Geum.ru

Библиотека уральской государственной сельскохозяйственной академии «русское качество жизни» серия социально-гуманитарного образования некрасов С. Н

Вид материалаКнига
Подобный материал:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Известно, что ЮНЕСКО понимает образование как функцию культуры, а потому общая теория образования вообще и образования взрослых, в частности, выступает в качестве раздела культурологии и шире – философии культуры, которая в свою очередь может быть понята как раздел социальной философии. Последняя является особой формой философского знания – знания об обществе, которое в марксистской философии имело название «исторический материализм». Именно в указанном смысле вся наша работа в области образования взрослых носит характер философского исследования. В свете сказанного все культурное многообразие может быть увидено как образование в архаических, замкнутых культурах и образование в постархаических, новационных структурах культуры. Первое образование носит ретрансляционный характер и является кумулятивным, второе образование имеет мозаичную структуру и носит открытый трансформационный характер, выступая как критическое переосмысление знаний.

ЮНЕСКО определяет образование как все виды деятельности, направленные на удовлетворение образовательных потребностей1. Это организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Речь идет о всех видах коммуникации (вербальных и невербальных, непосредственных и опосредованных), результатом которого является любая перемена в поведении, информации, знаниях, навыках. При этом, для того чтобы считаться образованием, обучение должно иметь плановый и систематический характер и не сводиться к взрослению, общей социализации, физическому росту. Дадим определение образования взрослых – имеющая плановый характер организованная коммуникация социализированных индивидов, порождающая перемены в поведении, информации, навыках. Организованная коммуникация предполагает наличие оргструктуры, метода, преподавателя.

Очевидно, что lля повышения эффективности всей сферы образования взрослых необходимо, чтобы вся учебная и научно-методическая деятельность профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений строилась на базе андрагогических принципов и технологии обучения взрослых. Образовательные учреждения дополнительного образования, сохраняя свою самостоятельность, должны быть теснее связаны рабочими контактами с высшими учебными заведениями. При этом возникает противоречие между системой образования и целями общества, поскольку все механизмы промывания мозгов, созданные Тавистокским проектом, изначально были нацелены на парадигматический сдвиг к постиндустриальному мировому порядку. Целью манипуляции стало обеспечение необратимости изменений. Еще в 1981 г. Тэвистокский эксперт Б.Гросс в докладе на Мировом футурологическом конгрессе описал новый мировой порядок. Получается, что западное индустриальное общество входит в состояние хаоса, из которого возможны два выхода: либо фашизм старого авторитарного типа, который Великобритания помогла установить в нацистской Германии, либо более человечный и терпимый вариант фашизма, который может быть назван «дружественным фашизмом». В рамках этой модели возможны либо индустриальное общество и старый фашизм, либо постиндустриальное общество и новый дружественный фашизм. Разумеется, последний вариант считается предпочтительным для «нового информационного мирового порядка», который предполагает больший личный выбор и свободу, элементы массовой демократии. Поэтому лучшее будущее в представлениях идеологов западных правительств связано с дружественным фашизмом информационно-кибернетической эры2.

В новой ситуации управленческая функция остается за «Золотым Интернационалом». Новый интернационал изначально был предназначен для управления телевизионных зомби, а затем и зомби сети Internet: последняя стала наркотиком нового Миллениума. В результате западное население перестало мыслить – оно обходится мнениями и чувствами, а массы сами стали нуждаться в «Большом Брате», без которого они не могут ни оценить реальность, ни осознать ее. Очевидно, что Запад не только живет в оруэлловском обществе, но и пытается втянуть в его орбиту народы мира. Уже сегодня наблюдается разрушение образовательных (устных и письменных) навыков под влиянием медиа и телевидения. В результате студенты оказываются неспособными говорить как интеллигентные люди. Они утрачивают «тривиальные» способности – элементарные навыки средневековых монахов. Буквально, студенты не умеют говорить, читать и писать. Более того, люди утрачивают всякое желание самостоятельно мыслить и делать открытия. Простые образы заменили знание и вместо общения с людьми обладающими знаниями, люди перешли к потреблению картинок-мнений, где нет умения понять и войти в другое сознание, но есть лишь диалог – картинки и звуки на уровне животной психики1.

