Организация инновационной Образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Первое направление Второе направление Таблица 2 Динамика уровней социализации личности школьников На начало эксперимента 1 уровень – социальный 3 уровень – личностный

Подобный материал:

• Андрагогический подход в педагогике 13. 00. 01. общая педагогика, история педагогики, 959.33kb.
• Психолого-педагогическое сопровождение саморазвития старшеклассника в профильном обучении, 385.96kb.
• Реализация педагогического наследия м. Монтессори в профессиональной подготовке учителя, 440.16kb.
• Умаровна Становление и развитие образовательного пространства Ингушетии с 1868 по 1934, 624.62kb.
• Организация ПроФильного обучения на основе реализации сетевой модели в условиях локальной, 453.58kb.
• Научно-методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений, 944.43kb.
• Преподавание в высшей школе рефлексия и самоопределение преподавателей вуза в ситуации, 731.23kb.
• Развитие образования и педагогической мысли на территории беларуси в 60-е гг. ХIХ начале, 1279.26kb.
• Духовно-нравственное воспитание в системе современного российского образования 13., 444.1kb.
• Психолого-педагогическая составляющая в подготовке современных менеджеров 13. 00., 742.76kb.

Согласно программе опытно-экспериментальной работы, в качестве основных, определяющих показателей уровня социализации личности обучающихся были выделены: направленность личности; способности к рефлексии; уровень самоактуализации школьников.

Для выявления этих признаков социализации личности школьника в нашем исследовании были использованы следующие диагностические методики: самоактуализированный тест САТ; проективная методика «Ассоциативный тест», предложенная Т.П. Гуриной; самооценка интеллектуального и нравственного потенциала личности выполнена по методике П.И. Третьякова.

В соответствии с общими целями исследования и программой, опытно-экспериментальная работа включала два направления экспериментально-исследовательской деятельности, позволяющих выявить те основные показатели, которые свидетельствуют об эффективности разработанных теоретико-методологических основ создания в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды.

^ Первое направление было связано с созданием в лицее системы непрерывного развития профессиональной компетентности учителя. Результаты опытно-экспериментальной работы в данном направлении выявлялись на основе анализа изменений качественных и количественных показателей деятельности лицея.

Созданная в лицее система непрерывного развития профессиональной компетентности учителя представлена следующими элементами:

1. Конкурсный отбор преподавателей.
   
2. Контрактно-договорная система приема.
   
3. Система поощрения педагогических работников.
   
4. Система аттестации педагогических и руководящих работников.
   
5. Система дифференцированного развития профессиональных качеств и компетентностей педагогических работников.
   
6. Включение педагогов в научно-исследовательскую деятельность, функционирование научно-исследовательских коллективов, нацеленных на реализацию краткосрочных научно-исследовательских, методических и образовательных проектов.
   

Особое значение имеют два последних компонента, поскольку именно эти составляющие образовательно-профессиональной среды МОУ обеспечивают целостный, системный характер взаимосвязей всех обозначенных компонентов.

• Реализуемая в лицее № 11 система развития профессиональных качеств и компетентностей педагогов, разработанная в соответствии с теоретико-методологическими положениями диссертационного исследования, включает разнообразные формы, которые можно подразделить на внешние и внутренние (локальные), индивидуальные, групповые и коллективные. Локальные формы, организуемые в рамках лицейской профессионально-образовательной среды, направлены, прежде всего, на обучение и саморазвитие педагогов и представлены: 1) ежегодными научно-практическими конференциями педагогов; 2) ежемесячными методологическими и методическими семинарами, педагогическими советами в рамках педагогического коллектива, методических объединений педагогов, временных научно-исследовательских коллективов и др. Содержание методологических семинаров представлено тематикой, направленной на развитие творческо-исследовательских способностей педагогов и обучающихся; 3) системой экспресс-курсов развития профессиональных компетентностей педагогов и руководителей лицея, а также образовательных учреждений города и области. Экспресс-курсы проводятся по наиболее актуальным направлениям: «Современные технологии преподавания математики», «Современные технологии преподавания физики», «Современные технологии преподавания истории и обществознания», «Организация научных исследований в школе», «Мониторинг образовательной деятельности», «Качество современного образования», «Современные образовательные технологии».
  

