Формирование ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Вид материала

Автореферат диссертации

Содержание Официальные оппоненты Ведущая организация Общая характеристика исследования Цель исследования Объект исследования Гипотеза исследования. Методологическую основу Методы исследования. Научная новизна исследования Теоретическая значимость исследования Практическая значимость исследования Достоверность научных результатов исследования Положения, выносимые на защиту. Апробация результатов исследования. Организация исследования. Основное содержание диссертации В первой главе Во второй главе Гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса В заключении ... Полное содержание

Подобный материал:

• Формирование учебно-профессиональной мотивации будущего психолога в процессе обучения, 438.4kb.
• Педагогические условия формирования готовности будущего учителя технологии и предпринимательства, 585.21kb.
• Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества, 539.76kb.
• Отчёт проектная методика на занятиях по иностранному языку подготовила: учитель немецкого, 38.75kb.
• Программа дисциплины опд. Ф. 04. Теория и методика обучения иностранному языку цели, 853.97kb.
• Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теория и методика обучения иностранному, 535.92kb.
• Формирование методологической компетентности будущего учителя географии средствами, 305.29kb.
• Ф ормирование исследовательской компетентности будущего учителя естественнонаучного, 347.31kb.
• Формирование готовности к функционально-математическому моделированию при обучении, 556.32kb.
• Ма при обучении иностранному языку в высшей школе материалы научно-практической конференции, 3171.87kb.

На правах рукописи


Иванова Вера Викторовна


ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНОГО САМООТНОШЕНИЯ

У БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


13.00.08 – теория и методика профессионального образования


Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Новокузнецк – 2005

Работа выполнена в Бийском педагогическом государственном

университете им. В.М. Шукшина


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Беликова Августа Петровна


^ Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Шалавина Тамара Ивановна


кандидат педагогических наук, доцент

Володина Наталья Николаевна


^ Ведущая организация: Барнаульский государственный

педагогический университет


Защита диссертации состоится «20» мая 2005 года в 12 часов на заседании диссертационного совета К 212.226.01 при Кузбасской государственной педагогической академии по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кузбасской государственной педагогической академии.


Автореферат разослан 18» апреля 2005 года.


Ученый секретарь

диссертационного совета А.Н. Ростовцев

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ


Актуальность исследования. Социально–экономические изменения, происшедшие в нашей стране за последние годы, повлекли за собой переоценку всей системы общественно–личностных ценностей и требуют существенного пересмотра концептуальных основ образования.

Формирование личности, способной к реализации своих возможностей, здоровой, социально устойчивой и одновременно мобильной, готовой вырабатывать и изменять собственную стратегию жизни и быть счастливой – такова подлинная цель и критерии успешности современного образования. Возрастают требования к личностным и профессиональным характеристикам педагога.

Гуманизация образования как методологический ориентир нового подхода ставит острый вопрос о готовности учителя к педагогической деятельности в системе отношений, в которых ключевым социально–психологическим образованием является признание человека наивысшей ценностью. «Первичным благом, которое лежит в основе всех человеческих стремлений и действий и которое необходимо учитывать при построении справедливого общества, является отношение человека к самому себе, его самоуважение, вера в свои возможности» (Дж. Ролз). Определение сущности человека как «ансамбля отношений» актуализирует проблему формирования отношения к себе как ценности. Ценностное самоотношение – это система личностных образований, определяющих более или менее устойчивую степень положительного отношения к собственному Я. Ценностное самоотношение обеспечивает учителю духовно–нравственное, деятельностно–практическое самообогащение и взаимосвязано с реализацией гуманистической образовательной парадигмы.

Преобладание в вузовском обучении традиционного знаниевого подхода, авторитарный стиль педагогического общения, субъективность оценочной деятельности преподавателя, ориентированность на «среднего» студента выступают главными препятствиями роста чувства собственной ценности у будущего учителя, которое формируется в основном стихийно, ограничивая тем самым его личностное и профессиональное становление.

Актуальность проблемы самоценности личности несомненна с античных времен и отражена в трудах Аристотеля, Сократа, Платона и др. Мысли о ценностном отношении к человеку нашли новое звучание в педагогических построениях Н.А. Бердяева, Ж.П. Сартра, Л.Н. Толстого, Л. Фейербаха, В. Франкла, Э. Фромма и др. Выявить взаимосвязь отношения к себе и другому нам помогли труды М.М. Бахтина, М. Бубера, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А. Швейцера и др.

В аспекте общей и педагогической психологии устанавливаются связи ценностного самоотношения с такими психологическими характеристиками как самооценка, Я-концепция, образ Я, самоуважение, самоинтерес, самопринятие, аутосимпатия (Р. Бернс, У. Джемс, А.И. Липкина, А.В. Петровский, В.В. Столин, И.И. Чеснокова и др.). Исследователи психологии человека рассматривают ценностное самоотношение как продукт самосознания личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин и др.), условие ее саморазвития (А. Адлер, А. Маслоу, К. Роджерс, К. Юнг и др.). Необходимость формирования чувства самоценности в юношеском возрасте отражена в исследованиях И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, В.И. Слободчикова, Э. Эриксона и др.

Восхождение к пониманию уникальности и неповторимости индивидуальности человека и воспитанию, имеющему цель осознание каждым собственной ценности, реализуется в русле гуманистической педагогики прошлого (К.Н. Вентцель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский и др.).