В 1981 г. Т.Ленц, профессор Пенсильванского государственного университета обнаружил то, что назвал очевидной и наблюдаемой деструкцией устных и письменных навыков под влиянием масс медиа и телевидения. В статье «Медиа есть безумие» автор называл такое явление «дезобразованием», которое получают студенты в результате привития им нежелания мыслить. Новое поколение оказалось в полной уверенности, что образы, картинки представляют знания, а потому можно обойтись без вопрошания и существовать на образах животной психики. Такая панорама массового помешательства в западной культуре приводит к психическим срывам, завершающиеся массовыми убийствами по всему западному миру вплоть до Японии и Австралии. Все преступления объясняются в рамках теории «Ли Харви Освальда», т.е. инцидент оказывается результатом внезапного безумия убийцы-одиночки. Но почему человек сходит с ума, и «на какой почве?», как вопрошал Гамлет могильщика. Механизм ответа предполагает вопрошание и ответ на знаменитые русские вопросы: «Кто виноват?», «Что делать?», «А судьи кто?».

Возникает противоречие между сущим и должным. Сущее – манипуляция сознанием масс и деструкция мышления. Должное – в период научно-технической революции, когда наука становится непосредственной производительной силой, знание превращается в капитал, требование расширить и модифицировать производство согласно запросам времени, рождает потребность в увеличении числа специалистов не только в старых, традиционных областях знания, но и качественно новых, например, в биоинженерии, физике плазмы, микроэлектронике. Следовательно, образовательная система должна находиться в постоянном изменении, что означает, трансформацию содержания учебного процесса, выявление новых форм и типов обучения, изменение в организации системы образования и динамических связей ее элементов между собой и другими социальными подструктурами, наконец, формирование новых ориентиров и целей, что невозможно без понимания и усвоения модельных ценностей как обществом в целом, так и индивидом.

Система образования больше не может рассматриваться как фабрика по производству специалистов, способных исполнять с большей или меньшей точностью профессиональную роль по заученному сценарию. Она должна выступать как институт, в котором индивиды могут интернализовать не только звание, но и ценностные ориентации, что важно в условиях стремительных перемен. Противоречие между подготовкой специалистов в системе высшего образования и школой, ориентированной на «широкое» образование по «всем предметам», не должно сниматься путем узкой специализации еще в школе, т.к. это может привести лишь к изготовлению «полуфабрикатов» для системы высшего образования и забвению принципа воспитания человека, способного коммуницировать с гуманитарной культуро, и усваивать как ценности нового социального окружения, так и гуманистические ценности и идеалы.

Формализованный, узкопрагматический подход имеет далеко идущие последствия, т.к., во-первых, ограничивает учащегося знанием элементарного и, таким образом, закрывает горизонт образования, во-вторых, лишает возможности приобрести методологическую культуру и выработать мировоззрение, в-третьих, приводит к тому, что учащийся начинает рассматривать себя не как личность, которая должна самореализоваться, и, как элемент системы образования теряет интерес к учебе, в-четвертых, формирует и воспроизводит не социально активную личность, а человека пассивного, с конформным типом поведения. Учащиеся и студенты получают образование не только для настоящего, но и для будущего. Поэтому вопросы о сущности образования и его целях имеют, прежде всего, мировоззренческое значение. Каждый обучаемый должен попытаться ответить себе на эти вопросы, так как они обращены и к личности. Только на основе понимания смысла и целей образования, его гуманистической ценности обучаемый может вести себя в дальнейшем социально активно, ориентироваться в «разбросе» вариантов поведения, предлагаемых неудержимо меняющимся обществом. Личность должна быть ответственной за будущее, что включает в себя ответственность перед обществом, перед другими людьми и перед самим собой. Человек должен не только помнить и знать прошлое, но и определять тенденции, ведущие в будущее. Но это невозможно без понимания смысла образования и ценностных ориентаций.