С 2005 г. в рамках программы развития лицея реализуется комплексная программа «Профессионал», целью которой является повышение, в первую очередь, информационно-коммуникативной компетентности педагогов.

Социологическое исследование, проведенное в педагогическом коллективе лицея, показало, что на начальном этапе внедрения программы:

• владели ИКТ на уровне пользователя – 17 %;
  
• систематически использовали цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) – 12 %;
  
• самостоятельно создавали необходимые ЦОР – 3 %;
  
• использовали самостоятельно найденные Интернет-ресурсы в процессе обучения – 4,7 %.
  

В 2006-2007 учебном году курсы по формированию информационно-коммуникативных компетенций прошли 86% педагогов лицея, что позволило, значительно увеличить показатели. Так, в режиме развития информационно-коммуникативной компетентности:

• овладели ИКТ на уровне пользователя – 67%;
  
• систематически используют цифровые образовательные ресурсы (ЦОР) – 56 %;
  
• самостоятельно создают необходимые ЦОР – 48 %;
  
• используют самостоятельно найденные Интернет-ресурсы в процессе обучения – 58 %.
  

Необходимость внедрения программы «Профессионал» была связана с динамичным развитием в 2005-2008 гг. материально-технической базы лицея, компьютеризацией и информатизацией управленческой и образовательной деятельности, что ставило задачу повышения информационной компетентности педагогов лицея. Этому вопросу были посвящены XV и XVI научно-практические конференции педагогов МОУ, рассматривающие проблемы совершенствования программно-методического обеспечения и профессионально-педагогической компетентности учителя. Комплекс мероприятий включал также проведение педагогических советов по проблемам современных образовательных технологий и серию семинаров для администрации лицея «Мониторинг качества образования» и «Модель педагогической компетентности».

Внешние формы повышения квалификации связаны с взаимодействием с муниципальными, региональными и федеральными образовательными институтами, такими как: городские методические объединения учителей предметников, Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, Академия переподготовки и повышения квалификации работников образования, высшие учебные заведения, Федеральный институт педагогических измерений, региональные и федеральные издательства.

Включение педагогов в научно-исследовательскую деятельность осуществлялось в соответствии с научно-исследовательскими проектами «Управление качеством образования на основе психолого-педагогических исследований условий развития творческой индивидуальности учителя и ученика» (утвержден в 1998 г. Советом ФЭП) и «Создание организационно-содержательной модели регионализации образовательного процесса» (утвержден Советом ФЭП в 2003 г.). Научно-экспериментальная деятельность педагогического коллектива МОУ лицей № 11 г. Челябинска разворачивалась по следующим направлениям: исследования психосоматического, психоэмоционального, психофизиологического состояния учащихся; исследование динамики интеллектуального и творческого роста учащихся по отношению к их потенциалам; изучение профессиональной компетентности педагогического персонала; изучение состояния и изменения структуры научно-методической работы в соответствии с ценностными смыслами и ориентирами проекта; мониторинговое сопровождение научно-исследовательских и образовательных процессов; проблема содержания образования в условиях модернизации образования.

В ходе экспериментальной деятельности в школе реализованы программы: «Педагогические основы развития личности в новом типе учебного заведения» (автор: Калугина Т.Г.), исследовательская программа «Одаренные дети: экология творчества» (авторы: Петровский В.А., Гостев А.Г., Калугина Т.Г., Грязева-Добшинская В.Г.), исследовательская программа «Учитель и ученик как психологическая реальность» (авторы: Грязева-Добшинская В.Г., Глухова В.А.), исследовательская программа «Психологическое сопровождение образовательного процесса: личностно – ориентированный аспект» (автор: Петровский В.А.), «Создание организационно-содержательной модели регионализации образовательного пространства» (автор: Киприянова Е.В.) В рамках данных программ выполняется 10 научно-прикладных проектов по образовательным областям, ведутся самостоятельные исследования по индивидуальной проблематике, входящей в исследовательское поле лицея.

Обобщение опыта научно-исследовательской деятельности представлено в методологических изданиях «Концептуальные основы лицейского образования» и «Концепция лицейского образования». По экспертизе Института образовательной политики «Эврика» результаты научно-экспериментальной деятельности образовательного учреждения в период 1998-2008 гг. признаны удовлетворительными.

