Формирование учебно-профессиональной мотивации будущего психолога в процессе обучения иностранному языку 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Документы

Содержание Основное содержание работы Технология проектирования профессионально-направленных учебных ма­териалов Зависимые переменные Независимые переменные Уровни сформированности мотивации учебно-профессиональной дея­тельности будущего психолога Констатирующий этап эксперимента Формирующий этап эксперимента

Подобный материал:

• Развитие профессиональной мотивации студентов в процессе обучения в туристском вузе, 364.53kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному, 535.92kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 04. Теория и методика обучения иностранному языку цели, 853.97kb.
• Учебно-методический комплекс теория и методика обучения иностранному языку для специальности:, 454.2kb.
• Формирование речевой компетентности будущих инженеров в процессе обучения английскому, 595.48kb.
• Формирование ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному, 351.63kb.
• Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами, 305.29kb.
• Формирование профессиональной готовности будущего социального педагога к организации, 443.31kb.
• Ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного, 347.31kb.
• Формирование межкультурных ценностных ориентаций школьников в процессе обучения иностранному, 578.66kb.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Профессиональное становление личности студента происходит в ходе учеб­но-профессиональной деятельности, направленной на освоение знаний, уме­ний и навыков, являющихся средствами будущей профессиональной дея­тель­ности, в процессе которой происходит развитие необходимых профес­сио­нально-личностных качеств и компетенций. Превращение учебно-про­фессиональной деятельности в деятельность по развитию обеспечивается от­но­шением и мотивацией личности к ней, так как именно «вовлеченность в дея­тельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой и сво­им результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости про­исходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования и самореализации человека» (Т. Д. Дубовицкая). Чем выше уровень мотива­ции учебно-профессиональной деятельности, тем ярче выражен в ней лично­ст­ный смысл. Следовательно, педагогическое воздействие на процесс про­фес­сионально-личностного развития необходимо начинать с формирования мо­тивации учебно-профессиональной деятельности студента.

Формирование и изучение мотивации — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы личности (А. К. Маркова). Про­цесс формирования мотивационной сферы личности начинается с опре­деления номенклатуры общих и частных целей, что предполагает выявление компонентов мотивации, необходимых для успешного осуществления дея­тельности (О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк). Структура мотивации раскрывает иерархию мотивов, их основные группы и подгруппы (В. А. Бодров, Л. И. Бо­жович, А. К. Маркова, М. В. Овчинников и др.).

Мотивация учебно-профессиональной деятельности студентов-психо­ло­гов изучается посредством выявления специфики данного вида дея­тельности и присущих ей мотивов, так как объективные особенности дея­тельности оп­ре­деляют как конкретное осуществление, так и направление раз­вития мотива­ции, ее корректировки, приспособления к объективным обстоя­тельствам дея­тельности (А. Г. Асеев).

Интегративный характер учебно-профессиональной деятельности (Э. Ф. Зе­ер, В. А. Сластенин) дает основание говорить об интегративном характере ее мотивации: в структуре данного вида деятельности интегрированы мотивы учебно-познавательной деятельности, мотивы научно- и профессионально-ориентированной деятельностей, социальные мотивы и др. В данном иссле­довании учебно-профессиональная мотивация будущего психолога раскрыва­ется в границах трех групп мотивов: 1) мотивы учебно-познавательной дея­тельности (мотивы приобретения обобщенных способов действий, широкие познавательные мотивы, мотивы положительного отношения к учению и по­нимания его социальной значимости, мотивы долга и ответственности в уче­нии); 2) мотивы метапрофессиональной деятельности (мотивы самообразова­ния и саморазвития, мотивы приобретения дополнительных знаний, мотивы роста, мотивы труда и добросовестного отношения к нему, мотивы социаль­ного сотрудничества, эстетические и коммуникативные мотивы); 3) мотивы специальной профессионально-ориентированной деятельности (мотивы овла­дения профессиональными знаниями, навыками и умениям, мотивы проявле­ния личности в профессии, мотивы овладения важными личностно-профес­сио­нальными качествами, мотивы профессиональной самореализации, стрем­ле­ние соответствовать образу профессии).