В современной западной социологии и футурологии проблемы образования занимают одно из центральных мест. Эта тема стала особенно актуальной после того, как в 60 гг. оказалось несостоятельным долгое время, доминировавшее представление об относительной изолированности системы образования, особенно Университета, от непосредственных социальных событий. Действительно, Университет, начиная с ХII в. вел постоянную борьбу, пытаясь освободиться от власти князей, королей и Церкви, и на какое-то время Университету удалось приобрести относительно независимое положение, самостоятельно определять содержание и формы обучения. Подчеркивая свою независимость от власти, университеты утверждали свою независимость от мирских сиюминутных дел и забот, что и породило представление, что образование – одна из наиболее инерционных, устойчивых социальных подсистем. Во второй половине ХХ в. всевозможные социальные кризисы заставили отказаться от концепции автономности Университета, приспособить учебный процесс к социальной акселерации, искать новые ориентиры. Оценивая сложившуюся ситуацию, О.Тоффлер писал: «В образовании нам следует начать обращать внимание на вещи, которые, как правило, игнорируются. Мы тратим долгие часы, пытаясь преподать множество разных курсов, например, по структуре правительства или по структуре амебы. Куда важнее выяснить, сколько усилий тратится на изучение структуры повседневной жизни, например, как тратится время, как распределяется личный бюджет, когда и к кому обратиться за помощью в обществе, которое разрушается из-за сверхусложненности. Мы принимаем как очевидное, что молодые люди уже знают, как ориентироваться в нашей социальной структуре. На самом же деле большинство из них имеет самое смутное представление о том, как функционирует, например, мир работы или бизнеса. Большинство студентов не имеет представления о том, как организована экономика их собственного города… Большинство даже не понимает, как функционируют их собственные школы или университеты, не говоря уже о том, как меняются их структуры под воздействием Третьей Волны»1.

Непонимание социальных процессов и структур усугубляется неадекватностью знаний, так как существующая система образования в своей организации, содержании и формах отстает от требований времени. Противоречие между сущим и должным каждое общество вынуждено решать по-своему и очень часто за счет построения моделей желаемого будущего. Так, в ряде американских журналов в начале 80 гг. обсуждался вопрос о серьезных проблемах, с которыми сталкивается система образования в США, особенно в связи с требованиями, предъявляемыми научно-технической революцией. Отмечалось, что значительная часть выпускников средних школ недостаточно хорошо подготовлена к продолжению образования в высшей школе. Поэтому многие учащиеся должны заниматься дополнительно, брать уроки. Велик и отсев: каждый четвертый, и, прежде всего, молодежь из национальных меньшинств, не заканчивает своего обучения в средней школе. Крупным недостатком считается слабая подготовка выпускников американских средних школ по фундаментальным дисциплинам. В этом они уступают учащимся других промышленно развитых стран. Констатируется, что система факультативных курсов блокировала преподавание базисных предметов, и это привело, с одной стороны, к излишней увлеченности специализацией, а с другой – к потаканию несформировавшимся склонностям и вкусам самих учащихся. Преподавание фундаментальных предметов базируется на произвольно составленных эклектичных программах курсов, а потому не предъявляется достаточно высоких требований ни к преподавателям, ни к учащимся. В целом, преподавание общего курса (английский язык, история, математика, биология и т.д.) представляет собой «забавную» и случайную смесь традиций прошлого и ошибочно выбранных приоритетов настоящего.

Что касается университета, то отсутствие подлинно широкого образования, излишняя специализация, архаичность учебных структур, диктат корпораций значительно снизили престиж высшего образования. Полученное образование не дает экономических привилегий, т.к. сама система образования ориентирована на рынок рабочей силы, на спрос, существующий в данный момент, и не способствует формированию высококвалифицированного специалиста, способного распознавать новые тенденции в научном познании. Идея мыслителей эпохи Просвещения о воспитании гармоничного человека, гуманного и разумного, подменяется технологической схемой производства функционального человека, тренировки узкого специалиста. Университет, превращаясь в «фабрику знания», попадает под влияние корпораций. Выбор темы научно-исследовательской работы часто определяется правительством или фирмой, которые заказывают и финансируют проведение этой работы в университетах. Сегодня, когда делом американской нации стал бизнес, Университет для многих попросту превратился в деловое предприятие. От него ждут вклада в бюджет, а обучение рассматривается как «производство» определенного количества студентов в единицу времени. Исследователи обязаны также вносить скалькулированную долю в общий доход корпорации, причем продвижение по службе зависит от степени участия в освоении фондов. Как и в бизнесе, успех в системе образования измеряется в долларах.

