«Личностно ориентированное обучение учащихся»
| Вид материала | Документы |
- «Личностно-ориентированное обучение – средство формирования познавательной активности, 139.21kb.
- Личностно-ориентированное обучение личностно-ориентированное обучение, 37kb.
- Реализация личностно-ориентированного обучения в преподавании основных предметов, 176.32kb.
- Личностно-ориентированное развивающее обучение И. С. Якиманской Якиманская И. С. явилась, 194.7kb.
- «Личностно ориентированное обучение как условие развития творческого потенциала личности, 4300.98kb.
- План -конспект урока английского языка в 3 классе (второй год обучения) «Рождество, 143.83kb.
- Урок. Тема: "Биография", 39.9kb.
- Тема: «Личностно ориентированный подход в образовании», 132.1kb.
- Задачи: Образовательная: создать условия для формирования у учащихся конкретные представления, 165.09kb.
- Признаки личностно-ориентированного обучения, 226.93kb.
5. Алгоритм создания ситуации успеха
Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата ( все целиком или какой-то части) самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей.
^ Снятие страха
Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих.
“Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться”.
“Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения”.
“Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили”.
^ Авансирование успешного результата
Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности.
“У вас обязательно получится”.
“Я даже не сомневаюсь в успешном результате”.
^ На уроках литературы разрешаю детям сесть по принципу:
1-й ряд – готов к уроку
2-й ряд – не совсем готов
3-й ряд – не готов
Учащиеся могут самостоятельно оценить уровень подготовки к уроку.
^ Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности
Помогает ребенку избежать поражения.
Достигается путем намека, пожелания.
“Возможно, лучше всего начать с…..”
“Выполняя работу, не забудьте о…..”
^ Внесение мотива
Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения.
“Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…”
^ Персональная исключительность
Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности.
“Только ты и мог бы….”
“Только тебе я и могу доверить…”
“Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…”
^ Мобилизация активности или педагогическое внушение
Побуждает к выполнению конкретных действий.
“Нам уже не терпится начать работу…”
“Так хочется поскорее увидеть…”
^ Журнал «Пересдача»
Дети, не подготовившие домашнее задание, записывают в журнале «Пересдачи» причину и указывают срок выполнения. Даётся не больше недели. Если снова учащийся не готов /указана веская причина/, то дата продлевается.
^ Высокая оценка детали
Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали.
“Тебе особенно удалось то объяснение”.
“Больше всего мне в твоей работе понравилось…”
“Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы”.
Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой – когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка (ситуация неуспеха).
Ситуация неуспеха – это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому.
^ Практическое занятие:
Цель:
- Обсуждение личных случаев ситуации успеха или неуспеха и их последствия.
- Определение душевного, эмоционально-чувственного состояния учащихся после урока.
Каждому учащемуся предлагаю создать свой тип ситуации успеха во время учебного занятия.
^
Рефлексия “Острова”
На большом листе бумаги рисуется карта с изображением эмоциональных «островов»: о. Радости, о. Грусти, о. Недоумения, о. Тревоги, о. Ожидания, о. Просветления, о. Воодушевления, о. Удовольствия, о. Наслаждения, Бермудский треугольник и др.
Карта островов вывешивается на доске и каждому учащемуся предлагается разместить свой кораблик в соответствующем районе карты, который отражает душевное, эмоционально-чувственное состояние после урока.
Ученик имеет право нарисовать на карте и какой-либо новый остров со своим названием, если его не совсем устраивают уже имеющиеся. После заполнения карта анализируется вместе со всеми детьми. С помощью подобной рефлексии возможно определить изменения в эмоциональном состоянии учащихся.
Приложение №1
6. Некоторые нетрадиционные методы, обеспечивающие создание на уроке личностно ориентированной ситуации
- Метод дискуссии.
При личностно-ориентированном подходе педагог использует педагогический прием для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка, проектирует характер учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся, использует разнообразные формы общения, особенно диалога и полилога. Стремится постоянно развивать свои способности к перцептивному общению. Перцептивное общение, как адекватное восприятие человека, умение проникнуть в его внутренний мир, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, умение понять мотивы его поведения.
Очень важно использовать на уроке обратную связь, причём не механически просить повторить сказанное, а задавать вопросы на сообразительность, логику: «Как по-другому можно сказать?», «Что чувствует в этот момент герой из прочитанного текста?»
