О. И. Суслова Саратов, сгу им. Н. Г. Чернышевского Исследование

Вид материалаИсследование
Подобный материал:
О.И. Суслова

Саратов, СГУ им. Н.Г. Чернышевского


Исследование мотивационного компонента профессионального становления студентов педагогов-психологов


Имя И.В. Страхова, несомненно, связано с работами по психологии внимания. Но и вопросы профессионального самоопределения и профессиональной подготовки молодого поколения также входили в круг исследований Ивана Владимировича. В настоящее время проблема профессионального становления будущего специалиста является актуальной, поскольку с каждым годом повышаются требования к качеству профессиональной подготовки студентов вузов, соответствующего требованиям социального заказа.

Различные аспекты профессионального становления будущих специалистов исследуются Е.В. Бондаревой, В.П. Гогуевой, С.А. Днепровым, Э.Ф. Зеером, Н.В. Комусовой, Т.А. Крюковой и др. Исследователи едины во мнении, что, выбирая профессии, осваивая их, профессионально совершенствуясь, личность изменяется: обогащается направленность, формируется опыт и компетентность, развиваются профессионально важные качества.

Одной из важнейших предпосылок успешного профессионального становления будущих специалистов является сформированность составляющих его компонентов, имеющих свою специфику и функциональное назначение. Структура профессионального становления студентов, как системного объекта, нами рассматривается как единство четырёх компонентов: целевого, мотивационного (интересы, склонности, ценности, отношение к будущей профессии, профессиональная направленность), содержательного (задачи: социально-правовая компетентность, специальная компетентность, персональная компетентность, аутокомпетентность, экстремальная компетентность) и процессуального (методы и приёмы работы со студентами) компонентов.

В исследованиях Н.М. Борытко, Н.А. Бакшаевой, А.А. Вербицкого, М.Е. Дуранова, В.К. Дьяченко, И.А. Зимней, В.А. Климова, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, Н.Г. Печенюк, Н.К. Сергеева, Г.С. Сухобской, и других говорится о том, что для повышения качества подготовки будущих специалистов необходимо решать вопросы, связанные с формированием мотивационного компонента, побуждающего студентов к активному овладению необходимыми профессиональными знаниями и умениями и детерминирующего готовность к успешной деятельности в определенной сфере.

Мотивационный компонент, на наш взгляд, представляет собой совокупность личностных (намерения, склонности, стремление к саморазвитию, самообразованию), познавательных (открытие нового, овладение новыми способами деятельности, интерес к областям знаний, ответственности за результаты научного творчества) и профессиональных (профессиональный интерес, установку на избранную специальность) мотивов, регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности студентов по овладению профессией, детерминирующих их направленность на творческую самореализацию в профессиональной деятельности. Значение мотивационного компонента заключается в том, что его сформированность опосредует развитие других компонентов профессионального становления.

Целью нашего исследования явилось изучение составляющих элементов мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов. В эксперименте принимали участие студенты 2 курса специальности 031 000 - «Педагогика и психология» гуманитарного факультета Саратовского государственного социально-экономического университета. В исследовательской работе приняли участие также преподаватели кафедры педагогики и психологии Саратовского государственного социально-экономического университета.

В процессе экспериментальной работы использовались специально разработанные анкеты, на которые студенты отвечали либо в письменной форме, либо устно.

1. Нами использовалась «Анкета по самооценке выраженности мотивов профессиональной деятельности студентов», которая разрабатывалась на основе методики изучения сформированности профессиональных мотивов, разработанной А.А. Вербицким и Н.А. Бакшаевой. Авторы предусматривают исследование следующих мотивов профессиональной деятельности: теоретическое осмысление основ профессиональной деятельности; профессиональный рост, саморазвитие; интерес, призвание к профессии; самореализация в профессии; сотрудничество с коллегами; совершенствование деятельности; ответственность за результаты профессиональной деятельности; прагматические мотивы (престиж, зарплата, карьера). Оценка выраженности мотивов производится самими студентами по пятибалльной системе.

