Ж. В. Смирнова подготовка мастера профессионального обучения в структуре инженерно – педагогического вуза

Вид материала

Монография

Содержание Профессиональная подготовка Результат: овладение профессионально – педагогической деятельностью

Подобный материал:

• Инженерно-графическая подготовка студентов в профессионально-ориентированной образовательной, 410.11kb.
• Подготовка студентов педагогического вуза к управленческой деятельности в дошкольном, 371.04kb.
• Учебно-тематический план мастер-класса «Методология педагогического исследования», 53.82kb.
• Развитие общекультурных компетенций студентов педагогического вуза в физкультурной, 438.6kb.
• Подготовка студентов туристского вуза к разработке профессиональных презентаций турпродукта, 426.66kb.
• Профессиональная подготовка студентов туристского вуза в сфере интернет-маркетинга, 336.08kb.
• Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 154.39kb.
• Профессиональная устно-речевая подготовка студентов туристского вуза к зарубежным стажировкам, 300.32kb.
• Дополнительная подготовка студентов туристского вуза в области профессиональной культуры, 298.46kb.
• Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического, 483.03kb.

^

Профессиональная подготовка

теоретическое обучение

производственное обучение

практическое обучение


Теоретические основы

закономерности развития профессионального образования

социально – экономические, научно – технические производственные факторы

виды профессионально – педагогической деятельности мастера профессионального обучения

особенности профессионально – педагогического образования

Компоненты

Цели

Содержание

Педагогический процесс


Теорет.


практическо – предметная деятельность

учебно – познавательная деятельность

учебно – производственная деятельность



Организационно – педагогические условия


- формирование профессионально – педагогической деятельности,

- непрерывное профессиональное развитие

интеграция содержания подготовки на основе базовой дисциплины «Производственное обучение и технология выполняемых работ (по рабочей профессии)»

Этапы:

- получение рабочей профессии;

- педагогическая и общетехническая подготовка;

- практическое обучение;

- решение научно – технических и научно педагогические задач


– педагогических задач


создание учебно – производственной лаборатории

комплексное научно – методическое обеспеченияепроцесса подготовки






^

Результат: овладение профессионально – педагогической деятельностью

Теоретическими основами подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно – педагогического вуза выступают: социально – экономические, научно – технические производственные факторы; закономерности развития профессионального образования; особенности профессионально – педагогического образования; виды профессионально – педагогической деятельности мастера профессионального обучения.

В ходе исследования выявлены виды деятельности мастера профессионального обучения, которые формируются в процессе теоретического и производственного обучения и в дальнейшем в профессиональной деятельности и определяют внутреннюю логику, прогностические цели процесса подготовки мастера профессионального обучения. Ими являются: учебно – воспитательная, организационно – управленческая, научно – методическая, научно – техническая, производственно – технологическая, предметно – практическая, дидактическо – технологическая и коммерческая.

В исследовании доказано, что наиболее эффективным является комплексное использование всех научных, исследовательских, активных методов развивающегося и проблемного обучения, вызывающие у студентов высокую самостоятельность в получение педагогических и профессиональных знаний и умений, формирует исследовательские умения, развивает потребности в самообразовании.

Основными компонентами модели являются уровни и этапы непрерывного профессионально – педагогического образования, педагогический процесс профессиональной подготовки мастера профессионального обучения, организационно – педагогические условия, результат.

В основе построения системы подготовки мастера профессионального обучения лежит содержание известной поэлементной структуры индивидуальной профессионально – педагогической деятельности, имеющей ведущие компоненты: цель, содержание, технология обучения, результат и рефлексия.

Цели системы профессионального образования определены Законом РФ «Об образовании», Типовым положением о профессиональных образовательных учреждениях различных уровней (102,110) и конкретизированы в индивидуальных уставах профессиональных учебных заведений. Несмотря на разнообразие формулировок, суть сводится к следующему: система профессионального образования должна удовлетворять потребности личности в получении той или иной специальности и квалификации, обеспечивать рост интеллектуального и научного потенциала страны и проведение научных исследований.