Учителю близка методика обучения диалогу М.М.Поташника, которая заложена в «методику развивающего обучения» Эльконина-Давыдова. Организована работа в парах, где ученики по выделенному абзацу текста по очереди спрашивают друг друга. После вопроса следует ответ, который заканчивается вопросительным предложением, обращённым к напарнику, например: «А что ты мог добавить?», «А каково твоё мнение?»
Иногда предоставляю возможность детям оценить друг друга в разных видах деятельности, но не только указывая на недостатки, а обязательно должны звучать пожелания, как их предотвратить в дальнейшем.
Педагог старается научить учащихся использовать речевые обороты: “я полагаю, что…”, “мне кажется, что…”, “по моему мнению…”, “я думаю…”, “я считаю…”, “моя точка зрения…” и т.д. Учащиеся должны научиться мыслить, рассуждать, анализировать, видеть проблему и находить способы для поиска ее решения. Никакой зубрежки, никакого схематизма присутствовать не должно. Проводя учебные занятия, следую принципу самоактуализации, принципу индивидуальности, принципу субъективности, принципу выбора, принципу творчества и успеха, принципу веры, доверия и поддержки. Только так можно воспитывать активно мыслящую личность, а не очередные “винтик” и “гайку” для государства. Как писала Н.К. Крупская: “Самое важное – это не смотреть на ребенка, как на свою живую собственность, с которой что хочешь, то и можешь делать, не смотреть на ребенка как на раба, как на обузу или игрушку. Надо научиться смотреть на ребенка как на человека, пусть еще слабого, нуждающегося в помощи, защите, но все же человека, притом человека будущего”.
Что дают дискуссионные методы в обучении?
- Развивают субъективную активность.
- Развивают умения слушать.
- Показывают, что большинство проблем имеют многозначное решение.
- Повышают мотивацию включения в учебный процесс.
- Дают возможность аргументировать свои идеи.
- Удовлетворяют потребность в самоуважении.
- Позволяют показать преимущество личной позиции, не зависящей от давления группового мнения.
- Метод проблемной ситуации
Проблемная ситуация – несоответствие между желаемым и действительным.
Схема построения классификации методов обучения
В зависимости от того, какой компонент в этой схеме убрать, можно говорить о том или ином методе обучения.
^ Проблемный метод: если спрятать промежуточные результаты и пути их достижения, тогда ученик имеет противоречие между имеющимися и необходимыми знаниями и попадает в проблемную ситуацию.
Первый урок (изучение творчества А.Н. Островского) планируется как лекция-проблема: в качестве темы учитель берёт цитату из эссе Ю. Айхенвальда “А.Н. Островский – бытописатель”, на котором дается информация о личности писателя и о роли театра.
^ Всегда очень важно проработать ключевые слова в теме и проблеме. Иначе учащиеся не мотивированы работать в проблемном ключе.
И важно обсудить с ребятами: что составляет проблему, действительно ли вопрос или задание являются проблемными.
Тема “Островский – бытописатель”: ключевое слово – бытописатель, обозначающее “писатель, описывающий быт”, в данном случае быт купцов.
Что проблематично в данной цитате?
^ Начальные условия – биография писателя и тексты пьес.
Планируемые результаты – Островский – бытописатель.
Между начальным (или действительным) и планируемыми (желаемыми) результатами должно лежать доказательство. Промежуточные результаты и пути их достижения и составляют доказательство: как будет доказывать ученик, и составляет проблему.
Но если ученик знает, как устранить выявленное несоответствие, то проблемы не возникает. Если же способ устранения неизвестен, ученик оказывается в проблемной ситуации и должен размышлять, что делать.
Учащимся выдается учебный материал.
- №1. “...он верно изображает действительность... как обширна сфера, подлежащая его наблюдениям, до какой степени важны те стороны фактов, которые его занимают, и как глубоко проникает он в них”. (Ю. Айхенвальд).
- №2. “Островский любит этот быт, любит его сочность, многокрасочность его образов, любит, словно Колумб, который только что открыл новую землю. Он и ненавидит его... потому что в этом русском буржуазном быте видит слишком много уродства...” (А.В. Луначарский, “Об А.Н. Островском и по поводу его”).