Принципы организации и этика бизнеса превратили Университет из относительно независимого образовательного центра в организацию, которая заимствовала принцип организации, управления и поведения у бизнеса. Так, многие представители высших учебных заведений ведут исследовательскую работу по контрактам с фирмами, часто приглашаются в качестве консультантов, что отрицательно сказывается на преподавательской деятельности. Однако университетская администрация, заинтересованная в притоке дотаций в период финансового кризиса, который охватил систему образования в 70-80 гг., склонна оценивать уровень компетенции своего преподавательского состава с точки зрения его «прибыльности». В этом случае, действительно, знания выступают как капитал. Научно-исследовательская деятельность теснит менее рентабельные типы деятельности Университета – образование и воспитание. Социализация индивида в Университете проходит, словно на крупном промышленном предприятии. Высшие учебные заведения вынуждены строить свои программы так, чтобы они соответствовали запросам бизнеса. Это ведет к тому, что фундаментальные исследования отодвигаются на второй план, а техническим дисциплинам отдается предпочтение по сравнению с гуманитарными. В итоге гуманитарные науки и искусство в американских университетах находятся в упадке, и это еще больше способствует распространению духа прагматизма и утилитаризма. Если в 60 гг. наблюдалось падение интереса студентов к инженерно-техническим, торговым специальностям, а ранее популярные профессии адвоката и бизнесмена теряли свой престиж, то в 80 гг. происходит возрождение интереса к инженерному, юридическому, управленческому образованию, что объясняется большей гарантированностью занятости и более высокой заработной платой. Если в 1969 г. «профессиональную» ориентацию имели 38% студентов университетов и колледжей, то в 1979 г. – уже 58%.

Естественно, что излишняя специализация, «тренировка» специалиста обедняют личность, отчуждают ее от достижений человеческой культуры. Идеи и ценности, провозглашенные отцами буржуазной демократии в области просвещения, оказались отброшенными их «внуками» – бизнесменами-прагматиками, что привело к росту антиинтеллектуализма. Идея воспитания разумного, гуманного, социально активного индивида была искажена в процессе развития капитализма и заменена технологической программой производства «одномерного» человека. К утрате подлинных ценностных ориентиров вело и расширение власти университетской администрации не только над студентами, но и над преподавательским составом. Поэтому многие социологи стали подчеркивать, что современная западная система образования носит репрессивный характер, не способствует формированию «нового» стиля мышления и «нового» образа жизни, препятствует самореализации личности. Проблема личности в системе современного Университета встает со всей остротой. Юноша, еще не приступивший к профессиональной деятельности, еще не испытавший на себе экономический гнет, став студентом, уже ощущает давление бюрократической или технократической машины. Слепая бюрократическая машина выступает как анонимная сила. Приказы и регуляции, инструкции и меморандумы спускаются сверху без обсуждения и без консультаций с профессорами. Студент хотел бы участвовать в принятии решений, которые касаются его самого, а не быть манипулируемым. Чувство бессилия, ощущение, что никто не хочет прислушаться к его мнению или говорить с ним, с одной стороны, вызывает апатию и конформизм, с другой, способствует нарастанию его недовольства. Молодому человеку предлагается «псевдоактивность» – конкуренция, а сам университет превращается в «антроподром», где студенты выступают как гонщики, преподаватели как судьи на финише, администрация же управляет всем процессом.

