«Личностно ориентированное обучение учащихся»

Вид материала

Документы

Содержание Приложение №2 7. Функция урока в системе личностно ориентированного обучения 8. Отличительные особенности личностно ориентированного обучения Основные отличия личностно ориентированного обучения от традиционной дидактической системы Личностно ориентированный подход в современной системе обучения 9. Использование методов и приёмов личностно ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка и литературы 10. Способы диагностики учащихся в образовательном процессе 1.Что Вы узнали нового на уроке. 5.Где используются полученные знания? Результаты теста на определение уровня обучаемости 2) Критериально-ориентированная диагностика на уроках русского языка КОДа эффективности преподавания предмета. КОД успешности организации учебной деятельности учащихся 9-а класса У меня появился интерес к изучению предмета КОД личностного развития учащегося в контексте учебной деятельности

Подобный материал:

• «Личностно-ориентированное обучение – средство формирования познавательной активности, 139.21kb.
• Личностно-ориентированное обучение личностно-ориентированное обучение, 37kb.
• Реализация личностно-ориентированного обучения в преподавании основных предметов, 176.32kb.
• Личностно-ориентированное развивающее обучение И. С. Якиманской Якиманская И. С. явилась, 194.7kb.
• «Личностно ориентированное обучение как условие развития творческого потенциала личности, 4300.98kb.
• План -конспект урока английского языка в 3 классе (второй год обучения) «Рождество, 143.83kb.
• Урок. Тема: "Биография", 39.9kb.
• Тема: «Личностно ориентированный подход в образовании», 132.1kb.
• Задачи: Образовательная: создать условия для формирования у учащихся конкретные представления, 165.09kb.
• Признаки личностно-ориентированного обучения, 226.93kb.

- Морозцем

- Дворцов

/Объясняют орфограмму/.


Второе упражнение «…словам просторно» также способствует развитию воображения, оно предлагает написать маленькие рассказы, используя лишь то, что есть в предложении, и не добавляя того, чего в нем нет. Работа может происходить как письменно, так и устно.

Далее комплекс заданий идет от наблюдений над готовым текстом к созданию своего текста – сочинению. Эта работа начинается со свободного диктанта или лингвистического эксперимента.

Свободный диктант – это упражнение, при выполнении которого содержание читаемого текста записывается не дословно, а относительно свободно, на память. Учащимся разрешается в ходе диктанта какие-то детали опускать, заменять слова, перестраивать предложения.

Свободный диктант – переходная ступень от собственно диктанта к изложению.

Основное назначение свободного диктанта – закрепление навыков правописания и развития речи школьников.

Сочинение – это упражнение, заключающееся в самостоятельном изложении школьниками своих мыслей на заданную тему. Работа над сочинением развивает мысль учащегося, учит рассуждать, доказывать, анализировать и синтезировать, т.е. способствует развитию мышления.

Все сочинения можно разделить по способу изложения мыслей – сочинения-описания: например, «На окне, серебряном от инея», «Вид из окна», «Звуки, услышанные на рассвете» и т.д., сочинения-рассуждения по данному началу и концу: «Это утро, радость эта…», сочинение-повествование: «О чем поведал весенний ручей», «Лесная тайна», «Как приходит зима», «Исповедь мартовского снега» и т.д.

В целом же дидактический материал с комплексом творческих заданий помогает школьникам подняться на новую ступень речевой культуры, научиться более осознанно и свободно пользоваться богатствами родного языка для передачи своих мыслей и чувств, развивает творческое мышление.

Текст 1.

Весна, совсем весна...

Весна нач..лась сразу вдруг как шапкой накрыла. С крыш.. с пригорков со всех сторон и во все стор..ны вода пот..кла. (С)начал..

капельками, ручееч..ками, а потом как зазв..нела, зашумела, забуровила - только д..ржись !

(И. Касаткин)


Текст 2.

На т..невой стороне дома уже совсем захолодало. Легкий весе..ий морозец к вечеру затягивал звездами луж..цы около парадного крыльца. К..пели стали заст..вать и реже падать. И шершавый н..здреватый л..док слышнее захрустел под ногами в тихом в..чернем воздухе.

Мы нароч..но пр..шлись около дома, продавливая лед на луж..цах и прислушиваясь к его стекл..ному хрустенью.

(П. Романов)


Текст 3.

Сочинение-миниатюра.

Исповедь мартовского снега.

Вы – мартовский снег. Каким он был зимой? Царственным, величественным, искрящимся, сверкающим, порхающим… А какой он в марте? Ноздреватый, грязный, жалкий, осевший, пропитанный влагой… Что чувствует мартовский снег? От первого лица напишите исповедь (откровенное признание в чем-нибудь) мартовского снега.

Второй этап метода творческого самовыражения может быть таким:

С начала учебного года учитель даёт номер своего сотового телефона детям и просит, например, прислать ему SMS-сообщение, но так, чтобы в нём было хотя бы одно слово на изученную орфограмму.


^ ПРИЛОЖЕНИЕ №2


Что даёт система творческого самовыражения в обучении?

1. Развивает воображение и творчество учащихся.

2. Способствует развитию самосознания.

3.Укрепляет и развивает веру в себя, в свой творческий потенциал.


Рассмотренные выше методы и приёмы обучения нацеливают деятельность каждого учителя на поддержку познавательного интереса своих учеников, формирование потребности и способности личности к саморазвитию, создание максимальных условий к перерастанию потенциальной одарённости в развившуюся.