В дальнейшем эти положения развиваются в современных педагогических концепциях, нацеленных на создание гуманных отношений, побуждающих личность к самопознанию, самопониманию, самосовершенствованию; обеспечивающих реализацию личностно-ориентированной модели образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

Идеи гуманистически ориентированной профессиональной подготовки будущего учителя заложены в трудах Л.Н. Куликовой, Л.М. Митиной, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др. Разработке основ формирования чувства собственной значимости, положительной Я–концепции у детей школьного возраста посвящены работы А.Ю. Агафонова, Т.И. Зарубиной, В.В. Сизиковой, А.В. Щеголевой, Е.В. Шишмаковой и др.

В исследованиях Н.Е. Грибановой, О.А. Медведевой, В.С. Сидоренко выявляются условия и закономерности педагогической деятельности вузовских преподавателей по формированию чувства самоценности у студента, но в то же время процесс формирования ценностного самоотношения у будущего учителя остается малоизученным.

Вопросам реализации личностной ориентированности процесса обучения иностранному языку, а также развивающему аспекту данного предмета уделяется достаточно внимания в трудах отечественных исследователей (Д.В. Булатова, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова и др.). Однако, на наш взгляд, не стали предметом отдельного системного научного исследования вопросы духовно–нравственного и личностно–профессионального становления будущего учителя при обучении иностранному языку. Между тем как знакомство с иной культурой создает благоприятные возможности для познания и понимания собственных ценностей.

Таким образом, несмотря на сложившуюся систему научных представлений, обозначилось противоречие между возросшей потребностью общества в учителе, способном строить педагогическое взаимодействие на принципах гуманистического образования, требующего высокого уровня сформированности ценностного самоотношения, и недостаточной разработанностью указанного аспекта в педагогической теории и практике.

Проблема исследования состоит в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании эффективных условий формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку, что и определило выбор темы исследования: «Формирование ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку».

^ Цель исследования: выявление и обоснование комплекса условий, влияющих на эффективность формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку.

^ Объект исследования: становление будущего учителя в педагогическом процессе вуза.

Предмет исследования: процесс формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку.

^ Гипотеза исследования.

Ценностное самоотношение является необходимым условием личностного и профессионального становления будущего учителя, так как оно стимулирует процессы самопознания, самопонимания, самореализации; является мерой готовности к педагогической деятельности в системе отношений, признающих человека наивысшей ценностью.

Формирование ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку будет наиболее успешным, если:

• использовать личностно–ориентированную программу обучения иностранному языку;
  
• обеспечить успешность учебной деятельности студента;
  
• гуманизировать взаимодействие субъектов образовательного процесса.
  

Задачи исследования.

1. Раскрыть сущность и структуру процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя.

2. Определить критерии успешного формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку.

3. Разработать и проверить опытно–экспериментальным путем эффективность педагогических условий формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку.

4. Разработать методические рекомендации для преподавателей по формированию ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку.

^ Методологическую основу исследования составили теоретические положения о человеке как высшей ценности (Б.Г. Ананьев, О.С. Газман, И.С. Кон, С.В. Кульневич, Д.А. Леонтьев, В.В. Столин, В.А. Сухомлинский, Л. Фейербах, Э. Фромм и др.); концепции о взаимосвязи ценностного самоотношения и общечеловеческих ценностей: смысла жизни, свободы, творчества, самосовершенствования (Н.А.Бердяев, В. Франкл, Н.Е. Щуркова и др.); идеи о взаимосвязи отношения к себе, людям и миру в целом (М.М. Бахтин, М. Бубер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А. Швейцер и др.); представления об условиях личностного и профессионального становления педагога (Н.П. Аникеева, Р. Бернс, Л.Н. Куликова, Л.М. Митина, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин и др.); принципы личностной ориентированности процесса обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), в том числе на занятиях по иностранному языку (Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов, И.А. Цатурова и др.).

^ Методы исследования. В работе использовалась совокупность теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ и синтез научной литературы, учебно–методических материалов по проблеме исследования; наблюдение, опрос, беседы; психолого–педагогическая диагностика: анкетирование, тестирование; педагогический эксперимент. Количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.

^ Научная новизна исследования заключается в том, что впервые раскрыта сущность процесса формирования ценностного самоотношения как целенаправленного, организованного, гуманистически ориентированного взаимодействия преподавателя и студента, побуждающего студента к самопознанию, самопониманию, самореализации и конкретизирована структура данного процесса, включающая субъектов (преподавателя и студента), учебно–воспитательные цели, принципы, содержание, методы; определены критерии успешного формирования ценностного самоотношения у будущего учителя (позитивная самооценка студента, уверенность в себе, личностная направленность ценностных ориентаций); разработаны педагогические условия формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку (использование личностно–ориентированной программы обучения, обеспечение успешности учебной деятельности студента, гуманизация субъектов образовательного процесса).

^ Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании формирования ценностного самоотношения у будущего учителя средствами иностранного языка; разработке содержания, структуры, критериев, условий формирования ценностного самоотношения. Результаты исследования расширяют существующие представления о ценностном самоотношении будущего учителя общеобразовательной школы и его формировании.