Программа включения педагогов в научно-исследовательскую деятельность предполагает также участие педагогов в профессиональных проектах федерального, регионального, муниципального уровней.

В целом результативность непрерывного развития компетентности учителей лицея в 2005-2008 гг. возможно представить положительной динамикой следующих индикативных показателей:

– количество педагогов, принимающих участие в опытно-экспериментальной работе, увеличилось на 33%;

– количество педагогов и административных работников – участников опытно-экспериментальной деятельности, прошедших курсы повышения квалификации по проблеме исследования составило 64,6%;

– количество педагогических и административных работников, повысивших свою квалификацию в области информационно-коммуникационных технологий, составляет 56%;

– количество педагогических и административных работников, повысивших свою квалификацию на семинарах, конференциях, курсах повышения квалификации, – 74%.

– объем научно-методических, научно-исследовательских разработок, образовательных продуктов – 114 единиц.

Как показало исследование, все это способствует созданию психологически комфортных условий деятельности педагогов, их мотивации на самообразование.

^ Второе направление опытно-экспериментальной работы было связано с выявлением влияния на процесс социализации школьников созданной в лицее инновационной образовательно-профессиональной среды.

На констатирующем этапе эксперимента нами была сделана репрезентативная выборка учащихся 11-х классов – выпускников 2005 г. исторического, естественного, физико-математического, филологического отделений. Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что среди учащихся выпускных классов низкий уровень социализации составил в среднем 36,5% средний – 55,1%, высокий – 8,4%.

Полученные данные свидетельствуют о том, что сам факт пребывания ребенка в благоприятной социально-развивающей среде не обеспечивает автоматически повышение уровня его социализации. Это значит, что необходимо целенаправленное создание педагогических условий для этого, в частности содержательно определенное педагогическое руководство этим процессом, чтобы получить необходимый результат.

Для проведения формирующего эксперимента нами были определены три экспериментальные группы учащихся 9-х классов, которым предстояло обучаться в условиях созданной в лицее № 11 инновационной образовательно-профессиональной среды:

ЭГ-1 – старшеклассники филологического отделения;

ЭГ-2 – старшеклассники естественного отделения;

ЭГ-3 – старшеклассники историко-юридического отделения.

Диагностика выпускников лицея 2005 г. и распределение их по уровням социализации были использованы нами в качестве сравнительных данных с аналогичными данными учащихся из экспериментальных групп на формирующем этапе эксперимента. Причем это дало возможность не только сравнить их, но и отследить продвижение девятиклассников по уровню социализации в течение трех учебных лет, а именно в девятом, десятом, одиннадцатом классах. Для этого нами было последовательно проведено с учащимися 9-х классов четыре среза: на констатирующем этапе эксперимента – нулевой срез (начало 9 класса), на формирующем – первый срез (конец 9 класса), второй срез (конец 10 класса), третий срез (11 класс).

В качестве контрольной группы (КГ) участниками эксперимента были учащиеся соответствующих лет обучения гуманитарного и технического классов школы № 36 г. Екатеринбурга, по условиям и качеству обучения сопоставимой с лицеем № 11 г. Челябинска.

Констатирующий этап эксперимента, проведенный в 9-х классах (нулевой срез 2005 г.), показал, что, у контрольной и экспериментальных групп почти одинаковое процентное соотношение по каждому уровню социализации личности школьников. Это позволяет констатировать однородность всех групп.

Результаты данного этапа эксперимента показали, что значительное число школьников (от 29,1% до 32,1%) контрольной и экспериментальной групп имеют низкий уровень социализации («адаптация»); от 57,1% до 58,3% школьников имеют средний уровень социализации («индивидуализация») и лишь для незначительного числа школьников (от 10,8% до 12,6%) характерен высокий уровень социализации («интеграция»).

Однако тот факт, что значительная часть школьников контрольной и экспериментальных групп имеет средний уровень социализации, не должно успокаивать, ведь ожидаемый этап интеграции может так и не наступить. Это хорошо видно в сравнении с данными диагностики выпускников на констатирующем этапе эксперимента. Большинство выпускников (55,1%) «застряло» на стадии индивидуализации, а это значит, что, вступая во взрослую жизнь, в которой от выбора каждого из них зависит будущее каждого из нас, они «выбирая себя», выстраивая иерархию собственных идеалов и ценностей, могут не считаться с общечеловеческими ценностями, идеалами и нормами.