^ 7. Функция урока в системе личностно ориентированного обучения


Урок был и остается основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно-ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний, хотя и такие уроки тоже нужны, а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Для этого учитель, работая с классом, выделяет различные индивидуальные мыслительные операции, которым и пользуются ученики, работая с учебным материалом.
Также необходимо использовать индивидуальные способы учебной работы и руководствоваться личностным отношением к ней. Обезличенных знаний не бывает.
Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены "векторов в педагогике": от обучения как нормативно построенного процесса, к учению как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки. Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?
- Во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становления способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
- Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников учебного процесса - администрации, учителей, учеников, родителей.
- В-третьих, определить критерии эффективности инновационного процесса.
Поэтому личностно-ориентированная система обучения стимулирует ученика к совершению осознанных поступков за счет обеспечения постоянных условий для самопознания, самосовершенствования, самовоспитания. Поэтому, занимаясь по личностно-ориентированной системе обучения, ученик
- получает возможность взглянуть на себя изнутри и извне,
сравнить себя с другими учащимися, оценить свои поступки и
поведение, научиться принимать себя и других в целом, а не
как совокупность хороших и плохих черт характера;
- вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянные влияния на учебные и жизненные ситуации;
- учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;
- учится продуктивному общению путем достижения гармонии с окружением.
Все это становится возможным в связи с тем, что эта система полностью соответствует комплексу индивидуальных способностей ученика. Поэтому ученик сознательно или стихийно мобилизует свои ценные для этой системы качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха. В процессе такой деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, происходит присвоение таких черт характера, как любовь к учению, умение быстро входить в работу, умение отдыхать в перерывах между делом, концентрация внимания, спокойствие, умение ладить с людьми, уверенность в себе, самоуважение, уважение к другим.
Личностно-ориентированная система, опираясь на то, что личность-это единство психических свойств, составляющих её индивидуальность, реализуя своей технологией важный психолого-педагогический принцип индивидуального подхода, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика, создает, на наш взгляд, оптимальные условия, содействующие развитию личности ученика посредством возрастной ведущей учебной деятельности.
Доказано, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. Л.С.Выготский писал: "Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, от которого мы можем смело отправляться как от несомненного". Поэтому необходимо определить по меньшей мере два уровня развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное отношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.
Первый - это уровень актуального развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся, циклов его развития. Здесь речь идет о наличном уровне подготовленности ученика, характеризуемом тем, какие задания он может выполнять самостоятельно, без помощи взрослых.
Второй - это уровень, отражающий психический потенциал развития личности, это зона ближайшего развития. Данный уровень свидетельствует о том, чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. Зоны актуального и ближайшего развития у учеников свои, а отсюда разная динамика (темпы) умственного развития.

Учитель не сможет построить свою работу в русле личностно ориентированного подхода, не зная психологических особенностей учеников. Ведь дети очень разные. Один очень активно работает на уроке, другой знает ответ, но боится отвечать, у одного проблемы с дисциплиной, у другого со слуховой памятью и т.д. То есть учитель должен строить свою работу, изучая своих учеников, изучая их личности. Ведь личность – это своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Внутренний мир личности есть своеобразное отражение того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже к пространству в физическом смысле слова. Постановка целей личностного развития учащихся обладает важной спецификой в том смысле, что в традиционной педагогике личностное развитие ученика выступало не как цель, а как средство достижения каких-то других целей – усвоения, дисциплинирования, приобщения. Личность играла лишь роль механизма. В образовании важен был результат, действие, которое эта личность должна была произвести, а не новообразования в ней самой. Должна присутствовать педагогическая поддержка, которая выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Ее сущность выразил Амонашвили в трех принципах педагогической деятельности: “любить детей, очеловечить среду, в которой они живут, проживать в ребенке свое детство”. Предметом педагогической поддержки становится процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранять человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Развивающий воспитательно-образовательный процесс требует, чтобы личностью стал, прежде всего, сам учитель. По словам Б.Ц. Бадмаева: “Учитель не только дает знания по своему предмету, он не только и не просто “учитель — предметник”, а Учитель с большой буквы – воспитатель, готовящий в течение школьных лет и подготовивший к выпуску из школы Гражданина”. Его отношения с детьми должны строиться на основе личностного, а не формально-делового подхода. Учитель, реализуя в педагогической деятельности рефлексивно-адаптационную и деятельностно-творческую функции образования, совершенно по иному организует процесс обучения и воспитания детей по сравнению с традиционной системой. Первая функция состоит в том, чтобы “учить детей учиться”, развивать в их личности механизмы самосознания, саморегуляции и в широком смысле слова означает способность преодолеть собственную ограниченность не только в учебном процессе, но и в любой человеческой деятельности. Вторая функция предполагает развитие в ребенке “умения думать и действовать творчески”, формирование в личности ребенка творческого начала через творчески-продуктивную деятельность с учетом мотивационно-аксиологических сторон личности. В новом образовательном пространстве картина мира и личность ребенка строятся в процессе совместной деятельности ребенка с взрослыми и сверстниками. Здесь ребенок имеет право на поиск, ошибку и маленькие творческие открытия. В этом процессе поиска истины происходит переход от отчужденного знания, через личные открытия к личному знанию. Цель каждого конкретного учителя в совокупном личностно-развивающем пространстве школы органично согласуется с целями других педагогов, с целостной личностно-развивающей жизненной ситуацией воспитанника. Учитель просто обязан обеспечить на уроке приток свежих сведений из самых различных источников; даст совет, что прочитать, посмотреть, услышать, предоставить желающим возможность дополнить учительское повествование и поощрить их за это более высокой оценкой. Педагог не столько учит и воспитывает, сколько стимулирует ученика к психологическому и социально-нравственному развитию, создает условия для его самодвижения. Наряду с глубиной, особое значение имеет яркость сообщаемой ученикам информации, воздействующей, как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу их восприятия. Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви. В заключение хочется отметить, что современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации жизнедеятельности школьного общества. Поэтому очевидна необходимость использования личностно-ориентированного подхода, с помощью которого возможно поддерживать процессы самопознания и самостроительства личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире, на сегодняшний день является, личностно – ориентированное образование. Личностно ориентированное обучение понимается, как обучение, выявляющее особенности ученика – субъекта, признающее самобытность и самоценность субъектного опыта ребенка, выстраивающее педагогические воздействия на основе субъектного опыта учащегося.

