Влияние мотивационного
| Вид материала | Книга |
СодержаниеВ четвертой серии |
- О. И. Суслова Саратов, сгу им. Н. Г. Чернышевского Исследование, 117.61kb.
- Влияние личности на группу и группы на личность, 434.46kb.
- Научно-методическая работа на тему «Развитие мотивации достижения в младшем школьном, 506.77kb.
- Мотивационный комплекс в современном менеджменте Перспективы мотивационного управления, 41.41kb.
- Концепция мотивационного тренинга, 2316kb.
- Развитие мотивационного механизма в системе менеджмента качества научно-исследовательской, 394.1kb.
- Последствия нашествия татаро-монгол: на политический треугольник, 55.17kb.
- Проявления мотивационного конфликта и тенденций к его разрешению в мыслительной деятельности, 147.03kb.
- Управления персоналом один из важнейших факторов успеха современной компании, а в этой, 2583.43kb.
- Направление деятельности: «Подготовка, организация и проведение егэ и гиа в 2011-2012, 114.8kb.
На рисунке 1 показаны усредненные показатели выполнения заданий теста Амтхауэра в условиях обычной мотивации, а на рисунке 2 – в условиях повышенной мотивации. Повышенная мотивация задавалась условием соревновательности и обещанием поощрения (отметка) лучших результатов.
Из таблицы 27 следует, что в условиях повышенной мотивированности (соревнование, поощрение) испытуемые лучше выполнили задания 1-го, 3-го, 4-го, 9-го субтестов, причем, на значимом уровне достоверности только задания 4-го субтеста («Классификация»). Практически не изменились показатели 5-го, 7-го и 8-го субтестов. И изменились в сторону уменьшения показатели 2-го («Обобщение») и 6-го («Ряды чисел») субтестов. Показатели мнемического (9-го) субтеста увеличились, но разница незначима (t = 1,75).
210
Таблица 27 Средние показатели выполнения теста Амтхауэра в условиях обычной и повышенной мотивированности
| Наименования субтестов | В условиях обычной мотивиро-ванности | В условиях повышенной мотивиро- ванности | t-критер ий Стьюдента | |
| 1 | Логический отбор | 12,7 | 13,9 | 0,95 |
| 2 | Обобщение | 11,5 | 11,0 | -1,94* |
| 3 | Аналогии | 8,6 | 9,5 | 0,84 |
| 4 | Классификация | 10,6 | 13,4 | 2,02* |
| 5 | Задания на счет | 6,3 | 6,4 | 0,36 |
| 6 | Ряды чисел | 13,2 | 12,9 | -1,53 |
| 7 | Выбор фигур | 11,8 | 11,9 | 0,21 |
| 8 | Задания с кубиками | 10,4 | 10,6 | 0,34 |
| 9 | Мнемические способности | 16,0 | 16,9 | 1,75 |
211
Рисунок 1 – Выполнение заданий теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности.
Примечание: * - р≤0,05
Таким образом, мы пришли к выводу, что повышение мотивированности испытуемых
положительно влияет на продуктивность выполнения заданий, диагностирующих вербальную сферу, причем это влияние больше сказывается на продуктивности выполнения словесно-логических операций, чем на выполнение счетно-математических операций.
Задания, требующие от испытуемых более сложные мыслительные действия и операции («Обобщение» и «Ряды чисел»), выполняются в условиях повышенной напряженности хуже, чем в обычных условиях.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что повышение напряженности в условиях усиления мотивации по - разному влияет на разные мыслительные способности и виды памяти. Далее мы исследуем, каким образом повышенная мотивированность будет сказываться на выполнении заданий испытуемыми с разной направленностью мотивации достижения (достижения успеха и избегания неудачи).