Анализ причин столь значительного процента низкого и среднего уровня социализации личности школьников показывает, что они относятся, прежде всего, к факторам влияния среды (макро- и микро-), семьи; особенностей самой личности; фактору организационно-педагогического воздействия. Данные факторы подчас вступают в противоречия. Так, семья озабочена сиюминутным счастьем собственного ребенка, среда может быть аморальной и негативно воздействовать на личности, а школа сеет «разумное, доброе, вечное». Именно поэтому школа как социальный институт организованного воздействия на процесс социализации личности призвана обеспечить его эффективность.

Данные констатирующего эксперимента позволили нам сделать вывод о том, что, если не ставить специальной целью социализацию школьника в локальном образовательном пространстве – учебном заведении и не искать новых подходов к решению данной проблемы, то в системе образования эта проблема может остаться нерешенной.

На основании четырех проведенных срезов диагностики направленности личности на констатирующем и формирующем этапах эксперимента можно проследить динамику изменений. В результате экспериментальной работы произошло снижение до минимума количества школьников, которым присущ низкий уровень социализации личности, в то же время средний и высокий уровни социализации школьников дошли до состояния равновесия. Поскольку в современных условиях требуются разные типы личности, то почти одинаковое процентное соотношение уровней «индивидуализация» и «интеграция» являет собой положительную тенденцию. При этом, исходя из теории социализации, не является правилом тот факт, что непременно все подростки, юноши и даже молодые и зрелые люди должны достигать уровня «интеграции». Процент выпускников 2008 г., достигших уровня «интеграции», по сравнению с состоянием на начало формирующего этапа, достаточно высок. Эти данные представлены в сводной таблице (табл. 2).

^ Таблица 2

Динамика уровней социализации личности школьников

на констатирующем и формирующем этапах эксперимента

Группа	Кол-во	^ На начало эксперимента 2005 г.	На окончание эксперимента 2008 г.
Адаптация, низкий (%)	Индивидуализация, средний (%)	Интеграция, высокий (%)	Адаптация, низкий (%)	Индивидуализация, средний (%)	Интеграция, Высокий (%)
ЭГ-1	26	30,7	57,7	11,6	19,2	42,3	38,5
ЭГ-2	28	32,1	57,1	10,8	18,0	46,0	36,0
ЭГ-3	24	29,1	58,3	12,6	12,0	38,0	50,0
КГ	26	30,7	57,7	11,6	27,0	53,0	20,0

Если рассматривать полученные на итоговом этапе формирующего эксперимента результаты у школьников-выпускников 2008 г. в сравнении с результатами выпускников 2005 г., мы также обнаружим положительную динамику. При этом на всех этапах формирующего эксперимента наблюдался постепенный «плановый» прирост заявленного количества, что свидетельствует о надежности, достоверности и убедительности полученных данных.

В личностном преломлении это означает, что молодые люди, выходя из среднего образовательного учреждения, обладают следующими качествами: высокая степень самостоятельности, стремление к лидерству, мотивированность на самостоятельное достижение трудных познавательных и социальных целей, умение осуществлять личностный выбор, развитые навыки интерактивной коммуникации, гуманизм, способность к нравственному поступку, требовательность к себе, развитость гражданских чувств и другие.

В результате проведенной в рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальной работы количество школьников-выпускников с высоким уровнем социализации увеличилось в среднем от 11,6% до 42%.

На период окончания эксперимента, согласно данным обследования, 58% выпускников имеют высокий уровень социализации, 37% – средний уровень, и лишь 5% – низкий уровень социализации.

В заключении диссертации отмечается, что теоретическое и практическое решение проблемы разработки теоретико-методологических основ и организационно-педагогических условий создания в общеобразовательном (муниципальном) лицее инновационной образовательно-профессиональной среды отвечает актуальным и перспективным потребностям развития гуманистически ориентированного образования, а также каждого человека и общества в целом.

Исследовательская работа была выполнена на трех уровнях познания – методологическом, теоретическом и методическом.