^ Практическая значимость исследования связана с тем, что разработана, апробирована и внедрена личностно–ориентированная программа обучения иностранному языку, стимулирующая формирование ценностного самоотношения у будущего учителя; разработаны методические рекомендации для преподавателей, направленные на реализацию условий, способствующих развитию чувства самоценности у студента («Обучение активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей»); учебное пособие для студентов, обеспечивающее более успешное овладение иностранным языком («Немецкий язык: грамматические признаки, помогающие ориентироваться в тексте»); подготовлены рекомендации для студентов по активизации процесса формирования ценностного самоотношения. Результаты исследования могут быть использованы в преподавании других предметов в образовательных учреждениях разного типа.

^ Достоверность научных результатов исследования обеспечивается теоретической и методологической обоснованностью исходных положений; системным рассмотрением проблемы; комплексной методикой исследования, адекватной его логике и задачам; опытно–педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.

^ Положения, выносимые на защиту.

1. Сущность процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя рассматривается как целенаправленное, организованное, гуманистически ориентированное взаимодействие преподавателя и студента, побуждающее студента к самопознанию, самопониманию, самореализации; структура данного процесса включает субъектов (преподавателя и студента), учебно–воспитательные цели, принципы, содержание, методы.

2. Критериями успешного формирования ценностного самоотношения являются: позитивная самооценка студента, уверенность в себе, личностная направленность ценностных ориентаций.

3. Эффективными педагогическими условиями формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку являются: использование личностно–ориентированной программы обучения, обеспечение успешности учебной деятельности студента, гуманистическое взаимодействие субъектов образовательного процесса.

^ Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и получили одобрение на Всероссийских научно–практических конференциях: «Организационно–педагогические проблемы экологического образования на современном этапе» (Горно–Алтайск, 2001), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2002, 2004); республиканской научно–практической конференции «Народное образование – фактор социально–экономического и культурного развития Республики Алтай» (Горно–Алтайск, 2002); региональных научно–практических конференциях «Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы» (Бийск, 2001, 2003, 2004); заседаниях кафедр педагогики, теории и методики профессионального образования, иностранных языков Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина.

Публикации. По материалам исследования имеется одиннадцать публикаций.

^ Организация исследования. Исследование проводилось на базе естественно–географического и педагогического факультетов Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина с 2000 по 2005 годы и включало три этапа.

На первом этапе – поисковом (2000 – 2001) – осуществлялся анализ изученности проблемы в философской, психологической и педагогической литературе, ее отражения в практике образовательного процесса современной высшей педагогической школы; определялось концептуальное ядро исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, намечалась программа опытно–экспериментальной работы.

На втором этапе – теоретико–экспериментальном (2001 – 2004) – проводились констатирующий и формирующий эксперименты, обосновывались теоретические положения, уточнялась концепция исследования, оценивалась эффективность вводимых педагогических путей и средств.

На третьем этапе – завершающем (2004 – 2005) – проводилась обработка и анализ полученных результатов опытно–экспериментальной работы, систематизация данных, уточнение полученных теоретических и практических выводов, апробация, подготовка методических рекомендаций, оформление диссертационного исследования.

В исследовании приняли участие 315 человек.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

^

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; рассматривается его методологическая основа; излагаются методы; раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются основные положения, выносимые на защиту.

^ В первой главе «Теоретические основы формирования ценностного самоотношения у будущего учителя» исследуется состояние проблемы в философской, психологической и педагогической литературе; выявляются теоретические основы формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку как педагогически управляемого процесса; раскрываются сущность, структура процесса формирования ценностного самоотношения; определяются критерии; разрабатываются педагогические условия актуализации данного процесса.

Все философские системы, ставшие методологической базой нашего исследования, объединены идеей гуманизма. Определить сущность понятия «ценностное самоотношение» нам помогли близкие смысловые эквиваленты – «ценность», «самоценность», «любовь к себе». Анализ философской литературы показал, что данные понятия трактуются с разных позиций. Один из подходов отрицает возможность любви человека к самому себе в силу его ничтожности (Кальвин), «собственной недостойности» (Э. Кант). Между тем гуманистическая этика основывается на том, что человек есть самоценность, «мера всех вещей» (Протагор); его цель – добродетельность как мера раскрытия своих возможностей (Аристотель). Человек обязан любить себя, утверждать свое Я, создавать себя сам (А.Н. Бердяев, А. Камю, Ж.П. Сартр, Л.Н. Толстой, Л. Фейербах и др.).

Различают три звена системы отношений – отношение к себе, другим и миру в целом (С.Л. Рубинштейн). Если в этой системе искажается ведущее звено – отношение к себе, то искажается вся система; человек не способен любить других, если он не любит себя (Р. Бернс, Э. Фромм). В то же время многие исследователи не противопоставляют любовь к себе и другому человеку, а рядополагают их, утверждая, что «только тот, кто умеет любить себя, способен любить других», «другой – это целый мир», «партнер по жизненной ситуации» (М.М. Бахтин, М. Бубер, В.Л. Леви, Л.Н. Толстой, А. Швейцер).