Но с позиции непрерывности профессионального образования следует по – иному подойти к трактовке целей образования. На наш взгляд, само содержание профессионального образования должно стать средством для достижения безопасного и комфортного существования человека в современном, постоянно меняющемся мире, способствовать его саморазвитию. Динамичный мир нельзя адекватно отразить в рамках застывшей образовательной системы, - образование не может быть системой простого воспроизводства, оно должно стать развивающим и непрерывным. Каждый человек индивидуален, поэтому он имеет право на систему образования, обеспечивающую продвижение по «собственному вектору познания», на индивидуальный подход, постоянную психодиагносическую и профориентационную поддержку.

Новая трактовка целей профессионального образовательного учреждений, реализующего на практике идею непрерывного профессионального образования, неизбежно повлечет за собой изменение структуры образовательного заведения.

Анализ системы деятельности мастера профессионального обучения позволил выделить следующие цели подготовки мастера профессионального обучения:

- удовлетворение социальных и профессиональных потребностей;

- овладение профессионально – педагогической деятельностью мастера производственного обучения

- овладение профессионально – педагогическими знаниями, умениями, навыками;

- развитие профессионально значимых качеств личности;

- развитие интереса к педагогической профессии и самообразованию.

Таким образом, спроектированная модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно - педагогического вуза, обеспечивает продуктивную реализацию целей непрерывного многоуровневого профессионально – педагогического образования. Цели профессионально – педагогического образования предполагают объединение процессов теоретического, производственного и практического обучения, воспитания и производственной деятельности. Тем самым обеспечивается разносторонне развитие личности: ее воспитанность, образованность, социализация, профессионализация, развитие психических процессов и личностных качеств.

Моделирование содержательного компонента модели осуществлено в соответствии с требованиями принципа системности, который предусматривает целостное изучение любого объекта как многомерного, полифункционального, включенность человека в разнообразные системы отношений с окружающей действительностью в качестве активного элемента влияющего на функционирование.

В качестве структурных компонентов профессионально – педагогического содержания выступают учебные дисциплины, изучаемые на протяжении всего курса обучения.

Для целей педагогического образования в условиях непрерывного профессионального образования особую ценность представляет деятельностная ориентация содержания: «обучение профессии как обучение деятельности» (12,13,16,46,92,109).

Такая ориентация дает возможность разрешить целый ряд противоречий, затрудняющих повышение эффективности профессиональной подготовки мастера профессионального обучения в современных условиях.

К ним относятся:

- все нарастающее и постоянно обновляющееся колчиество профессиональных знаний и организационно – временная ограниченность их усвоения;

- дискретность процесса познавания и необходимость непрерывного процесса обучения;

- многопредметность, изолированное существование отдельных дисциплин психолого – педагогического цикла и объективные требования интеграции научных знаний и дидактических процессов;

- изучение одних и тех же понятий в разных учебных курсах и необходимость логичности, преемственного изучения педагогических смыслов;

- ориентация содержания на передачу знаний, умений, навыков, а не на развитие педагогических способностей студентов.

Личностно – деятельностный подход к проектированию содержания обучения определяет некоторые ориентиры систематизации содержания учебного предмета. опираясь на исследования в этой области, можно выделить следующие направления в моделировании содержания обучения.

- содержание может быть усвоено только в процессе активной деятельности субъекта. Отсюда деятельность выступает формой существования и выражения содержания. Представление содержания на деятельностный основе дает возможность формирования и развития системы деятельности обучающегося в предметном пространстве;

- содержание учебного предмета предполагает наличие объектов изучения и методов их изучения. При этом методы являются способами существования и выражения изучаемых объектов. Поэтому любое предметное содержание следует рассматривать как систему методов, способов деятельности его существования. Таким образом, овладение системой способов деятельности позволяет субъекту установить взаимодействие с любыми системами конкретного предметного пространства;

- глагольная форма понятий «содержание» указывает на инвариантные действия, формируемые в любом предметном пространстве: содержать, обеспечивать средствами к жизни, помещать где – ни будь; иметь, заключать в себе; быть владельцем чего – либо; держать, хранить в себе понимать, действовать. Деятельность является способом отражения в сознании человека. Оно рефлексивно: знаю, понимаю, действую, осознаю.

