации, усвоит эти ограничения. Они вновь недооценивают значение четко заданной, тщательно орга­низованной ситуации. Автору известны только такие слу­чаи открытого и полного игнорирования всех допустимых границ (эти примеры, как правило, изучались и проверя­лись), когда имело место весьма скверное управление те­рапевтическими отношениями.

Одна из проблем, которая возникает в связи с установ­лением ограничений деструктивного поведения, доста­точно хорошо показана на примере истории Джесси Тафт, речь идет о маленькой девочке, которая любила высовы­ваться все дальше и дальше из окна, чтобы увидеть снару­жи как можно больше. Д-р Тафт совершенно справедли­во посчитала необязательным накладывать ограничение на подобное действие, которое никоим образом не затра­гивает права других людей. Когда она дала понять, что вся ответственность остается на ребенке и что она может упасть, если захочет, девочка стала осторожней (Taft Jessie. “The Dynamics of Therapy”, p. 60. New York: The Macmillan Company, 1933.). Исходя из соображений здравого смысла, подразумевается, что терапевтическая ситуация должна содержать как можно меньше возможностей для по-настоящему опасных дей­ствий. И ребенок, и терапевт могут более конструктивно работать с символическими формами выражения агрес­сии.


^ Допустимые пределы привязанности. Одно из самых важных ограничений в терапевтической ситуации — оп­ределение допустимой степени эмоциональной вовлечен­ности со стороны терапевта. Несмотря на то, что этот воп­рос наиболее остро стоит при работе с детьми, он важен и должен учитываться при работе с пациентами всех возра­стных групп. Он может возникнуть, например, в связи с возможными подарками. Также он имеет отношение к желанию быть зависимым от консультанта, о чем уже было рассказано. Он может проявиться при наличии у клиента желания продолжить отношения на социальном уровне за пределами терапевтического кабинета. Он может встать, когда речь идет о других детях, которым также на­значаются встречи с психотерапевтом. Давайте проиллю­стрируем это на нескольких примерах.

Консультант, работающий в подростковом интернате, проводит сеанс с девушкой по имени Дороти. При пер­вой беседе девушка выразила желание послать небольшой подарок своей матери. Консультант покупает ей что-то и отдает. В следующий раз Дороти тактично намекает, что хочет конфет, и это желание также выполняется. Немно­го позже следует еще одна просьба о конфетах, которая снова удовлетворяется. На последующих встречах запро­сы увеличиваются. Дороти хочет уже конфет определенного сорта, а также специальную бумагу. Все это может показаться довольно безвредным. Однако это не самый продуктивный метод воздействия в терапии. Конечно, Дороти нравятся те люди, которые дарят ей подарки. Но может ли она признать тот факт, что такая привязанность имеет границы? Может ли она научиться принимать от­ношения, которые не сопровождаются ежедневными по­дарками? Может ли она осознать, что отказ от них вовсе не обязательно подразумевает отвержение? Терапия, я не устаю это подчеркивать, не означает быть просто “милым” с человеком, имеющим проблемы. Она помогает этому человеку достичь осознания собственного “я”, чтобы нор­мально приспособиться к человеческим отношениям с их позитивными и негативными аспектами.

Сравним эпизод с подарками для Дороти со следую­щим отрывком, описывающим разрешение д-ром Тафт подобной же ситуации с семилетним Джеки, полностью отвергнутым ребенком, для которого подарки естествен­но символизируют отношения привязанности. Во время четвертой встречи Джек находит магнит и просит разре­шить взять его домой. Д-р Тафт отказывает, объясняя, что другие дети здесь с ним тоже играют. Поиграв с ним не­которое время, он говорит:


^ Д. Если я что-то принесу, я могу взять магнит домой?

Т. Что ты имеешь в виду, Джек?

Д. Если я оставлю какую-нибудь из своих игрушек здесь, можно мне взять его?

^ Т. Какую игрушку ты мне принесешь?

Д. Ну, я даже не знаю. Я должен пойти домой и посмот­реть. Я не понимаю, почему мне нельзя взять домой магнит. А что тогда можно взять?

Г. Только то, что ты рисуешь или вырезаешь.

^ Д. Они мне не нравятся.

Т. Нет, Джеки, я уверена, что это не так.

Д. Что еще можно взять? Можно я возьму маленькую скамеечку?

Т. Нет, больше ничего. Только рисунки и вырезанное. (Джек выглядит очень недовольным.) Это тебя злит, да?