Дальнейшая конкретизация мотивов, входящих в третью группу, прове­дена на основе исследований о мотивах понимания предназначения профес­сии «психолог», выражающих форму и меру профессиональной направленно­сти на оказание помощи человеку в полноценной личностной социализации. Профессиональные компетенции психолога формируются на основе следую­щих мотивов понимания предназначения профессии «психолог»: мотивы профессиональной деятельности, направленной на оказание психологической помощи человеку; мотивы приобретения профессиональных знаний и навы­ков осуществления интеллектуальной профессиональной деятельности; инте­рес к аналитико-синтетической и творческой деятельности; установка на от­каз от стереотипности мышления, действия по шаблону; мотивы приобрете­ния знаний из смежных предметных областей; мотивы овладения важными личностными и профессиональными качествами (коммуникабельность, соци­альная чувствительность, внимание к деталям, наблюдательность, толерант­ность, эмпатия), установка на соблюдение этических норм психологической деятельности.

В диссертации делается вывод об иерархической структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности будущего психолога, последователь­но интегрирующей на основе мотивов выбора профессии «психолог» группы мотивов относительно трансформирующихся видов деятельности в соответ­ствии с этапами процесса личностно-профессионального развития будущего психолога: мотивы собственно учебной деятельности — этап формирования общеучебных и общеинтеллектуальных знаний, навыков, умений; мотивы учебно-познавательной деятельности — этап формирования научно-позна­ва­тельных компетенций; мотивы профессионально-ориентированной деятель­ности — этап формирования метапрофессиональных и специальных профес­сио­нальных компетенций и профессионально важных качеств; мотивы пони­ма­ния предназначения профессии психолога — этап формирования про­фес­сионала.

Существенную поддержку в формировании мотивации учебно-профес­сио­нальной деятельности обеспечивает актуализация динамических свойств мо­ти­вации. Проявляясь как готовность к преодолению трудностей, способность сохранить первоначальную увлеченность делом, способность ак­туа­лизировать необходимый в конкретной ситуации мотив, данные свойства моти­вации энергетически подпитывают интерес к процессу учебно-про­фес­сио­наль­ной деятельности в целом, особенно на этапе изучения обще­об­ра­зо­ва­тель­ных дисциплин, где мотивация имеет тенденцию к ослаблению (А. А. Дер­кач, Е. П. Ильин).

Важно так организовать процесс профессиональной подготовки будущего психолога, чтобы по окончании обучения в вузе лежащие в основе мотивы выбора профессии пришли к общему знаменателю с мотивами понимания предназначения профессии, то есть совпали с целями и задачами психологи­ческой деятельности. Только в этом случае становятся возможными успешная профессиональная самореализация и достижение вершин профессионального мастерства.

На основе принципа интеграции предметного (иностранный язык) и про­фессионального (отрасли психологии) содержания исследованием установле­но, что процесс обучения иностранному языку обладает возможностями фор­мирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога (осо­бенно с учетом объективной тенденции ее снижения в процессе изучения об­щеобразовательных учебных дисциплин), выраженными:

в целях обучения — формирование межкультурной иноязычной компе­тенции и социокультурной компетенции интегрируется с формированием профессионально-коммуникативной компетенции психолога, что позволяет актуализировать и развивать необходимую для учебно-профессиональной и последующей профессиональной деятельности будущего психолога потреб­ность в овладении широким спектром способов построения взаимодействий с окружающим миром, коммуникативные мотивы, мотивы сотрудничества и взаимопомощи, мотивы толерантного отношения, мотивы понимания и при­нятия человека таким, какой он есть и т. п.;

в содержании обучения — общность предмета изучения, человек как но­ситель духовной культуры, выражается в широком спектре тематики учебных занятий по иностранному языку, имеющих отношение к практической дея­тельности психолога, выступающего посредником между человеком и его психикой в процессе оказания ему психологической помощи; методы и фор­мы обучения иностранному языку, реализующие коммуникативный подход, содержат возможность моделировать ситуации квазипрофессиональной дея­тельности, что может оказать влияние на развитие мотивов понимания пред­назначения профессии, мотивов профессиональной деятельности, мотивов проявления личности в профессии, поскольку характер деятельности может предопределить изменение мотивационной сферы (О. С. Гребенюк);

• в учебных средствах — текст как атрибут гуманитарных дисциплин ис­следуется с позиции человека, создающего текст или выражающего себя в нем, на основе общих (предметных и профессиональных) методов анализа текста в его устной или письменной форме: метод выявления и оценки спе­ци­фи­ческих характеристик текстов, позволяющий давать психологические харак­теристики персонажей, систематизировать виды взаимодействий людей и т. п. (контент-анализ); метод свободных ассоциаций, основанный на анализе спон­танных высказываний клиента; биографический метод, представляющий со­бой анализ опросников, интервью, автобиографий, дневников, писем и т. д., что в комплексе обеспечивает возможность проецирования методов психоло­ги­ческого познания на методику работы с иноязычными текстами и развивать ин­терес к аналитической интеллектуальной деятельности, установку на необ­хо­димость быть внимательным к деталям, наблюдательность, развивать мо­ти­вы творческого отношения к решению учебно-профессиональных задач.
  