- №3. “Мир Островского – не наш мир, и до известной степени мы, люди другой культуры, посещаем его как чужестранцы: в своих очертаниях он лежит перед нами как объект постороннего наблюдения, как сценическое зрелище... Он дал некоторое отражение известной среды, определенных кварталов русского города, но не поднялся над уровнем специфического быта, и человек для него заслонил купец”. (Ю. Айхенвальд).
^ Проблема урока: какое высказывание вы предпочли бы, опираясь на прочитанные вами пьесы А.Н. Островского и на справочно-информационный материал, услышанный в течение урока. Аргументируйте, делая необходимые записи в тетради.
В конце урока дается домашнее задание на выбор, предполагающее развитие познавательных способностей учащихся.
- 1 вариант: аргументировано ответьте на проблемный вопрос, записанный на доске (проблема урока).
- 2 вариант: используя материал урока, статью в учебнике Г.Н. Ионина “А.Н. Островский”, подготовьте устный рассказ о драматурге, подобрав заглавие своему рассказу в виде цитаты.
- 3 вариант: напишите эссе о драматурге, подобрав заглавие и эпиграф в виде цитаты.
И не случайно после изучения творчества Островского ученики выбирают и такую тему сочинения: “Я открываю Островского”.
Что дают методы проблемной ситуации в обучении?
1. Позволяет развивать интеллектуальные возможности учащихся;
2. Создает условия для их самовыражения и самореализации.
- Метод проекта
Метод проекта является фактором формирования исследовательских компетенций у учащихся.
Формирование исследовательских компетенций как освоенных учащимися способов деятельности было провозглашено одной из целей преобразования российской системы образования и директивно зафиксировано в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
Проектная деятельность школьников – одно из направлений личностно – ориентированного обучения.
Задача учителя в процессе личностно – ориентированного обучения заключается в выявлении избирательности ученика к содержанию, виду, форме учебного материала, процессу самореализации и виду деятельности.
Педагог учит детей "добывать " знания самостоятельно и считает, что:
во-первых, "добытые" ими знания намного прочнее и остаются в сознании дольше;
во-вторых, развиваются познавательные навыки учащихся;
в-третьих, метод опирается на технологии, позволяющие обеспечить общее развитие личности ребёнка.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить учеников самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи.
Метод проектов по своей сути проектирование познавательной деятельности как способ планирования и осуществления исследовательского замысла, который включает следующие этапы:
1.Наличие значимой в исследовательском плане задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование семантико-синтаксических конструкций в повести Н.М. Карамзина «Бедная Лиза»).
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад на научную конференцию; совместный выпуск лингвистической газеты; постановка спектакля по повести, проведение интерактивного конкурса-игры по языкознанию в разных классах).
3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).
5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:
определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");
выдвижение гипотез их решения;
обсуждение способов оформление конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров, пр.);
сбор, систематизация и анализ полученных данных;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация; выводы, выдвижение новых проблем исследования.
В классе создается исследовательская мастерская, в которой ученики из моно предметной области переходят в смежные интегрированные образовательные области, что позволяет осуществлять межпредметную интеграцию (история и литература, МХК и литература, ИЗО и литература, кубановедение и литература и т.д.).
Следует остановиться и на общих подходах к структурированию исследовательского проекта.
Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.
В исследовательских проектах по литературе результат деятельности отражается в «портфолио».
Стараюсь на уроках внедрять педагогическую систему Френе, где работа учителя строится на общих принципах, а не на одинаковых методических приёмах. Тема, над которой будет работать группа, предлагается учителем или самими учениками. Из всех предложений выбирается одно, составляется план, уточняется содержание и определяется время на выполнение проекта. Работа выполняется всеми детьми сообща. Учитель при необходимости даёт импульсы к работе и подпитывает детский интерес. Некоторые виды работ проходят в маленьких группах (при этом нарушается единство класса) или в командах (в этом случае чётко распределена ответственность между членами группы).
Особенно нравится детям такой вид работы как создание диафильма по изученному произведению.
^ Что дают методы проекта в обучении?
1. Учащиеся расширяют знания содержания изучаемых предметов.
2. Формируют навыки исследовательской деятельности, подходы к решению проблем в границах изучаемого предмета.