В основе личностно ориентированного обучения лежат принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом (1):

• индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне,
  
• человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания,
  
• индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию,
  
• взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения,
  
• самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми. Внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.
  

Ведущими идеями личностно ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:

• цели личностно – ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;
  
• обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;
  
• учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально – значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
  
• субъектность ученика рассматривается не как «производная» от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;
  
• при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация («окультуривание»);
  
• усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.
  

^ 8. Отличительные особенности личностно ориентированного обучения

Ниже в таблице приводится сравнительная характеристика традиционного обучения и личностно ориентированного подхода, применимая на уроках для повышения эффективности развития логического мышления учащихся.


^ Основные отличия личностно ориентированного обучения от традиционной дидактической системы:

Обучение
Традиционное обучение	^ Личностно ориентированный подход в современной системе обучения
Ориентир на коллективную и фронтальную работу учеников	Ориентир на самостоятельную работу, собственные открытия учащегося
Работа с группами различной успеваемости	Работа с каждым учеником, выявление и учёт его склонностей и предпочтений
Используется дидактический материал, рассчитанный на определённый объём знаний “среднего ученика”	Используется дидактический материал, соответствующий успеваемости и способностям того или иного ученика
Устанавливается одинаковый для всех учащихся объём знаний и подбирается связанный с ним учебный материал.	Устанавливается объём знаний для каждого ученика с учётом его индивидуальных способностей и подбирается соответствующий учебный материал
Учебные задания следуют от простого к сложному и делятся на определённые группы сложности.	Сложность учебного материала выбирается учеником и варьируется учителем.
Стимулируется активность класса (как группы)	Стимулируется активность каждого ученика с учётом его возможностей и индивидуальных склонностей.
Учитель планирует индивидуальную или групповую работу учеников.	Учитель предоставляет возможность выбора групповой или только собственной работы.
Педагог задаёт для изучения общие для всех темы.	Темы согласуются с познавательными особенностями учащегося.
Сообщение новых знаний только преподавателем.	Получение новых знаний при совместной деятельности учителя и учащихся.
Оценка ответа учащегося только учителем.	Сначала оценка ответа самим учащимся, потом учителем.
Использование только количественных способов оценки знаний (баллы, %).	Использование количественных и качественных способов оценки и результатов познания.
Определение объёма, сложности и формы домашнего задания учителем.	Возможность выбора учащимся объёма, сложности и формы домашнего задания.
Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты обучения.	Учитель помогает учащимся осознать их познавательные стратегии, организует их обсуждение и “обмен” способами познания.
Определение педагогом, обладающим собственным обучающим стилем, “маршрута” познания и подстройка учащегося под стиль его работы.	Согласование педагогом собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и стилем учебной работы учащихся.

Таким образом, личностно ориентированное образование отличается от просто индивидуального подхода и от традиционного обучения тем, что оно предполагает обязательную опору на внутреннюю структуру познавательной деятельности учащихся: знание того, как учащиеся решают задачи, выполняют творческие работы, умеют ли они проверить правильность собственной работы, скорректировать её, какие умственные операции они должны выполнить для этого и т.д.


Опыт реализации личностно ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской (2), лежит в основе создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили, человекообразующей методики обучения литературе Е.Н. Ильина, системы поэтапного обучения физике на гуманистической основе Н.Н. Палтышева.

Реализация личностно ориентированного обучения возможна при использовании личностно- ориентированных педагогических технологий и переосмыслении профессиональных позиций педагога.

Можно выделить несколько позиций (по И. Якиманской и О. Якуниной), которые должен учитывать педагог при разработке личностно – ориентированного урока:

1. 
   Опора на субъектный опыт.
   

«Основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта учеников, согласовать его с задаваемым, переведя в социально значимое содержание (т.е. “окультурить”), и тем самым добиться личностного усвоения этого содержания…

При организации личностно-ориентированного урока профессиональная позиция учителя должна состоять в том, чтобы знать и уважительно относиться к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы. Педагог должен продумать не только, какой материал он будет сообщать, но и какие содержательные характеристики по поводу этого материала возможны в субъектном опыте учащихся (как результат их предшествующего обучения у разных учителей и собственной жизнедеятельности). Надо продумать. что следует сделать, дабы обсудить детские “версии” не в жестко-оценочной ситуации (правильно-неправильно), а в равноправном диалоге. Как обобщить эти “версии”, выделить и поддержать те из них, которые наиболее адекватны научному содержанию, соответствуют теме урока, задачам и целям обучения.

В этих условиях ученики будут стремиться быть “услышанными”, станут высказываться по затронутой теме, предлагать, не боясь ошибиться, свои варианты ее содержательного обсуждения. Учителю нужно быть готовым к тому, чтобы инициировать учащихся к такому разговору, активно способствовать выражению учениками их индивидуальных “семантик” (пусть несовершенных поначалу с позиции научного знания). Обсуждая их на уроке, учитель и формирует “коллективное” знание, как результат “окультуривания” индивидуальных “семантик”, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.» (4)

2. Знание психофизических особенностей.

«Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному уроку требует от учителя знания не только его объективной сложности, но и знания индивидуальных предпочтений каждого ученика в работе с этим материалом. Он должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ученику работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением, и т.п. Конечно. вид и форма материала, возможности их репрезентации учеником во многом определяются содержанием самого материала, требованиями к его усвоению, но единообразия в этих требованиях быть не должно. Ученику нужно предоставить возможность проявить индивидуальную изобретательность в работе с учебным материалом. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова.» (4)

3. В роли равноправных партнеров

«Как построить на уроке учебное общение таким образом, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме и тем самым наиболее активно проявить себя? Для этого учителю следует относить к фронтальным методам работы на уроке лишь информационные (установочные, содержательно-инструктивные), а к индивидуальным - все формы самостоятельной, групповой (парной) работы.

Это требует от него учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых и мотивационно-потребностных особенностей учащихся, возможностей их проявления в ходе урока. Потому-то при подготовке к уроку надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества между учениками с учетом их оптимального личностного взаимодействия. Если на традиционном уроке основное внимание учитель уделяет коллективным (фронтальным) методам работы, то на личностно-ориентированном он должен принять на себя роль координатора, организатора самостоятельной работы класса, гибко распределяя детей по группам с учетом их личностных особенностей, в целях создания максимально благоприятных условий для их проявления.» (4)

Следует констатировать, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной российской школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин. Вот некоторые из них:

1. 
   Комплектование групп учащихся – в классе с наполняемостью 25 человек учитель, часто, не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.
   
2. Ориентация процесса обучения на «среднего» ученика.
   
3. Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.
   
4. Необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам – и тем, которые для ребенка значимы, и «нелюбимым» предметам.
   
5. Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладением содержанием образования.
   

Так или иначе, можно констатировать тот факт, что реализация личностно – ориентированного обучения в современной российской школе – процесс сложный и болезненный. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Внедрение личностно – ориентированного обучения возможно только при переосмыслении функций всех участников образовательного процесса и соблюдении всех необходимых условий.


Личностно-ориентированное обучение на уроках литературы осуществляется через:

• учёт личного и жизненного опыта, возрастных особенностей учащихся;
  
• сочетание в преподавании приёмов эмоционально-образного и логико-понятийного путей постижения художественного произведения;
  
• организацию изучения художественного текста в процессе самостоятельной творческой деятельности школьников;
  
• организацию полифонического общения “писатель-учитель-ученик”, “учитель-ученик”, “ученик-ученик”, “ученик-писатель” в процессе изучения литературного произведения;
  
• побуждение учащихся к речевому высказыванию, формирование у них умения участвовать в дискуссии.
  

^ 9. Использование методов и приёмов личностно ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка и литературы

Подготовить и провести урок, который предполагает творческую активность ученика и учителя, на котором каждый учащийся чувствует себя комфортно, имеет возможность высказать свое мнение по изучаемой проблеме, проявить собственные возможности, интересы, самостоятельность, избирательность в способах работы, ощутить атмосферу сотрудничества, почувствовать и пережить успех, - мечта любого учителя. К подобным урокам педагог шёл в течение долгих лет работы в школе. Немаловажную роль в овладении методикой подготовки и проведения таких уроков сыграло изучение и использование на практике всех особенностей и богатых возможностей личностно ориентированного подхода к обучению и воспитанию, что стало возможным в результате работы над темой самообразования «Наиболее эффективные технологии, методы и приёмы осуществления личностно ориентированного подхода в обучении на уроках русского языка и литературы».

Рассматривая основные требования к личностно ориентированному уроку, И.С. Якиманская отмечала, что его цель – создание условий для познавательной активности учеников. Средства же, методы и приёмы, позволяющие добиться успеха, учитель должен продумать и отобрать сам, демонстрируя таким образом знание возрастных, психологических, индивидуальных качеств своих воспитанников, уровень подготовки класса, свою профессиональную зрелость, педагогическую интуицию и творческий потенциал.

Важным моментом в проведении успешного урока, который всегда тщательно продуман и от которого напрямую зависит его результат, является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны чётко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путём выполнения специальных заданий подвожу их к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы занятия учитель интересуется:

- Как вы думаете, почему тема звучит таким образом?

- О чём, по-вашему, пойдёт речь на сегодняшнем уроке?

- Какие задачи вы ставите перед собой?

- Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы могут варьироваться, звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изучаемого материала, учащиеся проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчиво и внимательно. В конце урока обязательно педагог обсуждает с детьми не только то, что узнали, но и то, что понравилось или не понравилось и почему, какие виды работы хотелось бы выполнить ещё раз, а что изменить. Старается дать возможность высказать своё мнение каждому желающему, если даже это мнение о прошедшем уроке расходится с мнением учителя.

Чрезвычайно важным аспектом личностно ориентированного урока считает опору на субъектный, личностный опыт учащихся. Научная информация, которая преподносится ученику на уроках, только тогда превращается в прочные индивидуальные знания, когда ученик «пропускает» её через свой жизненный опыт или опыт хорошо знакомого человека, например учителя, а вопросы и задания, построенные на основе ассоциативного, образного мышления делают предмет изучения зримым, ясным. Особенно актуально это звучит по отношению к урокам литературы. Работая над текстом стихотворения А.А.Фета «Ель рукавом мне тропинку завесила...» в 6 классе, чтобы добиться личностного восприятия и чёткого, яркого осмысления образов, созданных поэтом, помочь учащимся почувствовать красоту родной природы через поэтическое слово, перед чтением стихотворения учитель спрашивает:

- Что вы представили, когда услышали первую строку стихотворения? Как думаете, о чём или о ком пойдет речь?