^ В четвертой серии мы исследовали влияние таких видов мотивации, как мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудачи, на продуктивность умственной деятельности школьников. Одновременно были исследованы такие характеристики, как интернальность и стилевые особенности саморегуляции. Экспериментальной группой послужили школьники 10-11 классов школ г. Улан-Удэ, участники городской олимпиады по психологии. Для исследования мотивации нами были применены опросники достижений Т. Элерса (опросник для определения выраженности стремления к самозащите и мотивации избегания и опросник для определения выраженности стремления к риску и достижения успеха) [116]. Интеллектуальные способности были измерены с помощью методики Р.Амтхауэра, саморегуляция – с
212
помощью методики определения стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98», интернальность – с помощью методики диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера.
Корреляционный анализ между уровнями мотивации достижения успеха, мотивации избегания неудачи и интеллектом в ситуации соревновательности (городская школьная олимпиада) показал, что испытуемые, ориентированные на достижение успеха, имеют значимые связи между общим интеллектом и такими функциональными звеньями саморегуляции, как гибкость (R=0,312) и моделирование (0,337). Испытуемые, ориентированные на избегание неудачи, имеют значимую связь только между общим интеллектом и гибкостью (R=0,433), а связь общего интеллекта и моделирования у них незначима (R=0,132). Значит, мы можем сделать вывод о том, что у школьников с выраженной мотивацией достижения успеха в ситуации повышенной напряженности (экзамен, соревнование) продуктивность умственной деятельности обеспечивается в одинаковой степени такими функциональными звеньями саморегуляции, как гибкость и моделирование.
У школьников с мотивацией избегания неудачи в ситуации повышенной напряженности умственная деятельность обеспечивается в большей степени гибкостью системы саморегуляции, а такое звено саморегуляции, как моделирование, практически не влияет на успешность решения тестовых задач. У школьников с мотивацией избегания также имеются высокие корреляционные связи общего интеллекта с уровнем субъективного контроля (по шкале достижений R = 0,662 и по шкале межличностных отношений R = 0,693) и нет значимых связей между интеллектом и уровнем субъективного контроля у школьников с мотивацией достижения успеха.
213
Рисунок 2 – Показатели теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией достижения успеха.
Рисунок 3 – Показатели теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией избегания неудачи
214
На рисунках 2 и 3 представлены графики показателей теста Амтхауэра в условиях повышенной и обычной мотивированности испытуемых с мотивацией достижения успеха и мотивацией избегания неудачи. (Выборку оставили учащиеся 10-х классов).
У испытуемых с мотивацией достижения успеха увеличение показателей при повышении уровня мотивации к выполнению интеллектуальных заданий больше, чем у испытуемых с мотивацией избегания неудачи. Это касается 4-го («Классификация») и 5-го («Задания на счет») субтестов. Показатели 2-го («Обобщение») субтеста практически не изменились в обоих группах испытуемых. А показатели мнемического субтеста в условиях повышенной мотивированности увеличились у испытуемых с выраженной мотивацией избегания.
Нами измерены показатели личностной тревожности (ЛТ) и реактивной тревожности (РТ) с помощью методики Спилбергера и Ханина у студентов с мотивацией достижения и мотивацией избегания. Результаты данного исследования (таблица 28) показали, что у испытуемых двух рассматриваемых групп реактивная и личностная тревожности по-разному меняются в условиях экзамена:
1. У студентов с мотивацией достижения личностная тревожность (ЛТ) практически не изменяется (не повышается) в день экзамена в сравнении с обычными условиями.
2. У студентов с мотивацией избегания личностная тревожность (ЛТ) значимо повышается в день экзамена в сравнении с обычными условиями (t=1,86 при р=0, 089).
3. Реактивная тревожность (РТ) в обычных условиях у испытуемых с мотивацией достижения (40,2) выше, чем у испытуемых с мотивацией избегания (36,4). Но разница достоверно незначима.
215
4. В ситуации экзамена реактивная тревожность практически не изменяется у испытуемых обеих групп.