Осмыслить полноту и сложность процесса формирования ценностного самоотношения как продукта самосознания личности нам помогли работы Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, Е.И. Исаева, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, В.И. Слободчикова, Л.Г. Спиркина, В.В. Столина, Э. Эриксона и др. Основой развития самосознания человека является общение и опосредованная им деятельность, а также осознание собственного Я, которое возникает в результате познания своей индивидуальности, отношения к своему собственному миру и социальной ситуации.

Возможность понять специфику формирования ценностного самоотношения в контексте важнейших психологических механизмов позволили исследования гуманистической психологии, раскрывающие самоосуществление личности в аспекте идеи удовлетворения потребности в самоуважении, позитивном внимании, необходимости создания «помогающих отношений», характеризующихся принятием другого человека как индивида, имеющего собственную ценность (Ш. Бюллер, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.). Значимой идеей нашего исследования становится осмысление Я–концепции, образа Я и близкого им по смыслу личностного образования – самооценки как обобщенного отношения личности к самой себе (И.С. Кон), наиболее поверхностного проявления самоотношения (Д.А. Леонтьев). В тесной связи с проблемой формирования ценностного самоотношения рассматриваются проблемы влияния позитивной адекватной самооценки на чувство самоценности (А.В. Захарова, А.М. Прихожан, Т.И. Юферева); зависимости и взаимозависимости самооценки и результатов деятельности (О.А. Конопкин, Э.Л. Носенко, Г.С. Прыгин); успешности обучения (Р. Бернс, В. Джемс и др.); самоэффективности (А. Бандура, В.Г. Рамек, А. Сальтер, Д. Циммер и др.); автономности (Д. Литтл, Н.Ф. Коряковцева, Г.С. Прыгин); связи самооценки с уровнем тревожности (Н.П. Аникеева, А.М. Прихожан).

В исследованиях Н.П. Аникеевой, Л.Н. Куликовой, Л.М. Митиной, С.М. Рогожниковой, Т.Л. Садовской, В.В. Хромова, Н.Е. Щурковой процесс самопринятия личности связывается со стратегией профессионально–личностного роста педагога, поскольку предусматривает развитие личности учителя на основе полного, адекватного понимания себя в процессе педагогического взаимодействия. Значение фактора общения, базирующегося на модели субъект–субъектных связей преподавателя и студента, выделяется в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Бажовича, А.А. Бодалева, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева и др.

Выстраивая концепцию формирования ценностного самоотношения у будущего учителя, мы опирались на идеи гуманистического подхода к воспитанию и образованию, провозглашенные как в истории педагогических учений, так и современной педагогике (Ш.А. Амонашвили, В.Г. Белинский, К.Н. Венцель, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.). Особую ценность для нашего исследования имеют положения, изложенные в ключе гуманистической педагогики: личностно–ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); педагогики отношений (Н.Е. Щуркова); педагогической поддержки (О.С. Газман); формирования личностных структур сознания (С.В. Кульневич). Контекст названных идей позволил нам осмыслить педагогическое пространство иностранного языка как пространство, обеспечивающее успешность процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя. Знакомясь с иной культурой, осмысливая единство человеческого рода и себя как его неповторимой части, студент получает больше возможностей для познания, понимания собственной индивидуальности, системы ценностей.

Опираясь на исследования гуманистически ориентированных педагогов и психологов, мы раскрываем сущность процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку как целенаправленного, организованного, гуманистически ориентированного взаимодействия преподавателя и студента, побуждающего студента к самопознанию, самопониманию, самореализации. Сущность процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя обусловливает его педагогическую структуру, которая включает субъектов (преподавателя и студента), учебно–воспитательные цели, принципы, содержание, методы.

Реализации педагогического замысла в эффективном формировании ценностного самоотношения у будущего учителя могут способствовать основные принципы гуманистической педагогики: диалогизация, культуросообразность, индивидуализация, личностно–смысловая направленность.

В качестве критериев успешности формирования ценностного самоотношения нами определены: позитивная самооценка студента, что означает безусловное принятие себя; уверенность в себе, показателем которой является достаточная доля автономности обучаемого в деятельности и суждениях; личностная направленность ценностных ориентаций, которая раскрывается в направленности будущего учителя на развитие личностных структур самосознания и личностно–ориентированную модель взаимодействия с учениками. В зависимости от степени проявления выделенных критериев имеют место низкий, средний и высокий уровни сформированности ценностного самоотношения.

Педагогическими условиями, способствующими успешному формированию ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку, являются: использование личностно-ориентированной программы обучения; обеспечение успешности учебной деятельности студента; гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Теоретический анализ проблемы формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку позволил нам перейти к эмпирическому поиску и обоснованию эффективности путей и средств совершенствования данного процесса.

^ Во второй главе «Пути и средства формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку» обосновывается и описывается опытно–экспериментальная работа, позволившая изучить возможности педагогического обеспечения формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку. Экспериментальная работа осуществлялась в контрольной и экспериментальной группах (всего 195 человек) и включала три взаимосвязанных этапа – констатирующий, формирующий, заключительный. Каждый этап имел свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели.

На констатирующем этапе эксперимента изучалось реальное состояние процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя: выявлялся исходный уровень сформированности выделенных нами в качестве критериев качеств, анализировались имеющиеся программы и учебные пособия по иностранному языку, определялась ориентированность вузовских преподавателей на тот или иной подход в обучении.