- Случалось ли вам быть в одиночку в осеннем лесу? Что вы чувствовали, переживали?

А затем предлагает проследить, что и как о состоянии человека в осеннем лесу, его переживаниях, настроениях, отношениях с природой поэтическими средствами рассказывает своему читателю Фет.

Прежде чем начать работу над стихотворением М.Ю Лермонтова «Бородино» в 5 классе, пытается выяснить, что же знают учащиеся о героическом событии русской истории, о котором рассказывает в своём произведении поэт, и о его героях:

- Что вы знаете об Отечественной войне 1812 года?

- Что вам известно о Бородинском сражении?

- Кто такой Кутузов?

В результате короткого общения с учащимися выясняет, что о таком ярком историческом факте им, к сожалению, известно мало, это помогает заинтересовать ребят, привлечь их пристальное внимание к предстоящей работе над стихотворением.

Огромные возможности для развития познавательной активности учащихся, формирования устойчивого интереса к предмету таит в себе очень востребованная сегодня в школе технология сотрудничества. На практике её часто ассоциируют с различными формами групповой работы, которая как раз и создаёт атмосферу взаимопомощи, взаимообучения, сотрудничества, будучи тщательно продуманной, позволяет предусмотреть приобщение к процессу познания буквально каждого учащегося. Кроме того, выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся «примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, архивариусов, составителей словарей и т. д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Выполняя задание, данное учителем, учащиеся разрабатывают план деятельности, распределяют обязанности, а при проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждому есть чем гордиться, каждый будет замечен и получит оценку своего труда. Работа в группах, наконец, воспитывает умение обосновывать свою позицию и отказываться от своего мнения, если кто-то из товарищей оказывается более убедительным. Задания при групповой работе учитель предлагает дифференцированные. Использует богатые возможности групповой работы как на уроках русского языка, так и на уроках литературы. Чаще всего это повторительно-обобщающие уроки.

На уроке русского языка в 7 классе по теме «Повторение изученного о деепричастии», для того чтобы учащиеся могли проверить, умеют ли они ставить знаки препинания в предложениях с деепричастиями и деепричастными оборотами, им было предложено из данного учителем текста выбрать только те предложения, которые соответствовали схемам, данным на доске, а затем расставить в них знаки препинания. Сначала ребята выполняли эту работу самостоятельно, затем консультанты проверяли качество её выполнения у членов своей группы из 4 человек, а потом результаты выполненного задания обсуждались в группе.

На следующем этапе урока, работая над другим текстом, учащиеся должны были пронаблюдать за ролью деепричастий, деепричастных оборотов в тексте, предварительно расставив знаки препинания в предложениях с данными конструкциями. Двое учащихся из группы проводили небольшую исследовательскую работу, пробуя читать текст без деепричастных оборотов и одиночных деепричастий, пытаясь определить, что теряет при этом текст, какую роль играют деепричастия в нём. Двое других учащихся определяли видовую принадлежность деепричастий, наблюдая за тем, какого вида деепричастия употребляются в одном предложении, отчего зависит использование деепричастий определённого вида в тексте в целом. Затем пары обменивались листками с выполненными заданиями и проверяли, обсуждали выполненную товарищами работу.

В данном случае групповая работа развивает пунктуационную зоркость учащихся, их внимание к умелому использованию изучаемых языковых единиц в речи, даёт возможность высказать свою точку зрения, привести свои аргументы в случае несогласия с членами группы, воспитывает уважение к чужой работе, к чужой точке зрения.

Часто учитель использует работу в парах постоянного и сменного состава, которая даёт возможность даже учащимся со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера, человека, отвечающего за важный участок работы, без которого невозможен общий успех класса. Работа в парах эффективна при взаимоопросе, в процессе усвоения новых понятий и слов, при анализе текста художественного произведения и на других этапах урока.

На уроках изучения нового использую приём совместного поиска в группах – «что мы об этом знаем?». Классу сообщается тема урока, а учебные группы вспоминают, что им известно по этой теме, затем в ходе отчётов групп, их обсуждения идёт поиск верного ответа на вопрос. Использую также обучение в команде, подход «пила», возможности технологии «Учимся вместе».

Особое предпочтение учитель отдаёт урокам литературы, посвящённым анализу художественных произведений, работе над текстом (урокам-исследованиям, урокам-размышлениям, урокам-поискам, урокам-проблемам). Приобщить ребят к тайне слова замечательного писателя или поэта, помочь понять и уяснить глубину содержания авторской мысли, дать верную оценку героям, их поступкам, нарисовать их психологический портрет, а самое главное, научить внимательно и вдумчиво читать и интерпретировать прочитанное произведение – такие задачи призваны решать подобные уроки.

Всегда очень тщательно учитель подбирает вопросы для анализа текста, индивидуальные задания, которые заставляют учащихся не просто воспроизводить содержание произведения, а размышлять над прочитанным, рассуждать, сопереживать событиям и героям, испытывать положительные эмоции, рассказывать о них, высказывать своё мнение, порою в дискуссии отстаивать истину. Старается ставить ребят в ситуации, требующие выбора, самостоятельного поиска правильного, логичного, аргументированного ответа на любой вопрос. На одном из уроков внеклассного чтения приглашает восьмиклассников вместе разобраться, чему учит нас чудесная история героев повести А. Грина «Алые паруса».