У испытуемых с выраженной мотивацией избегания в ситуации экзамена повышаются показатели личностной тревожности, что связано с их глубинными психологическими особенностями. Ситуация экзамена для них представляет угрозу их самооценке, личностной значимости как в своих, так и в глазах других.
Таким образом, мы выявили, что испытуемые с направленностью мотивации достижения на успех и с мотивацией избегания неудачи имеют разные возможности для выполнения интеллектуальных заданий в связи с различием их систем саморегуляции и других психологических (интернальность, самооценка) и психофизиологических (тревожность, эмоциональная устойчивость, работо-способность) параметров.
Таблица 28 Изменение показателей реактивной и личностной тревожности непосредственно перед экзаменом и в обычных условиях
| Мотивация | РТ в обычных условиях | РТ перед экзаме ном | t | ЛТ в обычных условиях | ЛТ перед экзаменом | t |
| Мотивация достижения успеха | 40,2 | 40,3 | -0,04 | 40,1 | 41,5 | -0,72 |
| Мотивация избегания неудачи | 36,2 | 36,0 | 0,07 | 40,4 | 45,3 | -1,86 |
В пятой серии испытаний нами проведены констатирующие и контрольные срезы для оценки
216
эффективности программы, направленной на повышение уровня школьной мотивации первоклассников. Базой исследования послужили 2 первых класса. До начала эксперимента были исследованы уровень мыслительной деятельности (тест Равена и методика диагностики уровня сформированности мыслительной деятельности,
разработанной К.А. Некрасовой, С.Я. Масляевой и др.)
Результаты контрольного среза до формирующего эксперимента показали, что учащиеся 1-б класса (экспериментальной группы) в целом имеют одинаковые значения уровня мыслительной деятельности и уровня учебной мотивации с учащимися 1 – б класса (контрольной группы). Все учащиеся были разделены на группы в соответствии с тремя уровнями мыслительной деятельности.
Дети с 1-м уровнем мыслительной деятельности (41% учащихся) легко и заинтересовано включались в работу, внимательно вслушивались в задание и в дополнительном разъяснении не нуждались. Работали сосредоточенно, с ответом не спешили, отвечали уверенно, развернуто. Имели достаточное четкое представление о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни и окружающей природы.
На 2-м уровне (43,6% учащихся) учащиеся относительно самостоятельно выполняли задания, располагали в основном достаточным для этого возраста жизненным опытом, но работали при наличии дисциплинирующих их мыслительную деятельность средств со стороны взрослого. Такими средствами служили: повторение задачи, подбадривание, предложение не торопиться с ответом и др. У учащихся этой группы снижен интерес к умственному труду, не сформированы действия самоконтроля, они могут довольствоваться любым результатом труда, что не может не сказываться на формировании общей способности к учению.
217
Дети с 3-м уровнем развития мыслительной деятельности (15,4 % учащихся) интеллектуально пассивны, знания об окружающем мире у них не систематизированы. Они абстрагируют несущественные признаки, делают ситуативные обобщения, хорошо выполняют только стереотипные, ранее усвоенные действия и операции, а выполненные практические действия чаще всего не могут объяснить.
Программа формирования учебно-познавательной мотивации включала в себя работу с мотивами, целями, эмоциями, вопросы организации учебной деятельности школьника, беседы с родителями. Все мероприятия проводились с целью актуализации и коррекции прежних и появления новых мотивов. Контрольный срез был проведен через 8 месяцев. Динамика изменений в мотивационной сфере школьников в результате формирующего эксперимента и взаимосвязь мотивации с уровнями мыслительной деятельности представлены в таблицах 29 и 30 .
В результате формирующего эксперимента число учащихся, находящихся на 1-м уровне мыслительной деятельности, в экспериментальной группе увеличилось с 34,5% до 60,6 % (в контрольной группе – с 47,4 до 53,6%). А число учащихся, находящихся на 3-м уровне мыслительной деятельности, уменьшилось в экспериментальной группе с 18,0% до 7,3 % (в контрольной группе – с 13,0 % до 10,7 %).