Для выявления динамики качественных и количественных изменений в состоянии исследуемого явления нами были использованы модифицированные и авторские диагностические методики по каждому из критериев: уровень позитивной самооценки изучался с помощью процедуры ранжирования (А.А. Реан) и теста MMPI, адаптированного Т.А. Немчиным; для диагностики уверенности в себе использовался опросник Г.С. Прыгина, исследовавший уровень автономности–зависимости обучаемых в деятельности и суждениях; для выявления личностной направленности ценностных ориентаций будущего учителя применялись опросник В.А. Ситарова, В.Г. Маралова и авторская анкета, позволившие определить профессионально значимые для студента качества педагога. Ориентированность вузовских преподавателей на тот или иной подход к обучению изучалась с помощью разработанной Р.П. Мильрудом и адаптированной автором анкеты. Достоинством предложенного нами блока методик является взаимодополняемость, возможность выявления и детализации проблем, связанных с особенностями формирования ценностного самоотношения.

Проведенное исследование позволило установить, что до опытно–экспериментальной работы большинство студентов контрольной и экспериментальной групп характеризовалось низким уровнем позитивной самооценки, высоким уровнем личностной тревожности, неуверенностью в себе, зависимым типом деятельности и было направлено на реализацию учебно–дисциплинарной модели взаимодействия с учениками. Значительная часть опрошенных вузовских преподавателей (75%) ориентирована на традиционный знаниевый подход к обучению (всего опрошено 120 человек). Анализируя содержание программ обучения иностранному языку, учебные и учебно–методические пособия, мы пришли к выводу о недостаточности материала, способного развивать индивидуальность обучаемого, стимулировать его оценочные и самооценочные суждения, формировать ценностные ориентации.

Главной задачей формирующего этапа эксперимента стало параллельное создание взаимодополняющих педагогических условий, активизирующих процесс осознания студентом собственной ценности: использование личностно–ориентированной программы обучения иностранному языку; обеспечение успешности учебной деятельности студента; гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса. Программа данного этапа строилась таким образом, чтобы рефлексия как процесс самопознания закладывалась в основу любой деятельности будущего учителя и была направлена на выявление и свободную реализацию личностной уникальности.

Концептуальные положения разработанной нами личностно–ориентированной программы обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей заключались в следующем: обучение иностранному языку должно учитывать индивидуальные особенности и личный опыт студента; иметь профессиональную направленность; формировать систему личностных свойств и качеств, способствующих личностному и профессиональному становлению будущего учителя. Мы считали необходимым показать студенту–педагогу ценность иностранного языка в становлении человека как личности и профессионала; научить видеть в нем средство получения, расширения и углубления системных знаний по специальности; переориентировать с понимания иностранного языка как внешнего источника информации на усвоение и использование его для выражения своего собственного мыслительного содержания и своего собственного отношения к миру и другим людям; сформировать систему личностных свойств и качеств, способствующих самореализации будущего учителя: самопознание, самопонимание, ценностное самоотношение.

Нам представилось целесообразным деление курса обучения иностранному языку на три этапа: подготовительный, профессионально–ориентированный и этап специальной подготовки.

На подготовительном этапе развивались и совершенствовались все виды речевой деятельности до базового уровня, достижение которого предполагало активизацию школьной программы. Особые требования предъявлялись к учебному материалу, направленному на развитие рефлексии студента. Основы обучения иностранному языку закладывались при обязательной направленности тематики на себя и свое окружение, использовании рефлексивных методов и приемов, диагностики и самодиагностики.

Тематический материал профессионально–ориентированного этапа был направлен на изучение основ педагогической профессии, постепенно и системно вводящий студента в язык и суть будущей профессии и максимально согласовывался с содержанием дисциплин блока профессиональной подготовки («Введение в педагогическую деятельность», «Теория обучения и воспитания» и др.). Мы подбирали тексты, содержание которых способствовало развитию представлений и понятий о системе ценностей, позволяло проблематизировать и диалогизировать педагогический процесс. Отбор материала, личностно–значимого для будущего учителя, использование активных методов обучения (дискуссии, игры, драматизация и т.д.), целенаправленное применение различных методик самодиагностики, упражнения по самоанализу активизировали рефлексивное отношение студента к своему Я, процессы самопознания, самопонимания, самоопределения, стимулировали личностное и профессиональное становление.

Изменение характера учебного материала на этапе специальной подготовки за счет расширения его диапазона, «многоголосие» содержания обучения, представленность в нем различных взглядов, точек зрения и мнений позволяли увеличить рефлексивное пространство, оставляли свободу выбора, развивали самостоятельность мышления.

Для повышения педагогической компетентности будущего учителя по проблеме формирования ценностного самоотношения на данном этапе нами были введены дополнительные задачи, которые должны были способствовать пробуждению у студента интереса к формированию ценностного самоотношения, дать определенный объем теоретических и практических знаний по обсуждаемой проблеме. Используемые нами формы и методы обучения: тренинги, микропреподавание, занятия в микрогруппах, диспуты, беседы «за круглым столом» стимулировали свободу выбора суждений, самостоятельность и личную инициативу каждого участника. Обогащение знаний о сущности ценностного самоотношения и методах его формирования повлекли за собой глубинные личностные изменения. Это проявлялось в осознании будущим учителем чувства самоценности как ценностного ориентира его формирующейся профессиональной позиции. В результате обращенности к рефлексии, активизирующей личностные функции ценностного освоения специально отобранного материала, актуализировалось понимание гуманистических оснований педагогической профессии и формирование ценностного самоотношения.