Д. Да, злит.

Т. Ну, может, когда-нибудь ты простишь меня.

^ Д. Но почему мне нельзя взять его?

Т. Потому что таковы правила, Джек. (Он начинает до­вольно бурно носиться по комнате, разбрасывая игрушки, и наконец поднимает табуретку в воздух, как бы собираясь швырнуть ее на пол.) Ты чувствуешь себя так, что тебе хоте­лось бы сделать что-нибудь плохое, не так ли, Джек? (Он отбегает в сторону и начинает кидаться подушками.) Я ду­маю, тебе хотелось бы таким образом шокировать меня, Джек. (Он не согласен с этим. Носится по комнате, как в приступе бешенства, но не доходит до крайностей. Он под­нимает табуретку в воздух, но довольно осторожно опуска­ет ее.) - Там же, pp. 155-156


Отверженный ребенок, как правило, жаждет подарков, и терапевт должен хорошо осознавать, что никакое их количество не сможет удовлетворить такого ребенка. Кон­структивный подход состоит в том, чтобы помочь ребен­ку понять, что и привязанность и неприятие могут быть составляющими одних и тех же взаимоотношений и что эти отношения могут приносить удовлетворение, даже заключая в себе некоторое ограничение. Такой тип науче­ния имел место в приведенном выше отрывке. Постепен­но ребенок учится принимать терапевтические отноше­ния не за то, чем они не являются, а реалистично, таки­ми, каковы они есть. Если описанный выше случай по­нят правильно, это поможет объяснить, почему Джек в процессе терапии сумел построить удовлетворяющие вза­имоотношения с его приемной матерью, что скорее всего было невозможно сделать без терапии.

Еще один пример может также указать на необходи­мость установления четко очерченных границ различных аспектов привязанности в терапевтической ситуации. Чарльз, одиннадцатилетний мальчик, направлен в клини­ку, поскольку до сих пор не научился читать. По-видимо­му, причины преимущественно заключались в том, что он по болезни пропустил важную часть занятий в первом клас­се и что его младшая сестренка, любимица всей семьи, ус­пешно справлялась с теми школьными заданиями, кото­рые у него не получались. Старания школы исправить его положение ни к чему не привели, но индивидуальные контакты с психологом в клинике очень быстро принесли результат. Постепенно в ходе этих сеансов на поверхность выходил все более и более глубокий материал — потеря дедушки, который был очень близок ему, а затем отъезд любимого брата, который женился и уехал из родительс­кого дома. По мере того как контакт становился более тес­ным, его отношения с консультантом с очевидностью пе­рерастали во все большую привязанность и его интерес к улучшению чтения стал падать. Тогда психолог провел бе­седу у Чарльза в школе. Когда Чарльз узнал об этом, он выразил негодование, которое психолог пытался в большей мере объяснить, нежели просто принять как нечто ес­тественное. Затем с нарастающей обидой Чарльз сказал:

“Как же так, я рассказываю тебе так много, а ты мне — со­всем ничего!” Вместо того чтобы и дальше принимать свою роль терапевта, помогая осознавать и проясняя обиду маль­чика, психолог ответил, что он готов рассказать ему о себе. Что бы он хотел узнать? Его ответ был совершенно искрен­ним для ребенка, который жаждет безграничной любви и внимания. Он сказал: “Я хочу знать о тебе все”. Психолог рассказал ему о себе, и чем больше он говорил, особенно о том, что у него были и другие близкие личные отношения, тем более враждебным становился мальчик. После этой беседы его ситуация вне клиники резко ухудшилась. Он стал плохо учиться и демонстрировал все более негатив­ные отношения. Его мать (по его требованию?) в конце концов прекратила контакты с клиникой.

Если бы психолог в этом случае стремился принять негативные чувства мальчика столь же открыто и просто, как принимал его положительные чувства, результат ле­чения мог бы оказаться совсем иным. Границы так и ос­тавались туманными и неопределенными, что сначала позволило Чарльзу думать, что он был единственным объектом привязанности терапевта, а в конце привело к тому, что мальчик остался с чувством, что его предали. Он решил, что терапевт не любит его, поскольку у него были и другие связи, другие контакты, без его участия.