2. Анкета «Профессиональные намерения» разрабатывалась на основе методики, предложенной Н.П. Костюшиной, нацеленная на выявление потребности в овладении профессией, чему способствовали вопросы, стимулирующие студентов к планированию своего дальнейшего профессионального становления. Выделены три вида профессиональных интересов: 1) к содержанию профессиональных знаний; 2) к применению знаний в практической деятельности; 3) к получению знаний в процессе практической деятельности, теоретическому осмыслению ее результатов. Студенты должны оценить степень проявления профессиональных интересов и выбрать предложенные ответы, точно отражающие их мнение (их четыре): а) проявляете постоянно, б) проявляете достаточно часто, в) проявляете редко, г) почти не проявляете. Для подсчета результатов условные обозначения ответов переводятся в баллы: «а» - 3 балла, «б» - 2 балла, «в» - 1 балл, «г» - 0 баллов. При подсчете суммарных баллов соответствующие числа означают: 3 - 4 балла – сформированность первого вида профессионального интереса; 5 – 7 баллов – сформированность второго вида; 8 – 9 баллов – третьего вида.

3. Для перепроверки результатов была разработана анкета для преподавателей «Анкета по оценке вида профессионального интереса студента». С помощью метода экспертных оценок ведущие преподаватели делали вывод о степени выраженности профессионального интереса у студента.

4. «Анкета по самооценке вида профессионального интереса студента». Вопросы анкет направлены на получение постоянной и объективной информации о сформированности профессиональных интересов студентов и о выраженности мотивов профессиональной деятельности, которые изменялись под влиянием определенных условий.

5. Применение теста В.И. Андреева «Оценка способности к саморазвитию и самообразованию» помогли выявить стремление к саморазвитию и самообразованию как одного из элементов мотивационного компонента профессионального становления студентов при получении профессии. Тест В.И. Андреева включает 18 вопросов, каждый из которых имеет три варианта ответов. В свою очередь, каждый вариант ответа оценивается соответствующим баллом. По суммарному количеству баллов определяется уровень способности к саморазвитию и самообразованию. Нами была модернизирована обработка результатов. Вместо 10-ти уровней, предусмотренных в тесте, выделили только три (низкий, средний и высокий), объединив сходные показатели, так как мы предположили, что полученные результаты коррелируют с показателями видов сформированности профессиональных интересов.

6. Кроме того, для более глубокого изучения профессионального интереса студентов, и с целью уточнения достоверности полученных данных нами использовалась методика А.Е. Голомштока «Анкета интересов». Она состоит из 120 утверждений, прочитав которые студент должен высказать свою точку зрения, выбрав один из вариантов: «полностью согласен», «скорее согласен, чем не согласен», «не согласен».


7. Также нами была использована методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО), основанная на классификации типов профессий Е.А. Климова.

Таким образом, для каждого составляющего элемента мотивационного компонента были подобраны соответствующие методики исследования, что позволяет изучить в комплексе сформированность мотивационного компонента профессионального становления студентов.

Мониторинг и анализ успеваемости студентов по профилирующим дисциплинам помог выявить зависимость между сформированностью мотивационного компонента и качеством образования. Аналогичная зависимость прослеживалась между динамикой представлений студентов о содержании, характере, условиях предстоящей деятельности и мотивационным компонентом профессионального становления.

Изучение начального уровня сформированности мотивационного компонента профессионального становления студентов началось с исследования развития одного из его составляющих элементов - выраженности мотивов профессиональной деятельности. Анализ полученных результатов свидетельствует о том, что среди указанных мотивов самую высокую оценку студенты поставили мотиву сотрудничества с коллегами - (3,6). Радует, что мотив ответственности за результаты профессиональной деятельности был оценён довольно высоко - (3,5). Практически совпадают относительно низкие оценки интереса к профессии - (3,4) и мотива теоретического осмысления основ профессиональной деятельности - (3,4). Количественное выражение оценки мотива совершенствования деятельности имеет самый низкий показатель - (2,8), что может быть связано с недостаточным осознанием перспектив будущей профессиональной деятельности и недооценкой такого фактора как саморазвитие - (3,4), а также мотива самореализации в процессе предстоящей работы - (3,3). Невысоко оцениваются и прагматические мотивы: престижность профессии, зарплата, карьера - (3,1). Это может быть объяснено действием самых различных факторов, одним из которых является несформированность профессиональных интересов. По-видимому, некоторые студенты поступили в университет, решая свои проблемы продолжения обучения, не имея четко сформировавшихся профессиональных намерений (при индивидуальных собеседованиях отдельные студенты давали следующие ответы на вопрос о причинах выбора специальности: «Захотели родители», «Чтобы не попасть в армию», «Сюда легче поступить» и т.д.).