На методологическом уровне было осмыслено, что гуманизация лицейского образования как особой, специфической разновидности общего образования не сводится только к реализации личностно-ориентированного подхода в образовательном процессе, а требует комплексного, интегрированного деятельностно-аксиологического подхода, гармонизирующего разные образовательные парадигмы – традиционную когнитивную, компетентностную и личностно-ориентированную.

На теоретическом уровне проанализированы и уточнены основные понятия, выражающие сущность гуманизации лицейского образования, сформулированы концептуально значимые идеи и положения, разработаны организационно-структурные основы создания инновационной образовательно-профессиональной среды в муниципальном лицее.

На методическом уровне на основе теоретико-методологических положений разработано научно-методическое и технологическое обеспечение практической реализации идеи создания инновационной образовательно-профессиональной среды в общеобразовательном учреждении как фактора гуманизации лицейского образования.

Обобщая полученные в ходе исследовательской работы результаты, можно сделать следующие краткие выводы:

1. В отечественном образовании лицеи появились как одна из разновидностей инновационных образовательных учреждений, которые изначально были ориентированы на разработку новых идей, целей развития, норм педагогической практики, и прежде всего на экспериментальную апробацию гуманистически ориентированных моделей школ. На сегодняшний день действительно инновационные школы завершили этап организационного становления, определили миссию, модель выпускника, в частности лицейское образование прочно завоевало статус альтернативной формы общего образования привилегированного характера, предназначенной для воспитания интеллектуальной элиты общества. В то же время на новом этапе развития отечественного образования и педагогической науки, образовательная практика инновационных типов школ, в частности лицеев, предполагает дальнейший поиск и разработку новых целей, новых способов организации деятельности в рамках реализации гуманистического подхода в образовании. В этом социальном контексте, в соответствии со стратегическими приоритетами современного этапа развития образования, среди которых первоочередное место занимают доступность образования, его профилизация и ориентация на социализацию личности через формирование ценностей, возникает необходимость переосмысления сущности лицейского образования, которое следует рассматривать как особую разновидность многопрофильного общего образования, интегрирующего многообразие разноуровневых (начального, основного общего, среднего полного образования) основных и дополнительных образовательных программ в единое целое с целью обеспечения возможностей получения всеми школьниками, независимо от их способностей, наклонностей, интересов, полного среднего образования повышенной сложности и создания условий для их успешной социализации.

2. Определяющие сущностные изменения, необходимость которых диктуется гуманистическим подходом в образовании, включают два основных аспекта: целостное преобразование учебно-воспитательной среды, обеспечивающее условия для максимального развития внутреннего потенциала личности, и введение субъект-субъектного учебного сотрудничества, в котором педагог меняет традиционную, «классическую» позицию «над обучаемым» на равнопартнерскую позицию «вместе с обучаемым». Развитие лицейского образования в этом направлении требует применения целого комплекса методов. Выборка методологических оснований интерпретирована нами через следующие методологические принципы гуманистически ориентированного образовательного процесса: персонализация, т.е. ориентация педагога на личность обучающегося, а не на образовательную систему, на сотворчество и продуктивную деятельность учителя и ученика; инновационность, т.е. направленность на создание нового личностно и социально значимого образовательного продукта; социокультурная ориентация педагога, т.е. создание специально организованной среды, в которой будет формироваться социокультурный опыт личности; контекстуальная включенность, т.е. ориентация на разработку конкретных образовательных проектов внутри локальной образовательной системы; вариативность предметно-содержательного наполнения образования.

3. Определяющим условием и фактором реализации этих принципов в практике лицейского образования является создание в образовательном учреждении гуманистически ориентированной образовательной среды, поскольку современное образование можно перестроить только на культурной основе, комплексно меняя суть, формы, содержание и рамки учебной деятельности школьников, углубляя действие гуманистических принципов и культурных ценностей, последовательно расширяя индивидуализацию, строя и обеспечивая демократические основания школьной жизни, создавая богатую образовательно-профессиональную среду, обеспечивающую многообразие образовательных пространств в школе и вне ее.