- содержание связано со средствами существования. В педагогике разработаны средства выражения содержания: словесно – описательный, структурно – понятийный, блочно – модульный, системно – деятельностный. Приоритетным направлением организации содержания выступает блочно – модульный, структурной единицей которого является будущая профессиональная деятельность;

- та или иная форма представления содержания одновременно должна задавать определенную программу осуществления учебно – познавательной и учебно – производственной деятельности;

- в проектировочную систему содержания обучения должны входить средства диагностики овладения им.

Такое понимание содержания обучения дает возможность разрабатывать комплексные программы развития профессионального образования, интегративные программы обучения по специальности, а также инновационные подходы к организации педагогического процесса.

Программы учебных дисциплин обладают общими характеристиками и разработаны как программы подготовки профессиональной деятельности. Они направлены на то, чтобы дать научные знания, техническую, педагогическую и иную компетентность и достаточно широкий кругозор, необходимые для ускоренной адаптации выпускника к новым целям и процессам и основываются на анализе широких профессиональных требований, выработанных на длительный срок органами образования, включая научно – исследовательские организации, службы занятости, профессиональные сообщества.

Рассмотрение целей и задач отдельных учебных дисциплин дало возможность четко выделить аспекты профессионально – педагогической деятельности, иерархично построить учебные дисциплины, установить взаимосвязь между предметами педагогического и специального циклов, построить единый технологический процесс по формированию деятельности будущих мастеров профессионального обучения.

В результате содержание подготовки отличается следующими сущностными характеристиками: системностью, непрерывностью процесса познания, интеграцией психологических и педагогических знаний, единством теории и практики, преемственностью изучения педагогических смыслов, ориентацией на деятельностное освоение содержания. Разработанное содержание профессионально – педагогического образования имеет личностно – ориентированную направленность, позволяет обеспечить развитие профессионально значимых личностных качеств будущих мастеров профессионального обучения.

Основными компонентами педагогического процесса в целостной подготовке мастера профессионального обучения являются: цель, содержание и разные виды деятельности, способные обеспечить и социальную, и профессиональную детерминацию развития личности учащегося (учебно – познавательная, учебно – производственная, практическо - предметная).

Учебно – познавательная деятельность направлена на реализацию основной цели – адаптация учащихся к условиям теоретического и производственного обучения, и формирования следующих умений: конспектирование учебного материала; анализ учебного материала; постановка целей и определение путей их достижения; умение строить свои взаимоотношения в учебной группе в процессе учебно-познавательной, производственной и досуговых форм деятельности; умение строить свои взаимоотношения с преподавателями и мастерами производственного обучения; запоминание и воспроизведение учебного материала; решение проблем, возникающих в процессе теоретическо­го и производственного обучения.

Учебно – производственная деятельность в процессе подготовки мастера профессионального обучения является ведущей, в ней проявляется единство общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных знаний.

Целью практическо – предметной деятельности является - решение студентами учебно – профессиональных задач, планирование и организация своей профессиональной деятельности.

Процесс моделирования операционно – практического компонента профессиональной деятельности мастера профессионального обучения включает в себя: во – первых, выявление типовых профессиональных задач, которые предстоит решать специалисту при выполнении своих трудовых обязанностей; во – вторых, разработку на их основе учебно – производственных задач, в комплексе охватывающих всю профессиональную деятельность, в – третьих, определение места этих задач в содержании обучения; в – четвертых, выбор форм и методов обучения, наиболее отвечающих каждой задаче.