Выявленные возможности процесса обучения иностранному языку в фор­мировании учебно-профессиональной мотивации будущего психолога мо­гут перейти в действительность (оказать педагогическое воздействие) при ус­ло­вии проектирования профессионально-направленных учебных материа­лов.

Учебная дисциплина «Иностранный язык», входя в цикл гуманитарных и со­циально-экономических дисциплин, традиционно реализуется как профес­сио­нально-направленное обучение, то есть обучение языку специ­аль­ности (Л. И. Агафонова). Профессионально-направленное обучение обес­пе­чивается содержанием учебного материала (Л. А. Агафонова, А. Я. Багрова, С. Г. Бадь­ина, Л. К. Гехман, А. К. Крупченко, Л. А. Милованова, Н. А. Мыльце­ва), рас­кры­вающим прикладную значимость иностранного языка и актуали­зиру­ю­щего прагматические потребности и интересы студентов.

Исследованием установлено, что учебный материал наряду с информаци­он­ной и контрольно-корректирующей функциями (В. И. Загвязинский, И. П. Под­ласый, В. А. Ситаров) будет выполнять профессионально мотивирующую функ­цию при условии представленности в нем отдельных методов и приемов пси­хологического познания, способов социального взаимодействия специа­ли­ста-психолога при решении профессиональных задач на уровне профес­сио­нально-направленных учебных материалов.

Проблема эффективности профессионально-направленных учебных мате­риалов как средства формирования учебно-профессиональной мотивации ре­шается на основе положений педагогического проектирования (В. С. Безруко­ва, М. П. Горчакова-Сибирская, И. А. Колесникова, В. С. Кукушкин), опреде­ляющего технологию разработки педагогического продукта и гарантирующе­го, следовательно, его качество. Технология проектирования профессиональ­но-направленных учебных материалов с целью формирования учебно-про­фес­сиональной мотивации студентов в цикле гуманитарных и социально-эко­но­мических дисциплин раскрывает совокупность психолого-педагоги­че­ских ус­тановок, определяющих специальный подбор и компоновку форм, мето­дов, спо­собов, приемов, дидактических условий (Д. В. Чернилев­ский) на ос­но­ве об­щей методологии педагогического проектирования (В. С. Кукушкин).

^ Технология проектирования профессионально-направленных учебных ма­териалов систематизирует следующие этапы: 1) поисковое исследование сущ­ности и перспектив в развитии объекта и субъекта труда специалистов конкретного профиля, выявление общих требований к их мировоззренческим и поведенческим качествам — результат этапа есть знание о компетенциях, которые следует заложить в содержание учебных материалов; 2) педагогиче­ское моделирование, включающее изучение и анализ исходного состояния, изменяемого с помощью разрабатываемого средства педагогического процес­са относительно соответствия содержания и педагогических средств профес­сиональным компетенциям — результат этапа есть знание о факторах и ус­ловиях, детерминирующих процесс личностно-профессионального становле­ния будущего специалиста, систематизированных в проекте модели интегра­ции предметного и профессионального аспектов в содержании обучения; 3) на этапе педагогического проектирования осуществляется тематическая кон­кретизация направлений модели интеграции предметного и профессио­наль­ного в содержании обучения — результат этапа есть тематический план со­держания профессионально-направленного обучения; 4) этап педагогиче­ского конструирования направлен на детализацию модели процесса обучения с ис­пользованием профессионально-ориентированных учебных материалов, сис­тематизированных на основе содержания ведущих видов профессиональ­ной деятельности в соответствии с тематическим планом — результат этапа есть тематический план учебных занятий, систематизирующий темы, моде­лируе­мые типичные профессиональные ситуации/виды профессиональной дея­тельности и цели мотивирующего обучения.

В исследовании разработаны профессионально-направленные учебные материалы профессионально мотивирующего обучения иностранному языку психологов, включающие следующие виды: упражнения, в основу которых был положен метод ассоциаций; наглядные дидактические материалы, про­ектируемые по аналогии с биографическим методом; профессионально-направленные тексты, предполагающие приемы смысловой переработки со­держания с опорой на метод контент-анализа, биографический метод; сцена­рии ролевых игр; наглядные дидактические материалы, проектируемые сту­дентами. В диссертации приводятся примеры указанных видов учебных ма­териалов и методика работы с ними.