4. Важнейшим качеством образовательной среды современной школы является ее инновационность как фактор непрерывного обновления педагогической системы. Кроме того, потребности глобализации инновационной деятельности ставят перед образованием серьезную задачу перехода на качественно новый этап: от педагогических инноваций, направленных на развитие репродуктивного (не инновационного) мышления обучаемых, – к педагогическим инновациям, направленным на развитие инновационного (творческого) мышления обучаемых. Такой качественный переход позволит говорить о формировании нового поколения инновационных педагогических систем, инвариантными характеристиками которых являются: развитие творческих способностей; гуманистический характер образования; соответствие потребностям современного общества с целью обеспечения учащимся успешной адаптации к жизни в обществе, социализации и самореализации.

5. Инновационный характер лицейского образования обусловлен еще и тем, что основу целеполагания в образовательной деятельности представляет нормативно-регламентирующая координата государственной политики в области образования, т.е. стратегические цели и приоритетные задачи развития образования на данном его этапе, определяемые законодательством об образовании, являются ориентирами и в то же время заданными параметрами, в определенном смысле – ограничителями, деятельности конкретных образовательных учреждений. Однако на сегодняшний день сохраняется неполнота и противоречивость нормативной правовой базы деятельности такого образовательного учреждения, как лицей. В современной образовательной ситуации остается открытой проблема типологии учебных заведений, в соответствии с которой лицей представляет естественнонаучную проблематику содержания и организации образовательного процесса. Но в образовательной практике общеобразовательный лицей может функционировать как многопрофильный, что обеспечено социальным заказом, государственной политикой в сфере образования, а также образовательной практикой по созданию и реализации модели многопрофильного лицея. Поэтому лицейское образование на сегодняшний день во многом сохраняет свою инновационность.

6. Как показал анализ нормативно-правовой базы отечественного образования, оно выступает как основной социальный институт социализации человека в условиях динамично изменяющегося мира. В то же время образовательная практика однозначно свидетельствует о том, что сама по себе реализация установленных образовательных норм и их соблюдение не обеспечивают достижение этого образовательного результата. Научно-теоретические изыскания и экспериментальные исследования позволяют преодолеть это противоречие, обеспечивая возможность выработки концептуальных оснований деятельности образовательных учреждений, с одной стороны, в полной мере отвечающих стратегическим целям и приоритетным задачам развития отечественного образования, а с другой – имеющих инновационный характер, открывающих новые перспективы дальнейшего развития образования.

7. Обобщение современных теоретико-методологических представлений по проблеме исследования позволяет рассматривать инновационную образовательно-профессиональную среду, выступающую фактором гуманизации лицейского образования на современном этапе его развития, как совокупность педагогических, организационно-управленческих, материальных условий, целенаправленно созданных в лицее на единых ценностно-целевых основаниях и обеспечивающих: инновационность как способ и механизм существования образовательной системы лицея; формирование субъектной позиции обучающихся как основы их успешной социализации; содержательное гуманистически ориентированное изменение условий, функций и форм профессиональной деятельности педагогического коллектива; открытость лицея как локальной образовательной системы.

8. Анализ социокультурной ситуации, связанной с образованием, и сама образовательная практика показывают, что сегодня еще пока нет оснований говорить об образовании как факторе формирования и развития личности, ее направленной социализации. Однако уже становится общепризнанным, что достижение этих целей связано не столько с отказом от «знаниевой» парадигмы, сколько с переориентацией образования на деятельностное освоение знаний в процессе обучения (компетентностно-ориентированная парадигма), с одной стороны, и с наполнением этих знаний личностными, ценностными смыслами (личностно-ориентированная парадигма) – с другой. Эти два направления, выступающие основаниями разных образовательных парадигм, – деятельностный и аксиологический подходы в то же время сущностно взаимообусловлены, поскольку ценности лежат в основе мировоззрения, которое и определяет деятельность субъекта. Поэтому гуманистическая направленность образовательного процесса реализуется через интеграцию этих подходов в целостный деятельностно-аксиологический подход, который следует рассматривать как методологический принцип исследовательской и практической педагогической деятельности, обеспечивающий интегративное содержательное, процессуальное и технологическое единство деятельностной направленности и ценностной ориентированности образования. Данный подход реализуется в муниципальном лицее при построении содержания образования на основе исследовательской деятельности и требует адекватности системы гуманистических ценностей, положенных в его основу, ценностным ориентациям педагогов. Аксиологическая же направленность педагогического мышления обусловливает необходимость перехода от нормативного к креативно-аналитическому типу профессионального мышления учителя.