Конкуренция выхолащивает гуманистические принципы, отравляет молодых людей, убивает человеческое тепло и чувство общности, стандартизирует поведение и создает безличную систему оценок и градаций. Система совершенно не учитывает индивидуальности молодого человека, его поисков себя, подчиняет и регламентирует эмоциональную жизнь студентов. Конкуренция в университете заставляет молодых людей и на свою дальнейшую жизнь смотреть как на «антроподром». Акцентирование индивидуализма, а не индивидуальности отчуждает человека от людей, развивает в нем подозрительность и зависть, когда успех другого рассматривается как свое поражение. Смысл всей человеческой деятельности сводится к выигрышу. Только победитель получает все – деньги, машину, дом, статус в обществе, т.е. материальные ценности, а поскольку такие явления, как любовь, дружба, гуманные отношения, не имеют стоимости, то они не принимаются во внимание. Те студенты, которые рассчитывали найти в Университете сообщество людей, преданных одной цели – поиску истины, товарищей по духу, бывают горько разочарованы, так как находят четко организованную бюрократическую организацию, связанную экономически с корпорациями и военно-промышленным комплексом. Когда весь Запад оказался во власти организаций, только наивные менеджеры могут полагать возможным «удерживать систему в кулаке» – в системе американских ценностей произошел сдвиг от индивидуализма к определенной форме организационного коллективизма и эта тенденция может привести к возникновению в стране тоталитарного общества. Если и возможно предотвратить развитие этой тенденции, то этого можно достигнуть, лишь отказавшись от организационного императива как основополагающего принципа организации. Проникновение бюрократических ценностных установок в сознание молодежи интенсифицируется благодаря тому, что 33% всех студентов, посещающих колледжи США, составляют люди старше 25 лет, т.е. уже подвергшиеся воздействию манипулирующего управления и в какой-то степени интернализовавшие принципы организационного императива. Власть бюрократии усиливается еще и потому, что возрастает опасность потерять или не получить работу даже дипломированным специалистам. По некоторым прогнозам, во второй половине 90 гг. в США ежегодно около 700 тысяч человек с высшим образованием не смогли найти работу в соответствии с полученными ими знаниями и квалификацией.

Сейчас очевидно, что развитие сферы образования не привело к устранению противоречий в социализации личности и не способствовало ее самореализации. Получение высшего образования перестало быть условием предоставления интересной, творческой работы. Есть определенная зависимость между уровнем образования и удовлетворенностью работой: чем выше уровень образования и квалификация работника, тем чаще он бывает неудовлетворен тем, что он делает, а выполнение работы не соответствующей полученному образованию, приводит к росту неуверенности и разочарованию в жизни. Особенно это заметно на примере служащих крупных корпораций, где механизация многих видов деятельности сделала работу более монотонной, хотя и более производительной.

В обществе, где культ диплома или удостоверения об окончании учебного заведения ценится так высоко, что это порождает представление о тесной корреляции работы с полученным образованием, еще большим бывает разочарование, когда в реальности этого не происходит. Так называемое «избыточное» образование может иметь последствия в виде роста политического радикализма. Крушение профессиональной карьеры «сверхобразованных» лиц – главная движущая сила социального недовольства, проявляющегося в Америке. Итак, социальная тенденция такова, что все больше выпускников высших учебных заведений подвергается отчуждению от знаний, от своих целей и ценностей. Этот процесс начинается еще в Университете – «фабрике знаний» с его иерархией, доминированием принципа эффективности и других ценностей бизнеса. Внедрение новых, «постматериальных ценностей», снятие отчуждения, спонтанное самовыражение – вот темы литературы последних лет, посвященной альтернативному движению, участники которого пытаются дистанцировать себя от общества, и отмежеваться от протестантской этики. Участники альтернативного движения стремятся вырваться из системы постсовременного образования по причине его функциональности и забвения вопросов, сущностно-важных для человека. С их точки зрения, образование должно давать не некую сумму знаний, а учить людей коллективизму, создавать новые организационные формы и оказывать давление на аппарат власти, а главное – учить ценностям будущего. Что касается самого Университета, то часто самоуправление, «демократия участия» видятся футурологам альтернативного толка средством изменения роли Университета в обществе, положения студентов в академической иерархии и утверждения ценностей «постматериализма». К.Маркс с глубиной методологического проникновения в суть вещей видел то, что открылось западным исследователям сегодня: с одной стороны, для установления правильной системы образования требуется изменение социальных условий, а с другой стороны, для того, чтобы изменить социальные условия, нужна соответствующая система образования. Абсолютизация одной стороны, т.е. преувеличение значения или самой формы образования, или его методов, или даже содержания, без ясного представления о том, куда движется общество, может создать лишь очередную футурологическую иллюзию и никуда не ведет.