Спрашивает у ребят:

- Почему у героини Грина не было друзей в деревне, в которой она жила?

- Найдите в тексте, что поразило собирателя сказок Эгля в соседях Ассоль? Можно ли, услышав слова сказочника, не видя и не зная этих людей, догадаться, какие они?

- За что не любили девочку и её отца в Каперне?

- А так ли уж важно для человека уметь любить? Что такое любовь в представлении Грина?

- Могли ли жители Каперны понять такую любовь?

- Какой была Ассоль? Почему среди прочих выделил её сказочник? Почему решил осуществить её мечту капитан Грей?

- Всякий ли человек способен творить чудеса?

Вместе с детьми приходят к выводу, что любовь делает человека крылатым, способным воспарить над обыденной жизнью, даёт ему возможность мечтать о чём-то романтическом, возвышенном, быть восприимчивым к чужой радости и боли. Именно такой и была Ассоль. Потому и осуществилась её мечта, и в Каперне появились алые паруса. Учащиеся впервые для себя делают открытие: чудеса совершают только люди добрые, любящие, щедрые сердцем.

На таких уроках групповая и парная работа особенно эффективна: она позволяет учащимся глубоко погрузиться в текст, самостоятельно провести исследование, по-своему прочитать и осмыслить прочитанное. Учащиеся учатся ответственному отношению к делу, так как от качества выполненной работы зависит общий результат. На данном уроке учащиеся, работающие в одной из групп, получают следующее задание:

• «Так случайно, как говорят люди, умеющие читать и писать, Грей и Ассоль нашли друг друга утром летнего дня», - пишет Грин в повести. Случайно ли это произошло? Попробуйте выяснить сначала, было ли у героев при всей несхожести их судеб что-нибудь общее, что помогло им найти, обрести друг друга?
  
• Мы отметили, что чудеса совершают только добрые, любящие, щедрые сердцем люди? Был ли таким Грей?
  

Вместе с тем в каждом классе есть ученики, которые имеют склонности к серьёзной исследовательской работе, предпочитают заниматься самостоятельно, выдавая оригинальное решение вопроса, проблемы, таким предоставляю право выбирать, групповую или самостоятельную работу они будут выполнять. На том же уроке по повести Грина желающие поработать самостоятельно во время групповой работы получают возможность «блеснуть», выполняя следующие задания:

• Как вы думаете, чем для Ассоль была сбывшаяся мечта: щедрым подарком судьбы или достойной наградой? Увидели ли вы в героине качества, достойные награды? Назовите и охарактеризуйте их.
  
• Будут ли, по-вашему, счастливы герои «Алых парусов»? Не превратится ли эта сказка во что-то серое, обыденное?
  

На уроках русского языка и литературы учитель использует интерактивную форму обучения - диалоговую форму процесса познания. Для того чтобы конструктивное общение состоялось, ученику нужно научиться общаться. Обучение искусству диалога учитель начинает уже в 5 классе. Анализируя с ребятами различные ситуации речевого общения, вместе вырабатывают правила, необходимые для эффективного учебного взаимодействия школьников:

• необходимо говорить понятно, высказываться только по теме, избегать избыточности информации;
  
• важно не только умение интересно и грамотно говорить, но и умение слушать;
  
• если не согласен с мнением товарища или учителя, сначала выслушай, а потом высказывай своё несогласие;
  
• критикуй идеи, а не личности.
  

Затем группам даётся несложное задание при повторении глагола, например, выбрать из данного списка-перечня только те постоянные и непостоянные признаки, которые имеет глагол, доказать правильность своего выбора. А далее работа организуется по принципу методики «аквариум»: одна из групп (как правило, она состоит из ребят, уже немного владеющих навыками диалогового общения) начинает работу над заданием, а ученики вместе с учителем наблюдают за действиями одноклассников. После отчёта данной группы идёт обсуждение как качества выполненного задания, так и умения ребят из работавшей на виду у всех группы вести диалог. Как правило, в результате такой подготовительной работы, организованной в разных формах и неоднократно, учащиеся приучаются к соблюдению правил ведения диалога, что позволит в дальнейшем наладить качественную групповую работу на любом уроке и сослужит ребятам добрую службу в их дальнейшей самостоятельной жизни.

На уроках литературы часто учитель даёт ребятам индивидуальные опережающие задания, представляющие собой самостоятельное исследование какой-либо проблемы по тексту изучаемого произведения, которые предполагают работу с критической литературой, консультации с учителем, формируют умение логически мыслить, сопоставлять различные факты, устанавливать причинно-следственные связи, делать выводы, строить своё выступление так, чтобы заинтересовать слушателей. Старается не ограничивать свободу учащихся. Они могут высказывать любые гипотезы, самые необычные и смелые идеи, мысли, отстаивать свои мнения в диалоге с товарищами, с учителем. Так, один из ребят перед уроком внеклассного чтения по повести «Алые паруса» должен был выяснить, что такое феерия, и прийти к выводу, прав ли был Грин, называя своё произведение феерией?

Дидактический материал, различные виды заданий для урока подбираю в соответствии с возрастными, психологическими, индивидуальными качествами учащихся.