В процессе исследования был осуществлен структурно –логический анализ процесса подготовки мастера профессионального обучения, дифференцированный подход к изучению общеобразовательных дисциплин на основе профессиональной направленности, что позволило обеспечить непрерывность и взаимосвязь теоретического и производственного обучения, практической деятельности в многоуровневой системе подготовки.

В результате исследования определен состав организационно – педагогических условий, в которые входят:

- формирование профессионально – педагогической деятельности;

- непрерывное профессиональное развитие;

- интеграция содержания подготовки на основе базовой дисциплины «Производственное обучение и технология выполняемых работ (по рабочей профессии)»;

- этапы подготовки мастера профессионального обучения;

- создание учебно – производственной лаборатории;

- комплексное научно – методическое обеспеченияе процесса подготовки.

В качестве результата подготовки мастера профессионального обучения в структуре вуза выступает его профессионально – педагогическая деятельность, которая включает в себя следующие виды деятельности:

Учебно – воспитательная деятельность – осуществление целостного учебно – производственного процесса в соответствии с образовательной программой профессиональной подготовки рабочих; формирование личностных и профессиональных качеств будущего рабочего; создание благоприятной образовательной среды в процессе профессионального обучения; осуществление профессиональной ориентации обучающихся, личностно – ориентированного подхода в работе с ними, обеспечение требований охраны труда в учебном процессе, проведение инструктажа; формирование коллектива обучающихся, формирование у учащихся навыков поведения на рынке труда;

Организационно – управленческая деятельность – организация учебно – производственного процесса, практики обучающихся; руководство деятельностью учебной группы, производственного коллектива – исполнителей; выбор оптимальных решений в нестандартных педагогических и производственных ситуациях; обеспечение выполнения требований программы производственного обучения, техники безопасности и режима работы обучаемых в учебных мастерских и на производственных объектах; учет, отчетность и анализ учебной и производственной деятельности; организация и проведение итоговой государственной аттестации, участие в привлечении социальных партнеров к сотрудничеству и заключению договоров;

Научно – методическая деятельность – проектирование и разработка комплексного учебно – методического обеспечения процесса профессионального обучения и практики учащихся (обучающихся); изучение передового производственного опыта и инновационных образовательных технологий, использование их в учебно – воспитательной и производственной деятельности; участие в работе методической комиссии, конференций и семинаров, совершенствование профессионального уровня, самоменеджмент;

Научно – техническая деятельность – осуществление современных технологий производственного обучения, владение современными информационными технологиями, освоение и применение современной техники и технологий, обеспечение соответствия педагогической и производственной технологий.

Производственно – технологическая деятельность – владение производственной квалификацией выше уровня обучаемых и опытом работы по профессии; обеспечение связи теории с практикой, обеспечение технологических процессов, проведение работ по изготовлению качественной продукции и оказанию услуг населению; обеспечение непрерывного функционирования учебных мастерских, кабинетов, лабораторий и т.д.; совершенствование материально – технической базы.

Дидактическо – технологическая деятельность – планирование, выполнение учебно – производственных процессов, проектирование учебно – воспитательного процесса, профессионально – педагогических ситуаций, разработка учебно – программной и нормативной документации и т.д.

Коммерческая деятельность - выполнение производственных заказов договорных предприятий, обеспечение различной внебюджетной деятельности.

Уровень протекания технологического процесса профессиональной подготовки определяется не отдельными изолированными действиями, а системой деятельности. По мере овладения системой деятельности (в области теоретического и производственного обучения) студенты усваивают ведущие закономерности социально – экономической, научно – технической, производственной областях, развивается логическое мышление, духовно – нравственная, волевая сферы и др.