Значение ограничений для терапевта


В обсуждавшемся выше материале подчеркивалось, что ограничения обладают определенной значимостью для клиента. Однако можно также кратко упомянуть и о той помощи, которую они представляют для самого тера­певта. Прежде всего они позволяют консультанту чувство­вать себя более комфортно и действовать более эффек­тивно. Они очерчивают рамки, внутри которых консуль­тант может быть абсолютно свободным и естественным при взаимодействии с клиентом. Когда взаимодействие определено плохо, всегда существует вероятность того, что консультируемый может слишком многого требовать от консультанта. В результате консультант оказывается сла­бо защищенным, постоянно опасаясь, как бы его жела­ние помочь не обернулось против него же самого. Но если он четко представляет себе границы своих обязанностей, он может отбросить свои защиты, быть более чутким к потребностям и чувствам клиента и может занять стабиль­ную позицию, по отношению к которой клиент начнет менять себя.


Совместимы ли терапевтические отношения с проявлениями власти?


В связи с существующим разнообразием мнений о со­здании атмосферы консультирования возникают серьез­ные вопросы, требующие специального рассмотрения. Насколько описанный нами тип отношений соответствует той или иной позиции? Может ли учитель применять те­рапевтические методы при работе с учениками? Возмож­ны ли для работника суда или чиновника, осуществляю­щих наблюдение за условно освобожденными, терапев­тические взаимоотношения с правонарушителями? А школьный консультант или декан, который несет ответ­ственность за дисциплину? Могут ли они взять на себя и выполнение роли консультанта? Подходит ли такой ме­тод в сфере социальной работы для работника пенсионного обеспечения или специалиста в агентствах помощи и содействия? А что можно сказать о консультанте по пер­соналу или консультанте, отвечающем за производствен­ные проблемы в сфере бизнеса? Возможно ли для такого рода профессионалов, интересующихся проблемами ин­дивидуальной дезадаптации, создание и поддержание описанной нами терапевтической атмосферы?

Ответить на эти вопросы не так-то просто. Если мы проанализируем их, то выясним, что проблема в основ­ном сводится к вопросу о совместимости консультирова­ния и власти. Может ли работник, отвечающий за штат промышленного предприятия, быть хорошим консуль­тантом, если одновременно с этим он несет ответствен­ность за подбор, найм и переквалификацию персонала? Может ли консультант колледжа устанавливать удовлет­ворительные терапевтические отношения, если он упол­номочен решать, оставить студента в колледже или отпра­вить его домой? Может ли чиновник, отвечающий за ус­ловно освобожденных из-под стражи, быть консультан­том, если он принимает решения об отправке в соответствующее учреждение лиц, так или иначе нарушивших испытательный срок?

Этот аспект еще требует тщательного изучения и все­стороннего анализа. Автору представляется, что консуль­тант не должен поддерживать терапевтические взаимоот­ношения с клиентом, если он в то же время обладает над ним властью. Терапия и отношения подчинения не могут сосуществовать в одном взаимодействии. Причины несов­местимости достаточно очевидны. При наличии автори­тарности не может быть атмосферы полной доверитель­ности. Может ли студент свободно рассказать своему кон­сультанту в колледже о том, что он списывал на экзамене, если этот же человек отвечает и за дисциплину? Если сту­дент все-таки идет на это, специалист должен сделать крайне трудный для себя выбор: определить, является ли он прежде всего официальным лицом или терапевтом.

Попытки соединить эти две функции почти всегда обо­рачиваются для студента не лучшим образом. Если работ­ник службы социального обеспечения и решится устано­вить отношения полного доверия, то клиент расскажет ему, как он ненавидит агентство и как систематически обманывает его организацию. Как в таком случае должно реагировать на это ответственное лицо? Если преступник соглашается принять терапевтические отношения с ли­цом, осуществляющим за ним надзор, и рассказывает ему о том, что задумал преступление, то чиновник должен чет­ко решить, кто он прежде всего — терапевт или офици­альное лицо. Эти вопросы, безусловно, не научны. Дан­ную проблему нельзя решить путем простого исключения командно-подчиненных отношений. как долго студенту можно будет списывать на экзаменах и признаваться в этом консультанту, прежде чем тот посчитает нужным вер­нуться к роли руководящего лица? Сколько же необходи­мо совершить правонарушений, чтобы был достигнут не­кий предел и сотрудник, наблюдающий за условно осво­божденными, снова превратился в официального представителя власти? Простого снисхождения здесь явно не­достаточно.