В конечном счете, образование взрослых может строиться только на методологии социальной философии и использовать деятельностный подход. Это значит, что в образовании взрослых встречаются два подхода: философско-социальное представление о структуре общества и месте личности в естественно-историческом процессе и психолого-педагогическое учение о конкретной личности и способах ее образования. Точкой встречи этих подходов оказывается единая проблема структуры деятельности как проблема базиса личности. Базис развитой личности, возникающий в момент перехода личности к зрелому возрасту, оказывается структурой деятельности, субстанцией которой является время. Базис личности имеет временную структуру, и свобода личности выражается в мере свободного времени, направляемого на саморазвитие индивида. Большинство западных концепций образования вытекают из теорий культурных моделей, психоанализа, динамики поля, типологий и характерологий личности, а потому носят вневременной характер. Использование времени становится важнейшей характеристикой реального базиса развитой личности.

Неверно было бы изучать бюджеты времени людей с социологической точки зрения, поскольку в этом анализе выделяется лишь время труда на производстве (в индустриальном обществе) или в офисе (в постиндустриальном обществе), время выполнения работы по дому, время удовлетворения физиологических потребностей, время досуга. Здесь под одну рубрику попадают различные виды труда в различных социальных условиях на производстве, а потому важнейшими видами деятельности являются все виды психологически производительной деятельности. Речь идет об общественном производительном труде и производительной деятельности самого индивида. В индустриальном обществе лишь труд, принимающий абстрактную форму, может функционировать в качестве общественно-производительного труда. Личная деятельность такого труда является абстрактной деятельностью, а всякая иная личная деятельность, относящаяся к самому индивиду, оказывается конкретной деятельностью. Между конкретной личностью и абстрактной личностью расположено поле промежуточных видов психологически производительной деятельности, имеющих тенденцию к поглощению абстрактной деятельностью, когда личное дополнительное образование или образовательное проведение досуга, прежде компенсирующих социальную ущербность и односторонность труда, становятся удовлетворением личных потребностей. Очевидно, что разрешение проблемы образования развитой личности возможно только «сверху» – на основе конкретного целого личности в обществе, но не «снизу» на основе более простых составных элементов, обнаруженных психоанализом и психологией.

Мы уже раньше пришли к выводу, что в виде конкретной личности перед нами предстает некая формация, функционирующая как тотальность специфического порядка, имеющая специфические структуры, не совпадающие с социальными структурами. Поэтому личность как сложная индивидуальная система деятельности, единая в психологическом отношении, является средоточием таких регуляций, как чувства, не имеющиеся в социальных отношениях. Напротив, в обществе есть такие регуляции (юридические и политические институты), которые не имеют прямого соответствия в конкретной личности. В свете сказанного понятно, что вся система образования есть место встречи двух тотальностей – личности и общества, в котором включаются их специфические регуляции. Это значит, что образование не может быть отнесено ни к политике, ни к государству в узком смысле слова, ни к психологии с ее аффективностью и чувственностью. Хотя индивид находит свою человеческую сущность вне самого себя, в социальном мире, психологическая форма поиска этой сущности, равно как и психологическая форма самой человеческой сущности есть следствие конкретной индивидуальности, и существует первоначально только в этой индивидуальности.

Нас интересует использование людьми в реальной жизни потребности во времени жить, то есть на практике преодолевать разделение личности на конкретную и абстрактную. Общество выигрывает от сбережения времени для всестороннего развития личности, возникающего в результате сбережения времени для духовного и материального свободного производства. И если конкретная личность предстает перед нами как совокупность различных видов личной, межличностной и общественной деятельности, то какие типы доминирующей деятельности и типы личности могут быть отслежены?

Во-первых, это личность ребенка школьного возраста, которая подчинена деятельности обучения с подчиненным аспектом косвенной подготовки к общественному труду, с отсутствием абстрактной деятельности, во-вторых, это личность студента, в жизни которой преобладает подготовка к абстрактной деятельности и конкретное обучение, в-третьих, это личность трудящегося, который помимо производства занят личным досугом, в-четвертых, личность пожилого человека, в которой преобладает деятельность конкретного потребления.