Таблица 29 Распределение первоклассников по уровням мыслительной деятельности до и после формирующего эксперимента
| Уровень мыслительно й деятельности | Количество учащихся, % | |||
| Экспериментальная группа | Контрольная группа | |||
| до | после | до | после | |
| 1 уровень | 34,5 | 60,6 | 47,4 | 53,6 |
| 2 уровень | 47,5 | 32,1 | 39,6 | 35,7 |
218
3 уровень 18,0 7,3 13,0 10,7
Из таблицы 30 видно, что структуры учебной мотивации учащихся с разными уровнями мыслительной деятельности разные по содержанию. Так, учащиеся первого уровня мыслительной деятельности имеют преимущественно учебно-познавательную, социальную и оценочную мотивацию, учащиеся второго уровня мыслительной деятельности имеют учебно-познавательную, игровую и оценочную мотивацию, а учащиеся третьего уровня мыслительной деятельности – только внешнюю мотивацию, или у них учебная мотивация еще не сформирована. В результате формирующего эксперимента заметны изменения в структуре мотивации учащихся всех трех уровней мыслительной деятельности; увеличивается число учащихся с учебно-познавательной мотивацией и уменьшается – с игровой, оценочной, внешней социальной и позиционной мотивацией. В контрольной группе незначительно увеличилось число детей с учебно-познавательной и социальной мотивацией, и уменьшилось – с оценочной и игровой мотивацией.
Таблица 30 Взаимосвязь мыслительной деятельности и мотивации учения первоклассников по результатам формирующего
эксперимента
| Уров ень мыслитель но й деятель ности | Мотивация | Кол ичеств о учащихся, % | |||
| экспериментальна я группа | контрол ьная гру ппа | ||||
| до | после | до | после | ||
| 1 уров ень | Учебно-познавательная | 17,8 | 32,2 | 21,4 | 28,6 |
| Социальная | 7,2 | 7,2 | 14,3 | 17,8 | |
| Оценочная | 10,7 | 7,2 | 10,7 | 3,6 | |
| 2 уров ень | Учебно-познавательная | 10,7 | 17,8 | 10,7 | 21,4 |
219
| | Игровая | 21,4 | 14,3 | 10,7 | 7,2 |
| Оценочная | 14,3 | 7,2 | 17,8 | 7,2 | |
| 3 уров ень | Внешняя | 7,2 | 3,5 | 3,5 | 3,5 |
| Позиционная | 10,7 | 0 | 10,9 | 10,7 |
Таким образом, мы видим, что уровень овладения учащимися общей структурой мыслительной деятельности зависит от сформированности позитивной учебной мотивации. Воздействуя на мотивационную сферу ребенка, можно целенаправленно формировать его
интеллектуальные способности.
Результаты наших исследований подтвердили наличие глубокой связи между мотивационной структурой школьника и уровнем развития его интеллектуальных способностей. На продуктивность общих умственных способностей влияют уровень мотивации, направленность мотивации, а также личностные психологические особенности испытуемого.
Традиционная система обучения в школе, несмотря на многочисленные экспериментальные и развивающие программы, все-таки остается авторитарной и формирует внешние социальные мотивы (оценочные, престижные), вызывающие у детей большую тревогу (учебную, самооценочную, межличностную), тем самым, не создает условий для того, чтобы ребенок в полной мере смог развить свои потенциальные интеллектуальные способности.
В дальнейшем предполагается провести серию экспериментальных исследований по выявлению того, какими приемами и навыками умственной деятельности (умением обобщать, классифицировать, действовать в уме, осознавать способы решения разных классов задач и т. п.) владеют учащиеся на разных ступенях обучения, насколько эти приемы и навыки соответствуют возрастным и социально-психологическим нормативам.
220