Ценностное самоотношение является субъективным образованием человека, включающего многосложность всех его ипостасей: индивида, субъекта, личности. Такой подход к человеческой индивидуальности позволил нам выделить индивидные, субъектные и личностные свойства, опираясь на которые можно повлиять на успешность учебной деятельности студента.

Индивидная группа свойств учитывает уровень развития способностей к изучению иностранного языка. Важнейшим фактором успешности иноязычной учебной деятельности является зрительная и слуховая память. Опираясь на знание своих психических особенностей, обучаемые (по М. Кабардову «аудиалы»/«визуалы») получили возможность адекватно оценить свои способности, определить индивидуальные особенности стиля учебной деятельности. Полисенсорное обучение позволило нам использовать методику, основанную на «ансамбле учебных стилей», и создать такой образовательный контекст, в котором различия студентов воспринимались не как помеха, а расширение возможностей индивидуально–личностного развития.

Субъектные свойства характеризуют меру продуктивности выполнения человеком той или иной деятельности, в том числе и учебной. Владение рациональными приемами учебной деятельности непосредственно связано с рефлексией «как умение самому учить себя». Для того, чтобы студенты смогли овладеть приемами самостоятельной работы и преодолевать типичные трудности, возникающие при изучении иностранного языка, были разработаны рекомендации, памятки, пособие по переводу «Немецкий язык: грамматические признаки, помогающие ориентироваться в тексте».

В личностной группе свойств представлена совокупность социальных качеств человека, составляющих вершину структурной организации его индивидуальности: мировоззрение, интересы, чувства, эмоции, статус в коллективе и т.д. Мы стремились связать личностные свойства студента с его речевой деятельностью в постоянном обращении к себе, собственному субъектному опыту.

При формировании ценностного самоотношения важное значение имеет получаемый результат, переживаемый как индивидуальное достижение. Мы посчитали педагогически оправданным дополнительно создать ситуацию успеха, т.е. субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически это обеспечивалось рядом операций, осуществляющихся в атмосфере уважения, поддержки, создаваемой вербальными и невербальными средствами: снятие страха и ошибкобоязни, авансирование успешного результата, персональная исключительность, высокая оценки и др. Выстраивая педагогическое взаимодействие «от студента», учитывая его индивидуальные особенности как индивида, субъекта и личности, наполняя педагогический процесс ситуациями успеха, мы стремились повысить у него уверенность в себе, позитивную самооценку. Такая организация учебно-воспитательного процесса позволяла создавать обстановку педагогической поддержки, положительного эмоционального контекста, что являлось одним из факторов, способствующих успешному обучению, которое, в свою очередь, активизировало процесс формирования ценностного самоотношения.

^ Гуманизация взаимодействия субъектов образовательного процесса не являлась отдельным этапом нашей работы, а представляла собой необходимый элемент в целостной системе обучения и воспитания будущего учителя, способствующий формированию ценностного самоотношения. Совершенствование гуманистических отношений между преподавателем и студентом предполагало создание благоприятного психологического климата, изменение содержания оценочной деятельности на основе субъект–субъектных отношений. Принципы равноправия, другодоминантности, предваряющего уважения рассматривались нами как неотъемлимые в педагогическом взаимодействии. Мы принимали студента таким, каков он есть, уважая его как личность; стремились понять цель и мотивы его деятельности; внимательно следили за его мыслительным процессом, чтобы быть готовым оказать необходимую помощь и поддержку; учитывали коммуникативные особенности студента; осуществляли непрерывный анализ собственной педагогической деятельности. Разработанные нами рекомендации для студентов были составлены с учетом главных личностных установок педагогики сотрудничества: на эмпатическое понимание и принятие обучаемого, доверительное общение с ним и ориентировали будущего учителя на самопознание, самопонимание.

Изменение содержания оценочной деятельности на основе субъект–субъектных отношений предполагало овладение преподавателем индивидуальной нормативной ориентацией и формирование у будущего учителя умения самостоятельно производить оценку полученных результатов. Применение индивидуальных эталонов оценки достижений, при которых результат, полученный студентом, сравнивался с его же прошлыми результатами, позволяло выявлять динамику развития, успешность обучения и содействовало формированию позитивной самооценки студента, уверенности в себе. Для стимулирования самооценочных суждений мы знакомили студента со структурой оценивания работы, учили мотивировать собственные суждения, что создавало условия для рефлексивной оценки студентом полученных результатов, более точного соотношения оценки со стороны и самооценки. Включение студента в оценочную деятельность позволяло установить взаимоотношения на основе взаимного уважения, понимания. Организованное таким образом взаимодействие участников образовательного процесса стимулировало рост чувства собственной значимости будущего учителя, повышало уровень самопринятия, позитивной самооценки, уверенности в себе, самоуважения.