Особое внимание в условиях подготовки и проведения личностно ориентированного урока русского языка и литературы учитель уделяет работе по развитию речи учащихся. Формы такой работы многообразны, значимость её велика, ибо саморазвитие, самообразование, самораскрытие личности, на которые и направлен личностно ориентированный подход, невозможны без систематической, целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся, по формированию умения свободно, логически правильно, ярко, выразительно излагать собственные мысли устно и письменно, строя высказывания любого типа и стиля речи. Думается, в таких условиях, когда основной функцией родного языка становится коммуникативная, наиболее востребованным видом деятельности на уроках развития речи является сочинение. Подготовка учащихся к написанию сочинения – работа кропотливая, требующая внимания, терпения, систематичности. Чтобы заинтересовать ученика этой работой, начинаю её на серьёзном уровне с пятого класса, подмечая и поддерживая робкие стремления учащихся к творчеству, желание выразить свои мысли. После того как пятиклассники познакомились с понятиями «тема», «основная мысль сочинения», узнали, что темы бывают широкие и узкие, учитель начинает их приобщение к лучшим образцам русской речи, к текстам, созданным мастерами русского слова. Различные виды анализа текста обязательно использует на каком-либо этапе практически каждого урока русского языка и литературы. И только после такой подготовительной работы ребята пробуют себя в написании сочинений-миниатюр по личным впечатлениям, потому что им гораздо легче писать и говорить о том, что они видели, наблюдали, хорошо знают.

В 6 – 7 классах темы сочинений становятся разнообразнее. Педагог развивает у ребят навыки различного рода описаний, знакомлю с основами сочинения-рассуждения в разных стилях. Учителем разработаны уроки, готовящие учащихся к написанию сочинений по музыкальным произведениям, по картинам. На уроках литературы постепенно приобщает учеников к литературоведческому анализу: иначе они не смогут постигнуть классические произведения, предлагаемые им программой, проанализировать их.

И уже с 8 класса начинает работу по подготовке учащихся к написанию серьёзных сочинений разных жанров, в том числе и по литературе. Очень много времени уделяет индивидуальной работе с теми учащимися, которые проявляют творческие способности, хотят научиться писать ярко, своеобразно, интересно. Считает, что помогает в этой работе пример творчества самого учителя. Глубоко убеждена, что научить даже одарённых учащихся писать сочинения может только тот учитель, который сам способен создавать оригинальные образцы. Очень бережно относится к любой творческой работе ученика, проверяя её неоднократно в черновом варианте, вместе с учеником читаю её несколько раз после каждой переделки, советую, а не заставляю что-то исправить, стараюсь показать огромные выразительные возможности нашего языка. Только после такой кропотливой работы над сочинением ребята начинают понимать сложность творческой работы и в то же время ощущают вкус к сочинительству. Зрелое, самостоятельно написанное сочинение – достойная награда и ученику и учителю за усилия и упорный труд, без которых любые врождённые способности могут просто-напросто погибнуть, так и не развившись.

Учитель находит возможность поинтересоваться о настроении учащихся после урока в интересной, занимательной форме. Так, например, в конце урока по повторению деепричастия учитель может предложить задание, которое будет содержать и элементы рефлексии и одновременно ещё раз проверит знания учащимися деепричастий и умение употреблять их.

- Состояние ученика, у которого был неудачный школьный день, который получил двойку, а возможно, и не одну, можно передать предложением с деепричастиями и деепричастными оборотами. Попробуем составить его вместе.

Ребята составляют такое предложение по его началу, данному учителем. (Ученик идет домой (как?) спотыкаясь на каждом шагу, горько вздыхая, хмурясь, мучаясь от мысли о встрече с родителями.)

- А с каким настроением уйдёте после нашего сегодняшнего урока вы?

Учащиеся, если урок прошёл хорошо, сами уверенно составляют предложение. (Мы будем идти, улыбаясь, подшучивая над товарищами, гордясь собой, подпрыгивая, предчувствуя радость родителей). Или в случае неблагоприятного результата согласятся с первым предложением.

Если учитель добился того, что на его уроке обстановка доброжелательная, учащиеся не чувствуют себя скованными, они искренне поделятся своими мыслями, выскажут впечатления от прошедшего занятия, пожелания, поделятся сомнениями. А это позволит учителю сделать следующий урок успешнее предыдущего.

Особое внимание в условиях личностно ориентированного урока учитель обращает внимание на домашние задания. Они должны быть строго дозированными, чтобы не допустить перегрузки учащихся, разноуровневыми, предполагать ситуацию выбора и при этом по возможности носить творческий характер. После урока русского языка по повторению деепричастия ребята получают такое домашнее задание:

1. Упражнение №262 выполняют те, кто ещё хочет потренироваться в подборе синонимичных конструкций к предложениям с деепричастиями.
   
2. Упражнение № 265 для тех, кто хочет поработать над редактированием текста.
   
3. Тем, кто хорошо усвоил программный материал, прелагается попробовать написать небольшую творческую работу на тему «Что было бы, если бы деепричастия исчезли из языка?».
   

^ 10. Способы диагностики учащихся в образовательном процессе


ИСУД ученика – Индивидуальный Стиль Учебной Деятельности

Составные:

1. Модальность
   
2. Память
   
3. Обучаемость
   
4. Внимание
   
5. Функции головного мозга
   

1) Методика определения уровня обучаемости

Алгоритм проведения контрольно-методического среза


Методика создана на основе модифицированной методики П.И. Третьякова, И.Б. Сенновского.

- Учитель выбирает небольшой по объёму новый учебный материал, изложение и представление которого займёт не более 7-8 минут (до 10 в старших классах);

- учитель объясняет новый материал, работая по возможности в разных модальностях – чтобы создать равные стартовые условия для «визуалов», «аудиалов», «кинестетиков»;

- учитель проводит этап первичного закрепления новой информации в форме беседы, фронтальной работы;

- учитель организует самостоятельную работу учащихся, в ходе которой ребята отвечают на пять вопросов:

1. Напишите, что вы узнали нового на уроке.