Есть три варианта частичного решения этой пробле­мы, но ни один из них не является полностью удовлетво­рительным, хотя они заслуживают некоторого рассмот­рения. Первый вариант можно обозначить как принятие отношений власти и подчинения в качестве элемента об­щей схемы консультирования. Что, возможно, наиболее полно разработано в сфере социального обеспечения. Работник этой сферы может принять наделяющие его вла­стью предписания, которым он обязан следовать, и тера­певтические отношения с клиентом, с его потребностью в защите и сопротивлением по отношению к этим прави­лам. Обращаясь к клиенту, он говорит: “Я принимаю тебя. Я понимаю, что тебе нужно. Я понимаю твое негодова­ние по поводу бюджета, установленного законом. Но я также осознаю необходимость законных ограничений, и я принимаю правила агентства и следую им. Можем ли мы найти выход из этого? Занимая такую позицию, ра­ботник социальной сферы избегает властного императи­ва “Ты должен принять такой бюджет”. Клиент может выражать любое негодование или враждебность, которые он испытывает, и при этом выбрать путь приспособления к реалиям данной ситуации.

Что касается проблемы досрочно освобожденных, Аффлек (Affleck Doris Mode. “Therapeutic Utilization of Probationary authority Vested in a Private Agency” Journal of Social Work Process, vol. 1, nr. 1 (November, 1937), pp. 104-126.) так описывает отношения между работником агентства по работе с несовершеннолетними и подрост­ком, находящимся на испытательном сроке. “Специалист не использует данные ему полномочия над человеком, как это обязан делать суд. Он смотрит на него с объективной точки зрения, но принимает его как личность. А также учитывает позицию общества, которое было довольно жестоко к нему и, вероятно, его отвергло. Специалист совмещает эти два полюса и дает подростку возможность каким-то образом уравновесить их”. Придерживаясь та­кого подхода, чиновник не отвергает отношений власти к правонарушителю, но и не становится бездумно снис­ходительным. Он и полезен и не авторитарен. Из следую­щего отрывка, взятого из того же источника, станет ясно, каким образом на практике реализуется эта же установка при встрече с условно освобожденными гражданами. В этом случае работник говорит: “Суд обязал нас оказывать вам помощь и решил, что вы должны приходить сюда раз в неделю. Вы сами решаете, последовать этой рекоменда­ции или нет. Мы ничего вам не навязываем. Если вы не придете на указанную встречу, это будет ваш выбор, мы ничего за вас не решаем. Это ваш шанс, который вы мо­жете использовать. Если у вас есть какие-то проблемы, видимо, для этого есть какие-то причины. Возможно, вы сможете с ними справиться, если захотите”. Таким обра­зом, подростку предоставляется свобода выбора и в то же время на него возлагается ответственность за возможные последствия своего решения. Это позволяет служащему, который осуществляет наблюдение, и выполнить свои обязанности и одновременно дать понять подростку, что они оба находятся во власти вполне определенных уста­новленных законом регулирующих норм. В то же время это дает чиновнику возможность оставаться консультан­том в полном смысле этого слова. Свободное выражение отношений возможно в рамках заданной таким образом ситуации, к тому же отсутствует личное принуждение.

Второй способ частичного разрешения проблемы со­вместимости властных полномочий и консультирования, который используется некоторыми консультантами, зак­лючается в том, что специалист выступает в двух различ­ных ипостасях в разное время. Вероятно, лучше всего это видно на примере классного руководителя, который на­делен определенными полномочиями в классе. Зачастую его обязанности противоречат тем отношениям, которые ему хотелось бы установить с отдельными детьми. Одна­ко он может за пределами школы выстроить подлинную терапевтическую ситуацию, в которой его отношения с отдельными учениками будут резко отличаться от их вза­имоотношений в классе. Если это происходит, то стано­вится вдвойне необходимым четкое определение границ такого взаимодействия, чтобы, например, ученик не ожи­дал, что определенная специфика сеанса консультирова­ния — полная заинтересованность учителя, свобода вы­ражения, отсутствие давления и жесткого контроля — бу­дет распространена и на ситуацию в классе.

Без всякого сомнения, во многих случаях такая двой­ная роль может быть успешно реализована. Это особенно справедливо для тех ситуаций, когда вопросы, возника­ющие в ходе консультирования, отличаются от тех, кото­рые возникают в ситуации осуществления командных полномочий. Таким образом, учитель может успешно про­консультировать ученика по проблемам его отношений с родителями и в то же время поддерживать с ним иерархи­ческие отношения во время занятий в классе. Но, если основной проблемой ученика является, например, его недовольство расписанием, преподаватель, вероятно, ста­нет защищаться и как консультант будет не на высоте. Точно так же декан колледжа мог бы провести успешное консультирование, если бы основная проблема была свя­зана с профессиональным выбором. Когда же проблемы студента касаются нарушений правил колледжа, за уста­новление которых отчасти ответствен и сам декан, то рез­ко возрастают трудности, связанные с попыткой успеш­ной реализации этих двух ролей.