3. Воспитывает у учащихся исследовательские компетенции (под которыми мы понимаем готовность к разрешению проблем, готовность к самообразованию, готовность к использованию информационных ресурсов, готовность к социальному взаимодействию), позволяющие лучше адаптироваться к стремительно меняющимся социально-экономическим условиям.
4. Ориентирован на творческую самореализацию развивающейся личности, развитие воли, находчивости целеустремленности.
^ 4. Система блоков и опорных карточек
Системой блоков и опорных карточек приучает ребят мыслить, они кодируют большой текстовый материал, понимая его, придумывают в меру своих возможностей способы наилучшего запоминания. Учение перестает быть мучением, т.к. не надо зазубривать параграфы и потом на диктанте списывать у грамотного соседа. Каждый учащийся чувствует себя личностью. Дети не боятся отвечать. Недаром методики с использованием опор принято называть комфортными. Применение опорных схем помогает развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез и обобщение, внимание.
Благодаря опорам и схемам, все, что делается на уроке, приобретает осмысленный характер, вызывает интерес учащихся, способствует прочному запоминанию. Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при формулировке правила по схеме работают два вида памяти — зрительная и слуховая, кроме того развивается умение логически мыслить.
.Как же разных детей вовлечь в работу на уроке, добиться, чтобы не было в классе "Камчатки", помочь перейти с нулевого уровня на относительно активный и выше?
Поскольку познавательная деятельность школьников основывается на целостных психических актах, состоящих из всех видов психических процессов, иллюстрирую примерами из своей работы формы организации этой деятельности, т.е. формы развития мышления, внимания, памяти, воображения.
^ Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав слова;
часть речи.
Поэтому особое внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать слово по составу и определять часть речи (эта работа идет параллельно с работой по созданию схем—алгоритмов).
Изучая правописание Е—0 после шипящих в корне слова, основной упор делаю на корень и букву Ё и начинаю строить алгоритм
^ Буквы Ё-О-Е после шипящих и Ц.
1. Определи часть слова.
2. Если корень, то пиши Ё (кроме слов исключений).
Вначале даю несколько слов, например:
шов, шорох, крыжовник, цокать.
Затем список этих слов увеличивается.
У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в корне О. Тут же можно дать задание посмотреть в словарях и составить список слов с О после шипящих в корне.
Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы из курса б класса (суффиксы существительных и прилагательных).
Теперь алгоритм выглядит так:
^ 0-Е-Ё после шипящих и Ц
1). Определи часть слова.
2). Если корень, то пиши Ё (кроме слов - исключений).
3). Если суффикс или окончание под ударением, то пиши О.
4). Если суффикс или окончание безударные, то пиши Е.
Алгоритм можно продолжать заполнять при изучении темы в 7 классе «Правописание О – Е после шипящих в наречиях».
^ Что даёт система блоков и опорных карточек в обучении?
1) приобретает осмысленный характер, вызывает интерес учащихся;
2) способствует прочному запоминанию;
3) при формулировке правила по схеме работают два вида памяти — зрительная и слуховая;
4) развивается умение логически мыслить;
5) позволяет сгруппировать некоторый программный материал по русскому языку 5 – 7 класса.
- Метод творческого самовыражения
На каждом уроке педагог старается использовать метод формирования воображения, без которого не происходит развитие творческого мышления и формирование творческих способностей личности.
^ Комплекс заданий предлагает два вида упражнений:
- «Включите воображение!»
- «…словам просторно»,.
Методика взята у Граника Г.Г. и др.
Работа над первым упражнением организуется так:
1) предлагая школьникам закрыть глаза и положить голову на руки, учитель читает предложение вслух один раз, ученик должен увидеть изображаемое и устно воспроизвести его;
2) читает предложение один раз, ученик представляет себе его содержание и записывает то, что запомнил (стихи не должны воспроизводиться дословно);
3) читает предложение один раз, школьник фиксирует его в виде схемы. Возможны и другие виды заданий.
Например, учитель читает такое предложение и просит воспроизвести увиденную картину:
Ранним утром лёгким морозцем я иду по лесу и, любуясь громадами снежных дворцов, слушаю тишину.
Дети делятся впечатлениями.
- А теперь прослушайте предложение ещё раз и постарайтесь в нём найти слова на изученную орфограмму и объяснить её.