Выявление результативности процесса формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов в процессе обучения иностранному языку с применением профессионально-направленных учеб­ных материалов на основе педагогического эксперимента стало целью экс­периментальной работы.

Экспериментальная работа проводилась с января 2008 года по май 2010 го­да на базе факультета психологии и социальной работы Балтийского феде­раль­ного университета им. И. Канта (г. Калининград). В эксперименте приня­ли участие 104 студента 1-го и 2-го курсов.

^ Зависимые переменные — уровень сформированности учебно-профес­сио­наль­ной мотивации будущего психолога (насколько полно в струк­туре учеб­но-профессиональной мотивации представлены мотивы учебно-познава­тель­ной, учебно-профессиональной и профессионально-ориентированной дея­тель­ности).

^ Независимые переменные — профессионально-направленные учебные ма­те­риалы как педагогическое средство формирования учебно-профес­сио­наль­ной мотивации будущего психолога.

На подготовительном этапе (с января по апрель 2008 года) решались за­дачи 1) по организации педагогического эксперимента; 2) по выявлению кри­те­риев и показателей уровня сформированности учебно-профессиональной мотивации; 3) по обоснованию и разработке комплекса диагностических ме­тодик.

В качестве критериев оценки уровня сформированности учебно-профес­сио­нальной мотивации будущего психолога были выбраны: 1) тип от­ношения к выполняемой деятельности: положительное или отрицательное — устанавли­вается по показателям «успеваемость», «посещаемость», «актив­ность», «учеб­ные предпочтения», «широта интересов», «постановка и дости­жение це­лей»; 2) направленность мотивации: уровень доминирующих моти­вов в струк­туре учебно-профессиональной мотивации будущего психолога; 3) зна­ние профессиональной лексики.

^ Уровни сформированности мотивации учебно-профессиональной дея­тельности будущего психолога идут от низкого уровня (учебная неподготов­ленность, низкая активность, отсутствие целей и перспектив в изучении ино­странного языка, узкие позиционные мотивы — престижность вуза, специ­альности, получение диплома о высшем образовании) через средний (фор­мальное изучение иностранного языка без связи с будущей психологической практикой, мотивы избегания неприятностей в учебе, мотивы социального одобрения) к высокому уровню (мотивы изучения иностранного языка как источника профессиональных знаний о человеке, формах и способах его взаимодействий с миром; мотивы сотрудничества и взаимопомощи, долга и ответственности в учении, творческой продуктивной деятельности, самообра­зования, верного представления о целях и задачах будущей профессиональ­ной деятельности).

В качестве диагностических средств измерения уровня сформированно­сти учебно-профессиональной мотивации в исследовании избраны следую­щие методы: метод наблюдения (А. К. Маркова), шкалирование мотивации изу­чения предмета (О. С. Гребенюк), метод рефлексивных сочинений (В. Я. Ляу­дис), тестирование «Клоуз-тест» (К. Ингекамп), метод самооценки (Н. А. Бак­ша­ева). В соответствии с представленными методами для диагностики ве­ду­щих мотивов в структуре учебно-профессиональной мотивации будущего пси­холога были отобраны и адаптированы диагностические методики А. Г. Здра­вомыслова и В. А. Ядова «Мотивы профессионального выбора»; Т. И. Ильи­ной «Мотивация обучения в вузе»; Г. Н. Казанцевой «Изучение отноше­ния к учебным предметам»; О. С. Гребенюка «Шкалирование мотивации изу­чения предмета». Для выявления мотивов профессионально-ориентированной дея­тельности и мотивов выбора профессии была разработана анкета «Про­фес­сио­нальные представления студентов-психологов», где учитывались «ми­фы о пси­хологии и психологах» (И. В. Вачков, И. Б. Гриншпун, Н. С. Пряжни­ков).

В диссертации представлено соотношение всех методов, методик иссле­дования мотивации и диагностируемого компонента структуры мотивации с этапами педагогического эксперимента. Оценка данных производится на ос­нове требования комплексности: следует исходить не из доминанты познава­тельной мотивации над социальной, а из того, как личные потребности и мо­тивы соотносятся с интересами и потребностями общества, целями и задача­ми профессиональной подготовки.