Реализация выявленных педагогических условий должна была, по нашему предположению, способствовать повышению уровня позитивной самооценки студентов экспериментальной группы, росту уверенности в себе, формированию личностной направленности ценностных ориентаций и оказать позитивное влияние на успешность формирования ценностного самоотношения.

На заключительном этапе экспериментальной работы констатировались изменения в контрольной и экспериментальной группах по каждому из выделенных нами критериев.

Для проверки достоверности полученных результатов использовался критерий χ². Полученные данные представлены в таблицах 1–4.

Таблица 1

Сравнительный анализ уровней позитивной самооценки студентов контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента

Группы	Объем выборки	Уровни позитивной самооценки
		Высокий	Средний	Низкий
Контрольная	97	33	42	22
Экспериментальная	98	33	41	24

На начало эксперимента не было обнаружено статистически значимой разницы в распределении студентов по уровням позитивной самооценки в контрольной и экспериментальной группах: χ² набл. < χ² крит. (0,094 < 5,991) для p ≤ 0,05 и υ=2, поскольку эмпирическое значение гораздо ниже критического. Аналогичная диагностика была проведена в конце экспериментальной работы.

Таблица 2

Сравнительный анализ уровней позитивной самооценки студентов контрольной и экспериментальной групп на конец эксперимента

Группы	Объем выборки	Уровни позитивной самооценки
		Высокий	Средний	Низкий
Контрольная	97	38	40	19
Экспериментальная	98	48	43	7

Результаты обработки данных позволили установить, что значение статистики χ² набл. = 19,421, критическое значение для уровня значимости 0,05 χ² крит. = 5,991. Поскольку эмпирическое значение значительно превышает критическое χ² набл. > χ² крит. (19,421 > 5,991), мы делаем вывод о значительном положительной влиянии экспериментальной работы на уровень позитивной самооценки студента.

Таблица 3

Сравнительный анализ уровней уверенности в себе студентов контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента

Группы	Объем выборки	Уровни уверенности в себе
		Высокий	Средний	Низкий
Контрольная	97	33	39	25
Экспериментальная	98	32	42	24

Полученные результаты свидетельствуют о том, что на начало эксперимента значимой разницы в уровнях уверенности в себе между студентами контрольной и экспериментальной групп выявлено не было: (χ²набл. < χ² крит.), учитывая, что 0,142 < 5,991 при P < 0,05.

Подобные замеры были сделаны в конце эксперимента.

Таблица 4

Сравнительный анализ уровней уверенности в себе студентов контрольной и экспериментальной групп на конец эксперимента

Группы	Объем выборки	Уровни уверенности в себе
		Высокий	Средний	Низкий
Контрольная	97	40	35	22
Экспериментальная	98	55	32	11

Результаты обработки полученных данных позволили установить, что χ² набл. > χ² крит. (6,164 > 5,991), т.е. считается достоверной гипотеза, на основании которой признается, что отличие в уровнях уверенности в себе студентов контрольной и экспериментальной групп на конец эксперимента не является случайным фактором. Расчетные данные послужили основанием для вывода о значительном положительном влиянии экпериментальной работы на формирование у студента уверенности в себе.

С целью выявления направленности ценностных ориентаций будущего учителя нами был разработан специальный опросник, позволивший определить профессионально значимые для студента качества педагога. Для объективного анализа полученных результатов мы применили критерий φ^*-угловое преобразование Фишера. Полученные данные частично представлены в таблицах 5–6.

Таблица 5

Сравнительный анализ направленности ценностных ориентаций студентов контрольной и экспериментальной групп на начало эксперимента

N=195

Качества личности	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Статистика φ*
Гуманность	39	37	0,351
Автономность	30	32	0,259
Позитивная самооценка	7	5	0,616
Рефлексивность	4	2	0,854

Для каждого качества личности сравнивались его процентные доли в контрольной и экспериментальной группах до начала эксперимента. Проверялась нулевая гипотеза о том, что процентные доли не различаются. Уровень значимости при проверке гипотезы равен 0,05. При этом критическое значение для φ^* для каждой строки равно 1,64. Статистики не превысили критическое значение, поэтому нулевая гипотеза везде принималась. Таким образом, мы убедились, что до начала эксперимента контрольная и экспериментальная группа не различались по выраженности каждого из указанных качеств личности.

Тот же метод показал различия в данных контрольной и экспериментальной групп после проведения намеченной экспериментальной работы. Проверялась та же нулевая гипотеза на том же уровне значимости.


Таблица 6

Сравнительный анализ направленности ценностных ориентаций студентов контрольной и экспериментальной групп на конец эксперимента

N=195

Качества личности	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Статистика φ*
Гуманность	47	67	2,842
Автономность	49	74	3,666
Позитивная самооценка	23	67	6,492
Рефлексивность	24	50	3,840

Полученные сравнительные данные свидетельствуют о положительном влиянии проведенной экспериментальной работы на уровень личностной направленности ценностных ориентаций студентов, поскольку у значительной части изменились осознанные представления о профессионально значимых качествах учителя.

Анализ результатов исследования позволил сделать вывод, что специально организованная деятельность помогла студентам лучше познать и понять себя, способствовала росту уверенности в себе, адекватной позитивной самооценки, формированию гуманистических личностно направленных ценностных ориентаций. Будущие педагоги получили ценный опыт обучения в атмосфере уважения, искренности и доверия.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа полностью подтвердила состоятельность нашей гипотезы относительно эффективности выявленных педагогических условий, способствующих успешному формированию ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку.