2. Ответьте на вопрос по содержанию нового материала (воспроизведите факт,

назовите новый термин и т.д.).

3. Выполните задание по образцу.

4. Выполните задание в изменённой ситуации.

5. Примените полученные знания в новой ситуации, найдите их связь с

предыдущим материалом, с реальной жизнью и т.д.


Если правильно выполнены все задания, можно говорить о третьем, творческом уровне обучаемости школьника.

Если ученик справился с четырьмя заданиями, то это говорит о втором, прикладном уровне обучаемости.

Если выполненными оказываются три первые задания – этот ученик демонстрирует первый, репродуктивный уровень обучаемости.


Практическое занятие

Детям учитель говорит, что в конце урока проведёт тест на внимание. Предлагает ответить письменно на вопросы.

Например, после изучения темы «Правописание О – Е после шипящих в суффиксах и окончаниях имён существительных» вопросы могут быть такими:

^ 1.Что Вы узнали нового на уроке.

2. Когда после шипящих и ц в суффиксах и окончаниях имён существительных пишется –О, когда – Е ?

3. Выполните задание по образцу: СОЛНЦЕМ – за камыш..м; ЛУЖОК – кусоч..к.

4.Найдите «Четвёртое лишнее»:

пирожок, бечёвка, межой, с товарищем.

^ 5.Где используются полученные знания?


Кто ответил на 5 вопросов, значит, был на уроке очень внимательным, получает оценку «5».

На четыре вопроса - "4" - не совсем внимателен, отвлекался. Оценка - «4»

На три вопроса - "3" - невнимателен, не понял новый материал, надо дома прочитать в учебнике, постараться разобраться, завтра поговорим по этой теме.

На самом деле это определение уровня обучаемости.

^ Результаты теста на определение уровня обучаемости:

Выполнены все задания - третий творческий уровень обучаемости школьников.

Выполнено 4 задания - второй, прикладной уровень обучаемости.

Выполнено первые 3 задания - третий, репродуктивный уровень обучаемости.

/На следующих уроках по закреплению изученной орфограммы большее внимание будет уделяться тем учащимся, кто относится к третьему репродуктивному уровню обучаемости.


^ 2) Критериально-ориентированная диагностика на уроках русского языка


Наряду с традиционными оценками динамики продвижения учащихся в учебном процессе мы применяем и критериально-ориентированную диагностику (КОД).

Что данная технология эффективна, я выявила не только из личного общения с детьми и их оценки данной технологии, но и на основе^ КОДа эффективности преподавания предмета. (См. Методическое пособие А.А.Ярулова “Критериально-ориентированная диагностика в образовательном процессе”, Красноярск, 2002).

Учитель предлагает некоторые КОДы, проведенные для учащихся 9-а класса по русскому языку. Такую же диагностику мы проводим по классам, что дает нам возможность продуктивно работать не только над качеством образовательного процесса, но и отслеживать сформированность ключевых компетентностей учащихся, уровень познавательного интереса.

^ КОД успешности организации учебной деятельности учащихся 9-а класса

№	Перечень предлагаемых утверждений	Согласен	Не уверен	Не согласен
1	В этом учебном году:
А	Я улучшил свою успеваемость по русскому языку и литературе	13	2	3
Б	Я стал более ответственно относиться к учёбе	15	3
В	^ У меня появился интерес к изучению предмета	10	3
Г	У меня улучшилось отношение с учителями и одноклассниками	16	2
2	Мои усилия в учебе зависят от:
А	Желания узнать много нового и интересного	16	2
Б	Целей, которые я поставил перед собой	12	6
В	Требований, предъявляемых мною к самому себе	16
Г	Желания не отставать от одноклассников	14	4
3	При выполнении учебных заданий:
А	Повторяю ранее изученный материал	10	8
Б	Пользуюсь справочниками, словарями, энциклопедиями	9	9
В	Стремлюсь находить различные варианты решения поставленных передо мною вопросов и задач	8	10
Г	Проверяю правильность выполненных мною упражнений	12	6
4	Как правило, в учёбе я стараюсь:
А	Планировать и использовать с пользой для себя учебное время	14	4
Б	Не списывать и добиваться результата самостоятельно	12	6
В	Регулярно готовиться к урокам	16	2
Г	Не опаздывать и не пропускать занятия без уважительных причин	18
5	На уроках я не боюсь:
А	Задавать вопросы, участвовать в обсуждении изучаемого материала	17	1
Б	Отвечать учебный материал	15	3
В	Ошибиться при выполнении учебных заданий	17	1
Г	Обращаться за помощью к учителям	18

Данные по каждому ученику заносятся в бланк ответов, составляемому по форме, где хорошо видно, как учится каждый ученик; отдельно мальчики, девочки; сколько баллов набирает ученик и каков его уровень динамики развития учебной деятельности. (Уровневые критерии определены автором технологии). В данном классе ученики в основном находятся на субъектном и позитивном уровнях, т.е. у них положительное отношение к учебе, достаточно развито самообразование, осознание соотношений мотивов и целей.

^ КОД личностного развития учащегося в контексте учебной деятельности показал, что у девятиклассников отмечается устойчивый познавательный интерес - 97 %.

Мотивы в основном учебно- познавательные, связанные с содержанием и процессом обучения, 85 % учащихся самостоятельно строит свои учебные действия на основе анализа условий и полной ориентировки в них, учебные действия формируются быстро, выполняются без ошибок и широко переносятся в новые условия.

75 % лучше понимает содержание материала, отличает существенные признаки от несущественных, но учебные действия усваиваются в готовом виде и осуществляются, хотя и без ошибок, но на ограниченном учебном материале.