Дальнейшее изучение профессиональных намерений студентов показало верность данного предположения. Студентам, участвующим в экспериментальной работе, было предложено ответить на вопрос: «Где и кем Вы собираетесь работать после окончания университета?». В анкете предусматривались примерные ответы, которые студенты должны были выбрать. Ответы, полученные на основе анкетирования, свидетельствовали о том, что значительное количество студентов намерены работать по получаемой специальности и с учетом специализации - 21 (52,5%). Однако результаты исследования показывают, что не у всех студентов сформировалась выраженная в профессиональных намерениях устойчивая потребность в получении специальности педагог-психолог, по которой они проходят подготовку в вузе. Не связывают свое дальнейшее профессиональное становление с получаемой профессией и негативно относятся к будущей работе психолога - 9 (22,5 %) студентов. Выявлено одинаковое количество студентов, не желающих работать по получаемой специальности - 6 (15 %) и не определившихся еще окончательно в своих профессиональных намерениях -6 (15 %). Продолжить обучение в другом вузе собирается 3 (7,5 %) респондентов, а продолжить обучение по профилю профессии - 4 (10 %) испытуемых. Анализ полученных результатов показывает, что при поступлении в вуз часть студентов не имела сформированных профессиональных интересов, направленных на получение специальности педагога-психолога.


Определение вида профессионального интереса, сформированного у студентов, проходило с помощью анкетирования (самооценки студентов) и с помощью метода экспертных оценок, основывающихся на использовании методики, предложенной Н.П. Костюшиной. Данные исследования показывают, что наблюдается расхождение в самооценке студентами видов сформированности профессиональных интересов и оценке, данной по каждому студенту представителями экспертной группы. Значительная часть студентов оценивают свои профессиональные интересы как интересы к содержанию профессиональных знаний - 32 (80%), показатель экспертной оценки этого вида интереса значительно выше - 35 (87,5%). Студенты ориентируются пока только на процесс обучения. Интерес к применению приобретенных профессиональных знаний на практике проявило незначительное число студентов - 6 (15%), преподаватели выявили лишь 2 (5%) студентов. Интерес к получению знаний в результате практической деятельности, теоретическому осмыслению ее результатов указало 2 (5%) испытуемых, эксперты считают, данный вид интереса у студентов не сформирован. Профессиональный интерес не сформирован, ни один студент его не указал, преподаватели отметили 3 (7,5%) студентов. Вполне объяснимым является незначительное число студентов, у которых проявляется другие виды интересов, так как почти никто из них не занимался практической деятельностью. По мнению преподавателей, у студентов преобладает первый вид сформированности профессиональных интересов. Отдельные студенты переоценили свои интересы, они имеют завышенную самооценку. В отличие от студентов, оценивших свои профессиональные интересы, как относящиеся к одному из трех видов, преподаватели выделили студентов, у которых пока еще не сформировался профессиональный интерес. Экспертная оценка является в данном случае более объективной.

Ожидаемыми стали и недостаточно позитивные оценки такого качества как стремление к саморазвитию и самообразованию, так как данное качество напрямую связано с уровнем развития профессиональных интересов студентов.

Стремление студентов к саморазвитию и овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками исследовалось с помощью теста В.И. Андреева и анализа успеваемости по профилирующим психолого-педагогическим дисциплинам. Полученные результаты свидетельствуют о преобладании количества студентов со средним уровнем способностей к саморазвитию и самообразованию - 28 (70%). К сожалению, препятствием к успешному формированию мотивационного компонента профессионального становления для 10 (25 %) студентов может стать низкий уровень данных способностей. Самую малочисленную группу составляют студенты, у которых способность к саморазвитию и самообразованию находится на высоком уровне - 2 (5 %). Такие низкие показатели не могут не влиять на эффективность процесса обучения, а, следовательно, и на качество процесса профессионального становления, тем более что в последнее время в высших учебных заведениях намечается тенденция увеличения часов в учебном плане на самостоятельную работу обучающихся. Следовательно, по некоторым дисциплинам студенты будут получать часть знаний путем самообразования, что еще более актуализирует диагностику уровней саморазвития и самообразования способностей к саморазвитию и самообразованию.