Таким образом, модель имеет следующие системные характеристики:

- на теоретическом уровне модель подготовки мастера профессионального обучения отражает требования к личности и профессиональной деятельности специалиста, принципы с учетом социально – экономических, научно – технических, психолога – педагогических и производственны факторов;

- основными компонентами модели являются уровни и этапы непрерывного профессионально – педагогического образования, педагогический процесс профессиональной подготовки мастера профессионального обучения, организационно – педагогические условия, результат;

- организация процесса подготовки мастера профессионального обучения осуществляется с помощью организационно – педагогических условий.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модель подготовки мастера профессионального обучения в структуре инженерно – педагогического вуза базируется на принципах: динамичности, прогностичности, системности, интергативности, дифференцированности, преемственности, универсальности, многоуровневости и непрерывности, целостности;

Основой для моделирования выступают требованиями к личности и профессиональной деятельности специалиста, принципы, с учетом социально – экономических, научно – технических, психолого – педагогических, профессиональных факторов.

Моделирование содержательного компонента модели осуществлено в соответствии с требованиями принципа системности и отличается следующими сущностными характеристики: системностью, непрерывностью процесса познания, интеграцией психологических и педагогических знаний, единством теории и практики, преемственностью изучения педагогических смыслов, ориентацией на деятельностное освоение содержания. Разработанное содержание профессионально – педагогического образования имеет личностно – ориентированную направленность, позволяет обеспечить развитие профессионально значимых личностных качеств будущих мастеров профессионального обучения.

Основными компонентами модели являются уровни и этапы непрерывного профессионально – педагогического образования, педагогический процесс профессиональной подготовки мастера профессионального обучения, организационно – педагогические условия, результат.

Организация процесса подготовки мастера профессионального обучения осуществляется с помощью организационно – педагогических условий: формирование профессионально – педагогической деятельности, непрерывное профессиональное развитие, интеграция содержания подготовки на основе базовой дисциплины «Производственное обучение и технология выполнения работ (по рабочей профессии)», этапы подготовки мастера профессионального обучения; создание учебно – производственной лаборатории; комплексного научно – методического обеспечения производственного обучения, педагогической практики.


ЛИТЕРАТУРА

1. Анохин П.К. Теория функциональной системы \\ Успехи физиологических наук, 1970. - №1. – С.19 – 54
   
2. Антипова Л.Г. Дидактическая система формирования профессиональных интересов у учащихся средних профтехучилищ. – М.: Высшая школа, - 1986. – 96с.
   
3. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. – М.: Педагогика. 1977. – 254с.
   
4. Бабанский Ю.К.. Интенсификация процесса обучения. – М., 1987.
   
5. Баев С.Я. Дидактические основы системы методов теоретического и производственного обучения в профессиональных училищах. – СПб.: 1997. – 135 с.
   
6. Байденко В.И., Розина Н.М., Семушина Л.Г. Непрерывное образование. Согласование гос. образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования // Журнал «Специалист», 1998, № 2.
   
7. Батышев С..Я. Подготовка рабочих профессионалов. - М.: РАО, " – 1995.-245с.
   
8. Батышев С.П. Реформа профессиональной школы: опыт, поиск, задачи реализации. – М.: Высшая школа, 1987. – 343 с.
   
9. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение. – М.: АПО, 1997. – 255с.
   
10. Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. – 1998. - №6.
    
11. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование»; 1997. – 512с.
    
12. Бахарев Н.П. Теория и практика реализации многоуровневой системы профессионального образования: Монография. – Тольятти: Центр мелиа-образования, 2000. -205 с.
    
13. Безрукова В.С. Педагогика. – Екатеринбург, 1993. – 311с.
    
14. Безрукова В.С. Педагогика: Учебник для инженерно-педагогических специальностей. – Екатеринбург: Изд-во Свердловского инженерно-педагогического института. 1993. – 320с.
    
15. Беляева А.П. Вопросы методологии и прогнозирования педагогических исследований по проблемам профтехобразования // Вопросы прогнозирования проблем профтехобразования. – Л., 1978.
    
16. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. – М.: Высш.шк., 1991. – 208с.
    
17. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. – СПб., 1995. – 63с.
    