Таковы фигуры использования времени различными типами личности, связанными с историческим временем. Эти фигуры использования времени заданы социальными матрицами, обусловливающими определенные типы функционирования индивидов. Поэтому общественные отношения, полностью отличаясь от психических поведений, образуют на основе того факта, что они являются отношениями между людьми, социальные матрицы, в которые неизбежно включена конкретная человеческая деятельность. На это обстоятельство обращает внимание Л.Сэв, подчеркивая, что определенный капиталист, определенный рабочий являются объективной социальной логикой деятельности конкретного индивида, тем более, что он развивает свою деятельность в лоне соответствующих общественных отношений и она рассматривается людьми именно в этих границах1. Иначе говоря, в человеке можно увидеть буржуа, а можно просто симпатичного мужчину или пациента психиатрической клиники: все эти взгляды будут аутентичными и вопрос заключается в выборе решающей точки зрения, поскольку истина конкретна.

Изменение эпохи от индустриального к постиндустриальному обществу приводит фигуры в движение и включает действие закономерностей нового использования времени. Изобилие средств образования и возникновение их потенциальной общедоступности в западном обществе привело к обесценению образованности в системе ценностей. На этом фоне наблюдается повсеместное сокращение количества высокообразованных людей как особой социальной группы, способной выступать в качестве культурной аристократии. Все меньше бескорыстных ценителей достижений культуры, все меньше людей, получающих классическое образование. В свое время А.де Токвилль обратил внимание на эту тенденцию в американском обществе. Функция культурной аристократии растворилась в массе интеллектуалов-профессионалов и в общей массе населения, получивших крохи образованности. Проницательный исследователь западного общества, получивший заказ от ряда западных издательств на целостное описание картины жизни Запада, А.А.Зиновьев в работе о становлении Запада как модели глобального сверхобщества подчеркивает: «Изобилие средств образования и их потенциальная общедоступность не означают, что эти средства распределяются в обществе более или менее равномерно. И тут, как и во всем прочем, на одном полюсе накапливаются огромные богатства, а на другом – нищета. Сложился класс высокообразованной профессиональной элиты в сфере науки и техники, а также в сфере подготовки кадров для нее. Образованность представителей этого класса является, как правило, однобокой, гипертрофически развитой лишь в одном каком-то направлении, так что этот класс никак не может выполнить функции не то что культурной аристократии, а даже просто просветителей общества. Скорее наоборот. Рассказы жрецов науки о хромосомах, генах, атомах, молекулах, космических структурах, подсознании, рынке, процентах и т.д. производят на сознание людей такое же воздействие, какое производили рассказы жрецов культов прошлого о таинственных силах, волшебствах, чертях, богах, чудесах и т.д. на их современников. Массы населения западных стран при этом остаются на уровне невежества и мракобесия, вполне сопоставимых с таковыми прошлых эпох. Изобилие средств образованности само по себе еще не делает общество высокообразованным с точки зрения состояния его граждан»2.

Массовый человек («человек массы») может испытывать разные иллюзии относительно мира и иметь разное мировоззрение. Так, в мире можно узреть «мироотрицание» (термин Л.Н.Гумилева), где как в фокусе линзы телескопа соединяются «взгляды гностиков, манихеев, альбигойцев, карматов, махаянистов» – всех, кто считал материю злом, а мир – поприщем для страданий1. Вторая позиция – мироутверждение, признание круговорота, за которым стоит «воля земли святая, непонятная ей самой» (Н.С.Гумилев). Эту высшую волю открывает Е.Н.Трубецкой в описании иконописных образов земных и в то же время потусторонних русских святых, за которыми стоят высшие силы и коих против собственной воли влекут ангелы – посланцы свыше. Однако лишь третья позиция открывает решающую роль свободной воли человека, обеспечивающей ему право выбора, подлежащая морально-юридической оценке, когда при пожелании стать преступником, некто может осудить это желание от имени общества. Эту третью позицию, вслед за М.А.Лифшицем (сам термин взят из английской эстетики), мы называем «поэтической справедливостью» и придерживаемся принципа справедливости. Л.Я.Рейнгардт пишет в послесловии к посмертному изданию «Идеи эстетического воспитания»: «Идея справедливости – важнейшая для воспитания; а что касается поэтической справедливости, то она предполагает суд истории над всяким ложным успехом, увлечением, зигзагом общественного развития, – суд, восстанавливающий норму нравственности и объективную истину, в существовании которой М.А.Лифшиц был глубоко убежден»2.