Третий тип решения проблемы, который в перспекти­ве, кажется, выглядит самым многообещающим, состоит в том, чтобы отделить функцию консультирования от фун­кций властных полномочий в наших школах, колледжах, социальных агентствах, судах и на производстве. Такое решение имеет свои недостатки и требует тщательного взвешивания, если мы хотим, чтобы достижение инсайта стало интегрированной частью эффективного процесса консультирования. Однако вполне возможно, что данное решение проблемы не настолько сложно, как кажется. В ряде школ и колледжей склоняются к тому, что консуль­тирование не должно быть частью дисциплинарного или административного порядка, а должно выделиться в са­мостоятельную область. Психологические службы, ори­ентированные на недирективное сопровождение пациен­тов клиник (Guidance clinics — служба “гайденс”, т. е. ориентированная на под­держку и недирекгивное ведение клиента психологическая служба. — Прим. ред) уже почти перестали брать на себя двойную роль, хотя записи двенадцатилетней давности указывают, что в то время они просто не замечали противоречия между властными полномочиями и лечением. Примечатель­но, что и на производстве стали осознавать, что консуль­тирование наиболее эффективно тогда, когда оно полно­стью отделено от управления. Можно привести один из самых ярких примеров.

Тщательное исследование проблем персонала, прове­денное Вестерн Электрик Компани, показало, что одним из самых важных факторов успешности промышленного производства является легко поддающаяся воздействиям сеть личностных и межличностных взаимодействий, су­ществующих вне официальных и легко распознаваемых административных отношений. Для того чтобы поддер­жать гармоничное функционирование этих базовых меж­личностных отношений, разработали программу консуль­тирования персонала. Только после того, как было про­ведено несколько тысяч бесед с персоналом, были сфор­мулированы теоретические положения и определена тех­ника консультирования, аналогичная подходу, описанно­му нами в данной книге. Когда работа была полностью завершена, произошло окончательное отделение консуль­тирования от функций управления и подчинения.

Схема работы крайне проста. Она заключается в на­значении обученного персонала в каждую отдельную группу служащих, как управляющих, так и подчиненных. Опыт показал, что размер группы не должен превышать трех сотен человек. Этот специалист получает право про­водить беседу со служащими и управляющими на конфи­денциальной основе, но он не наделен никакими управ­ленческими полномочиями. И в соответствии со специ­фикой метода беседы он не должен давать никаких сове­тов или рекомендаций по поведению. Чтобы избежать любого проявления власти, он называет себя консультан­том по персоналу. Поэтому, с официальной точки зрения, он не имеет отношения к органам власти в группе, в ко­торую назначен. Очевидно, что такое построение взаимоотношений — нечто совершенно не характерное для со­временной промышленной организации (Из выступлений Г. А. Райта (Н. A. Wright) — главы департамента изучения и подготовки персонала Вестерн Электрик Компани — пе­ред Американским советом по управлению и Ассоциацией по работе с персоналом, Сант-Льюис, 22 февраля, 1940. Для более подробной ин­формации см. Management and Worker, by F. J. Roethhisberger and W. J. Dickson, Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press, 1940.).

Если такое разделение функций возможно и осуще­ствимо в промышленной сфере, есть основание предпо­ложить, что в подобном виде его можно применять и для других социальных институтов.


Заключение


Терапевтические отношения — это такие отношения, при которых теплое принятия человека и отсутствие лю­бого давления или личного принуждения на него со сто­роны консультанта позволяет возникнуть максимально­му выражению чувств, установок и проблем клиента. Эти взаимоотношения четко структурированы, имеют огра­ничения с точки зрения времени, зависимости и агрес­сивных проявлений, что относится прежде всего к кли­енту, а также предполагают наличие ответственности и эмоционального участия для консультанта. В этом уни­кальном опыте полной эмоциональной свободы внутри четко очерченных границ, как ни при каких других отно­шениях, человек может познавать и понимать свои им­пульсы и способы поведения, как позитивные, так и не­гативные.