18. Беляева А.П. Политеоретические основы многоуровневой профессиональной подготовки / Ин-т протехобразования РАО, ИТЭ. – СПб.: Радом, 1995. – 49с.
    
19. Беляева А.П. Принцип системности в исследованиях дидактических проблем профтехобразования РАО. – СПб., 1999. – 480с.
    
20. Беляева А.П. Проблемы развития и трансформации начального профессионального образования // Образование и культура Севера – Запада России. – СПб., 1998. – Вып. 3. – С. 15-20.
    
21. Беляева А.П. Развитие системы профессионального образования// Педагогика. – 2001. - №8. – С. 3-8.
    
22. Беляева А.П. региональная система профессионального образования// Педагогика. – 1993. - №4. – С. 68-72.
    
23. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Воронежский ун-т, 1997. – 204с.
    
24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогические технологии. – М. Педагогика, 1989. – 191 с.
    
25. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. – М.: Эдиториал урсе, 1997. – 448с.
    
26. Болотов В.А.. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. – Волгоград: Перемена, 2001.-290 с.
    
27. Большой энциклопедический словарь Т. 1,2. – М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1991.
    
28. Борисенков В.П. Школа России: Прошлое и настоящее // Педагогика. 1993, №4, С.3-15.
    
29. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.
    
30. Буева Л.П. Человек: деятельность в обществе. – М.: Мысль, 1978. – 216с.
    
31. Бутко Е.Я. Перспективы развития системы НПО// Профессионал, 2000. - №6. – С. 2 - 4.
    
32. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и профессиональная деятельность. – Н. Новгород, 1993. – 57с.
    
33. Вазина К.Я., Петров Ю.Н. Технология развивающего управления и непрерывное профессиональное саморазвитие. – Н.Новгород: изд-во ВГИПИ. - 1996. – 296с.
    
34. Варковецкая Г.Н. Проектирование и реализация профессиональных модулей в процессе многоуровневой профессиональной подготовки / Система многоуровневого профессионального образования: методология, теория, опыт, проблемы: Тез. докл. Международной науч. – практ. конференции., 14-16 окт. 1996 с/ Ин-т профтехобразования РАО. – СПб.: 1996. – С. 69-70.
    
35. Викулина М.А. Личностно – ориентированный подход в педагогике: Теоретическое обоснование и пути реализации: Учеб. Пособие. – Н. Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004.- 296с.
    
36. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и преспективы.-М.:Молодая гвардия, 1978.-С.175
    
37. Всероссийский съезд - форм «Подъем производственного потенциала регионов основа экономического развития России//Профессионал.-2003-№8-С.55-57.
    
38. Высшая школа, - 1986, -- 96с.
    
39. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. – М.: Ин-т. практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – 480с.
    
40. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального образования. – М.: МГУ, 1979. – 28с.
    
41. Гейжан Н.Ф. Мастеру производственного обучения об индивидуальном подходе в трудовом воспитании учащихся в средних профтехучилищ. – М., 1987.
    
42. Гейжан Н.Ф. Пути повышения престижа рабочих профессий. – М.: Высш.шк., 1991. – 91с.
    
43. Горохов В.А., Кохановвва Л.А. Основы непрерывного образования. - М.:АПН СССР,1987.-С.182.
    
44. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования / Государственные требования к минимуму содержания и ''уровню подготовки выпускника по специальности 030500 - Профессио­нальное обучение (третий уровень высшего профессионального образо­вания). - М., 1996.-21 с.
    
45. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования / Среднее профессиональное образование. Сб. нормативных правовых документов/ Под ред. П.Ф.Анисимова. - М.: 2000.
    
46. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности 0308 «Профессиональное обучение» (повышенный уровень среднего профессион. обр-я). – М.: ЗАО «Полиграфия», - 2002. – 36с.
    
47. Государственный стандарт среднего профессионального образования. Го­сударственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки по специальности 0308 Профессиональное обучение (базовый уровень профессионального образования). - М.: Изд-во ЗАО "Полиграфия". 1997. -36с.
    
48. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. – М.: - 2001.
    
49. Гуляев Д.И. Моделирование системы профессионального обучения квалицированных рабочих в профессиональном лицее металлургического профиля: Дис. Канд. Пед. наук / ин-т профтехобразования РАО; науч. рук. Н.М. Алеет. – СПб., 1999. – 207 с.
    
50. Гуторов Г.С. Дидактические условия связи общеобразовательных и профессионально-технических предметов // Педагогика и психология в системе профтехобразования. – Л., - 1978.- 71с.
    
51. Гуторов Г.С. Организационно-педагогические основы взаимосвязи общего и профессионального образования в средних профтехучилищах: Авто-реф.дис.пед.наук/ НИИ труд. Обучение и проф. Ориентации АПНСССР,- М.., 1998.-36с
    
52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996. – 544с.
    
53. Дидактика производственного обучения / Редкол.: О.Ф. Федорова (отв.ред) и др.; ВНИИ профтех образование. – М.: Высш.шк., - 1973. – 416с.
    
54. Думченко Н.И. Основные проблемы совершенствования содержания методов формируемых средств производственного обучения профтехучилищах совершенствования производственного обучения при подготовке рабочих широкого профиля в СПТУ: сб. науч.тр. /ВНИИ профтехобраз-я. – Л.: 1981. – 132с.
    
55. Думченко Н.И. Педагогические основы систем производственного обучения // Проблемы дидактики производственного обучения. – М., 1978. – С.95 – 115.
    
56. Думченко Н.И. Подготовка квалифицированных рабочих широкого профиля: Проф. Педагогика. – М.: Высш. шк., 1984. – 63с.
    
57. Дьяченко В.К. Новая дидактика. – М.: - 2001. – 82 с.
    
58. Единый тарифно – квалификационный справочник работ и профессий рабочих. Выпуск 1. М.: «Изд-во ПРИОР» - 2002. – 176 с.
    
59. Единый тарифно – квалификационный справочник работ и профессий рабочих. Выпуск 2. Часть 1 . М.: «Изд-во ПРИОР» - 2002. – 256 с.
    
60. Елистратов А. О совершенствовании системы начального профессионального образования// Профессионал, 2003. - №4. – С. 2-5.
    
61. Жиделев М.А. Современные методы обучения. – М.: Высш.шк., 1985. – 72с.
    
62. Закон Российской Федерации «Об образовании». Сборник законодательных актов Российской Федерации. Выр ХV. 18 июня – 10 июля 1992г. – М.: Известия, 1992. – С.75-120.
    
63. Инженерно-педагогические кадры: Целевая комплексная программа на 1991 - 2000 годы. - М.: Государственный комитет по народному образова­нию. Серия ПТО, 1988. - № 4. - С. 2.
    
64. Исследование содержания форм и методов подготовки мастеров производственного обучения, обеспечивающих преемственность инженерно-педагогического образования: Отчет о НИР / Свердл. инж.-пед. ин-т: Л.К. Малштейн, В.С. Ермолаев, В.А. Третьяков и др. - 29-301-90: X" ГР 01900063405. - Свердловск, 1990. - 49 с.
    
65. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс СПб., 1995. – 138с.
    
66. Катханов К.Н. Новые технологии обучения на ФПК: теория, опыт, проблемы. – М., - 1991.
    
67. Катханов К.Н. Педагогические основы производительного труда. – М.: Высш. шк., 1987. – 358с.
    
68. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань: изд-во КГУ, 1982. – 226с.
    
69. Кларин М.В. Развитие «педагогической технологии» и проблемы теории обучения // Сов. Педагогика. – 1984. – №4 – С.117-122.
    
70. Клочков И.Д. Подготовка рабочих широкого профиля в средних и профтеучилищах. М.: Педагогика, 1979, - 190с.
    
71. Коган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. – Л.: Ленингр. Ун-т, 1991. – 381с.
    
72. Коджаспирова