Полученные данные мы сравнили с показателями успеваемости студентов по профилирующим предметам (Общие основы педагогики, основы общей психологии, возрастная психология, педагогика (теория и методика воспитания). Средний балл по всем предметам психолого-педагогического цикла не доходил даже до 4-х. Поэтому и степень обученности студентов невысока. По педагогическим дисциплинам она равна 48,5 % (средняя величина), а по психологическим – 45 %. Можно предположить, что недостаточный для вуза процент степени обученности студентов объясняется именно несформированностью профессиональных мотивов, недостаточной целенаправленностью профессиональных намерений, а также низким и средним уровнем развития у студентов способностей к саморазвитию и самообразованию. Большой процент удовлетворительных, а также наличие неудовлетворительных оценок, по данным дисциплинам может сказаться в дальнейшем на профессиональном становлении студентов. Для дальнейшего сравнения показателей успеваемости по профилирующим дисциплинам мы подсчитали среднеарифметические баллы по предметам педагогического цикла (3,6 балла) и по предметам психологического цикла: (3,55).

Незначительные расхождения наблюдаются и при анализе представлений студентов о приобретаемой профессии педагога-психолога. При составлении ответов на вопросы анкеты студенты основывались на имеющиеся у них сведения о содержании, характере, условиях предстоящей деятельности. Анализ полученных данных показывает, что число студентов, не представляющих характер и содержание предстоящей профессиональной деятельности, не значительно - 3 (7,5 %). Однако более половины испытуемых - 22  (55 %) имеют неясное представление о характере и содержании работы педагога-психолога, что актуализирует проводимый эксперимент. Полностью имеют представление о будущей работе 15 (37,5 %)

Позитивными были результаты обследования, полученные при использовании методики «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО). При ответах на вопросы теста (40 вопросов), студенты должны были предположить, что они имеют возможность поменять профиль обучения. При выборе видов деятельности студенты были ограничены только двумя, т.е. выбирали один из двух предложенных видов. Работа с тестом способствовала выявлению профессиональных склонностей и интересов многих испытуемых. Изучение представлений студентов о работе педагога-психолога показало, что значительный процент студентов не представляет характер и содержание предстоящей профессиональной деятельности. Однако несмотря на это, большая часть студентов отдала предпочтение профессиям типа «человек-человек» - 23(57,5%), к которым относится и получаемая ими профессия. Поэтому показательным можно считать то, что более 50 % всех студентов предпочли виды деятельности, соответствующие или близкие выбранной и получаемой в университете специальности. Это явилось, на наш взгляд, одним из благоприятных факторов, способствующих реализации цели экспериментальной работы.

Таким образом, проведенное исследование показало, что более половины студентов не имеют или имеют частичное представление о профессии, о содержании и характере деятельности педагога-психолога. Как следствие была выявлена у студентов и недостаточная выраженность профессиональных мотивов. Профессиональные намерения у значительной части студентов не связаны или мало связаны с получаемой профессией, что свидетельствует об отсутствии или недостаточном развитии потребности в овладении профессией. Изучение профессиональных интересов показало, что более половины студентов не проявляют высокой степени профессионального интереса. В лучшем случае он выражается в виде склонности к будущей профессии. Из видов профессиональных интересов преобладающим является интерес к содержанию профессиональных знаний, что не совсем согласуется с преобладающим у студентов средним уровнем развития способностей к саморазвитию и самообразованию.

Исходя из полученных данных, нами был сделан вывод, что элементы мотивационного компонента профессионального становления у студентов 2-го курса имеют недостаточное развитие. Подтверждением данному выводу служат также низкие показатели успеваемости по профилирующим предметам. Данное исследование наглядно показало необходимость и своевременность специальной работы по формированию мотивационного компонента профессионального становления будущих педагогов-психологов.