^ В заключении дается обобщение основных теоретических положений исследования, излагаются результаты опытно–экспериментальной работы, подтверждающие заявленные положения гипотезы, формулируются следующие выводы.

1. Общий анализ исследований по проблеме формирования ценностного самоотношения позволил выявить особенности формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку. Гуманизация образования актуализирует проблему подготовки учителя, призванного стать носителем ценностей гуманной педагогики. Отношение к себе как ценности является мерой готовности будущего учителя к профессиональной деятельности в системе гуманистических отношений, признающих человека наивысшей ценностью. Сущность процесса формирования ценностного самоотношения у будущего учителя есть целенаправленное, организованное, гуманистически ориентированное взаимодействие преподавателя и студента, побуждающее студента к самопознанию, самопониманию, самореализации; структура данного процесса включает субъектов (преподавателя и студента), учебно–воспитательные цели, принципы, содержание, методы.

2. Критериями успешного формирования ценностного самоотношения являются: позитивная самооценка студента, уверенность в себе, личностная направленность ценностных ориентаций.

3. В ходе исследования доказано, что формирование ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку осуществляется наиболее успешно при условии использования личностно–ориентированной программы обучения; обеспечении успешности учебной деятельности студента; гуманизации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

4. Разработанные пути и средства формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку составили основу научно–методических рекомендаций для преподавателей, использование которых позволит более эффективно осуществлять формирование ценностного самоотношения у студента. Выявленные педагогические условия воспроизводимы педагогами образовательных учреждений разного типа и имеют возможность творческого переноса в конкретную педагогическую ситуацию.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающее раскрытие поставленной проблемы. Перспективы дальнейших исследований видятся в изучении потенциала внеаудиторной работы, а также возможностей педагогической практики.

^ Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Иванова В.В. Обучение активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей. Методические рекомендации / В.В. Иванова. – Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. – 32 с.
   
2. Иванова В.В. Немецкий язык: Грамматические признаки, помогающие ориентироваться в тексте: Пособие по переводу для студентов неязыковых специальностей / В.В. Иванова, Л.В. Раевская. – Изд. 2, расшир. и доп. – Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2004. – 64 с.
   
3. Иванова В.В. К вопросу о роли самооценки в формировании ценностного самоотношения у будущего учителя / В.В. Иванова // Наука и образование: проблемы и перспективы. Материалы региональной научно–практической конференции аспирантов, студентов и учащихся (14 апреля 2001). – Бийск: Бийский педагогический государственный университет, 2001. – С. 91–94.
   
4. Иванова В.В. Формирование ценностного самоотношения как важный фактор социально–экологической подготовки будущего учителя / В.В. Иванова // Организационно–педагогические проблемы экологического образования на современном этапе: по материалам Всероссийской научно–практической конференции 11–14 октября 2001. – Горно–Алтайск: Горно–Алтайский государственный университет, 2001. – С. 45–47.
   
5. Иванова В.В. Личностная ориентация обучения иностранному языку как условие формирования ценностного самоотношения у будущего учителя / В.В. Иванова // Народное образование – фактор социально–экономического и культурного развития Республики Алтай: по материалам Республиканской научно–практической конференции 10–11 октября 2002. – Горно–Алтайск: Изд–во Горно–Алтайского государственного университета, 2002. – С. 35–38.
   
6. Иванова В.В. Личностно–ориентированный подход в обучении – условие формирования ценностного самоотношения / В.В. Иванова // Психодидактика высшего и среднего образования. Тезисы докладов четвертой Всероссийской межвузовской научно–практической конференции 25–28 марта 2002. – Барнаул: Барнаульский государственный педагогический университет, 2002. – С. 27–28.
   
7. Иванова В.В. Педагогические условия формирования ценностного самоотношения у будущего учителя при обучении иностранному языку/ В.В. Иванова // Аспирант и соискатель, 2002. – № 2. – С. 163–164.
   
8. Иванова В.В. Личностно–ориентированный подход к обучению иностранным языкам в педагогическом вузе / В.В. Иванова // Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы. Статьи научно–практической конференции УНПК (25 марта 2003) в 2-х частях. Часть 2. – Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М. Шукшина, 2003. – С. 157–160.
   
9. Иванова В.В. Индивидуализация обучения иностранному языку как условие успешной учебной деятельности студента / В.В. Иванова // Развитие личности в образовательном пространстве: опыт, проблемы, перспективы. Материалы межвузовской научно–практической конференции совета УНПК (25 марта 2004) в 2-х частях. Часть 1.– Бийск: НИЦ БПГУ, 2004. – С.91–93.
   
10. Иванова В.В. Формирование ценностного самоотношения у будущего учителя: сущность, критерии, условия / В.В. Иванова // Педагогические науки, 2004. – № 2. – С. 101–102.
    
11. Иванова В.В. Основы обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей / В.В. Иванова // Гуманизация образования в Республике Алтай: направления, опыт, перспективы: материалы к республиканской научно–практической конференции. Горно–Алтайск: Изд–во Горно–Алтайского государственного университета, 2004. – С. 52–54.