9. Комплексное преобразование всей структуры образовательного учреждения, а также совокупности его взаимосвязей с внешней социокультурной средой в целостную инновационную образовательно-профессиональную среду целесообразно осуществлять на основе организационно-структурной модели такой среды как системного объекта, имеющего многоуровневую структуру и включающего, в соответствии с определяющими факторами социализации личности, три интегративно взаимосвязанных уровня:

^ 1 уровень – социальный, соответствующий фактору социальной среды;

2 уровень – организационно-педагогический, соответствующий фактору педагогического руководства, которое обеспечивает управляемость и целенаправленность процесса социализации личности в условиях образования и состоит в фасилитации процессов самоизменения, выборе содержания и стратегий образования, отборе и создании методик и технологий обучения и воспита­ния, в учете личностных особенностей и интерактивной позиции учителя и ученика;

^ 3 уровень – личностный, соответствующий фактору собственно личности воспитанника и предполагающий его саморазвитие, инициа­тиву, самодеятельность, коммуникативную и деятельную свободу.

10. Педагогические условия, обеспечивающие создание в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды, связаны с разработкой отвечающих ее целям: содержания образования; форм, методов и технологий обучения, методических и дидактических приемов организации учебной деятельности учащихся; форм и методов воспитательной работы; форм и методов развития компетентности педагогов; форм и методов оценки качества образования. К основным педагогическим условиям реализации разработанной модели следует отнести принципы гармонизации инвариантного и вариативного содержания образования и гармонизации разных образовательных парадигм в процессе обучения; применение образовательных технологий деятельностной направленности, представленных спектром игровых, информационных, ситуационных технологий, а также социальным проектированием; изменение методических и организационных подходов к классно-урочной системе; организацию индивидуального образования и совершенствование системы дополнительного образования в лицее; создание гуманистически ориентированной воспитательной системы, направленной на развитие свободной творческой личности; создание системы непрерывного развития компетентности педагогов, обеспечивающей прохождение этапов становления от учителя – профессионала до учителя – исследователя и инноватора, способного реализовывать программы базового уровня, интерпретировать программы профильного и углубленного уровней и создавать авторские методики и дидактики обучения; создание системы оценки качества образования на основе разработки модели выпускника как обобщенного представления результата образования.

11. Опытно-экспериментальная работа по апробации результатов исследования показала, что если ставить специальной целью социализацию школьников и искать подходы к решению данной проблемы, то эта проблема в локальном образовательном пространстве может быть решена. В результате формирующего этапа экспериментальной работы произошло снижение до минимума количества школьников, которым присущ низкий уровень социализации личности, в то же время средний и высокий уровни социализации дошли до состояния равновесия. Проверка эффективности предложенной модели подтвердила, что разработанные теоретико-методологические и организационно-педагогические подходы к организации в муниципальном лицее инновационной образовательно-профессиональной среды оказывают принципиальное влияние на качество образовательного процесса и получение результатов, адекватных современным требованиям.

Основные положения и выводы, полученные в ходе исследовательской работы, дают основание резюмировать, что гипотеза в целом получила подтверждение, и задачи исследования решены. Результаты внедрения теоретико-методологических изысканий позволяют утверждать, что проведенное исследование имеет реальную научную, теоретическую и практическую значимость.

В то же время исследование показало необходимость дальнейшего расширения содержательного поля проблемы. В соответствии с потребностями науки и образовательной практики, а также с учетом уже полученных и обоснованных результатов, необходимо продолжить исследовательскую работу по таким актуальным для отечественного образования направлениям, как выявление взаимосвязи внутренних и внешних механизмов развития личности и школьников и педагогов; объективных и субъективных факторов, которые бы более эффективно влияли на образовательный процесс и педагогическую деятельность в муниципальном лицее; разработка и внедрение модели научно-методической службы лицея; развитие муниципального лицея как современного ресурсного и коммуникативного центра, создания на его базе образовательно-научно-культурного комплекса и др.


Основные положения и выводы отражены в следующих