^ Констатирующий этап эксперимента, проведенный в мае 2008 года, имел целью 1) выявить исходное состояние сформированности учебно-про­фес­сиональной мотивации студентов 1-го и 2-го курсов, обучающихся по спе­ци­альностям «Психология», «Специальная психология» в Балтийском фе­де­раль­ном университете им. И. Канта, общим количеством 72 человека; 2) сфор­мировать экспериментальную и контрольную группу.

Студентам была предложена анкета «Профессиональные представления студентов-психологов», выявляющая мотивы выбора профессии «психолог» и направленность мотивации учебно-профессиональной деятельности. Ана­лиз ответов респондентов показал 1) рассогласованность мотивов выбора про­фессии с мотивами понимания предназначения профессии, характеризуе­мое доминантой в структуре учебно-профессиональной мотивации будущего психолога узколичностных мотивов (48,3 %) над мотивам реализации себя в сфере оказания психологической помощи человеку (13,3 %); 2) узконаправ­ленный характер мотивов учебно-профессиональной деятельности, выра­жающийся в приоритете практической составляющей над личностно-развивающей (53,3 % студентов ориентированы только на практику; у 31,6 % доминируют мотивы получения профессиональных знаний), в недооценке роли дисциплин из других предметных областей для профессионального ста­новления (всего 11,6 % указали на необходимость знаний из других предмет­ных областей; 15 % испытывают потребность владения иностранным языком лишь при условии работы или учебы за границей или наличия иностранных клиентов), в низком уровне ответственности за результаты собственной учеб­но-профессиональной деятельности (всего 13,8 % указали на личную ответст­венность; 16,6 % считают ответственными преподавателей).

Таким образом была подтверждена необходимость работы по формирова­нию учебно-профессиональной мотивации будущего психолога на 1-м и 2-м курсах.

Результатом констатирующего этапа педагогического эксперимента стало определение содержания номенклатуры педагогических целей формирования учебно-профессиональной мотивации будущего психолога в процессе обуче­ния иностранному языку: развитие мотивов понимания предназначения про­фессии «психолог»; мотивов приобретения важных личностно-профессио­наль­ных качеств; формирование разноуровневых познавательных мотивов; фор­мирование устойчивого интереса ко всем составляющим учеб­но-про­фес­сио­нальной деятельности; формирование социальных мотивов.

^ Формирующий этап эксперимента проводился в течение двух учебных курсов 2008/09 и 2009/10 учеб. годов со студентами 1-го курса: эксперимен­тальная группа (ЭГ) — студенты специальности «Психология»; контрольная группа (КГ) — студенты специальности «Специальная психология».

На данном этапе решалась задача по разработке и внедрению профессио­наль­но направленных учебных материалов в процесс обучения иностранному язы­ку (на материале немецкого языка) на основе технологии проектирования про­фессионально-направленных учебных материалов. С учетом содержания ра­бочей программы учебной дисциплины «Немецкий язык» для студентов 1-го и 2-го курсов специальности 030301.65 — психология для студентов ЭГ были разработаны и реализованы 8 сценариев на 16 занятиях (32 часа): «Отцы и де­ти: вечная проблема?»; «Что делать, если соседи …?»; «Интерьер жилья как отражение психологического портрета его владельца»; «Клише и стерео­ти­пы»; «Типично немецкий?»; «Девушка, давайте познакомимся!»; «Спутни­ки жизни»; «Каким должен быть настоящий психолог?».

В ходе реализации профессионально-направленных учебных материалов студенты ЭГ имели возможность актуализировать следующие составляющие профессиональных компетенций психолога: метод ассоциаций, метод кон­тент-анализа артефактов, в том числе текстов песен, произведений живописи, фильмов и т. п., с целью создания психологических портретов аудитории, к которой обращены данные произведения искусства, интеграция биографиче­ского метода исследования в психологии; создание психологического портре­та на основе анализа артефактов и личного опыта, актуализация способов по­ведения и реагирования в определенной жизненной ситуации, преодоления стереотипов, рефлексия и самоанализ в профессиональной деятельности — в комплексе способствующие конкретизации образа профессии в ее частных проявления, таких как профессиональные табу, развенчивание мифов о пси­хологии и психологе, профориентация, способы оказания помощи, в том чис­ле консультация семейного психолога.

Занятия со студентами КГ проводились на основе стандартной рабочей программы учебной дисциплины «Немецкий язык».

По завершении формирующего этапа педагогического эксперимента была проведена процедура самостоятельной оценки студентами ЭГ и КГ степени педагогического воздействия содержания учебного материала, актуализируе­мого на занятиях по немецкому языку, на мотивы учебно-профессиональной деятельности (табл. 1).


Таблица 1