В заключение работы следует признать, что таково и наше интеллектуальное и жизненное кредо философа-гуманиста. Следует также заметить, что «человек массы» существуя как «социальное животное», не нуждается в познании и знании справедливости: ему достаточно веры в очевидности социальных чувственно-сверхчувственных предметных форм. Типичным здесь случаем является религиозная вера в чудо. Г.А.Габинский пишет: «Труднопереводимое немецкое слово Giaubwurdigkeit (и соответствующее ему французское credibilite и английское credibility), часто употребляемое при характеристике высказываний о чудесах, свидетельствует о том, что для христианской апологетики важна не столько истинность этих высказываний, которую, как она сама признает, установить с необходимостью невозможно, сколько их веруемость» (не совсем удачный, зато точный перевод упомянутого термина)»3.

Очевидно, что в западном обществе индустриального типа сложилось огромное разнообразие видов деятельности граждан и соответствующих систем миросозерцания. В ходе селекции и социальной дрессуры одни из позиций замещаются людьми после самого примитивного образования и самого краткого профессионального обучения. Это обучение воспроизводится по мере надобности в течение всей жизни агентов общественного производства. На другом полюсе обнаруживаются позиции и профессии, для выполнения которых требуется многолетнее обучение в особой среде. Это значит, что социальное неравенство возникает вне сферы образования и, лишь затем в этой сфере осуществляется борьба социальных групп за интересы и улучшение своего статуса. Очевидно, что сфера образования как идеологический аппарат государства имеет свою логику существования и свою структуру, не являющуюся точной копией потребностей общества в образованных и обученных людях. В сферу образование как главный идеологический аппарат государства вмешивается не только экономика как детерминанта в последней инстанции, но и социальная структура как доминанта общества, политика и формы общественного сознания как составные части надстройки. В сфере образования перемалываются психические надстройки индивидов, их язык, коллективное и индивидуальное бессознательное. Незнание индивидами своего социального статуса сталкивается здесь с незнанием индивидуальным семейного происхождения. Все вместе взятое образует аппарат, в котором из готовых субъектов формируются субъекты общественного воспроизводства.

Система образования как тезаурус подготовки субъектов распадается на два сектора: в одном непрерывно готовится смена руководящей элиты, идет подготовка к «пантуфляжу» через длинный ряд руководящих постов институтов и корпораций, в другом – готовится смена для масс. Если первый сектор является частным, то второй – государственным. Вместе они составляют единый идеологический аппарат государства, верхняя часть которого предназначена для высших и средних слоев, оплачивающих дорогое обучение, нижняя часть дает людям не знание, а умение работать. Здесь воспроизводится масса работающих и потребляющих, но невежественных и манипулируемых субъектов. Выстраивание пропорций между секторами отправляет в общественное воспроизводство каждый раз новые массы для пополнения работающих и безработных, неработающих выпускников университетов и получателей «вэлфэра». В результате возникает особая категория, переучивающихся и получающих дополнительное образование, для нахождения ниши на рынке труда в соответствии с требованиями прогрессирующего научно-технического прогресса или с притязаниями деградирующего постиндустриализма1.

Очевидно, что не лежащие на поверхности жизни и вызывающие раздражение обилием фильмов и новостных программ, культура, идеология и выбор индивидов формируют образование взрослых как ведущую часть системы образования. Напротив, система образования формирует идеологический механизм и культуру западнизма в его индустриальной и постиндустриальной версиях. Культура и идеология составляют поверхность общественной жизни, своего рода рынок, на котором происходит внешнее признание общественной значимости продуктов, произведенных в скрытой сфере общественного производства. Такой незримой сферой общественного воспроизводства, прикрытой невинными фиговыми листками школы, университета, кружков по образованию взрослых, является сфера образования. И если мы «хотим жить, как на Западе», к чему уже более десятилетия ведут страну новые реформаторы, то мы должны понять, как реализуется менеджмент образования на Западе, чем там на самом деле является образование, и что мы должны изменить в оставшейся нам в наследство от прошлого системе образования?

Выдвижение системы образования на первый план общественной жизни во второй половине ХХ в. выразилось в том, что за три послевоенных десятилетия в мире обучалось больше учащихся, чем за всю предыдущую историю человечества. По данных ЮНЕСКО, число учащихся в мире выросло с 436,1 млн человек в 1960 г. до 845,3 млн человек в 1980 г. Однако экспоненциальное расширение сферы образования – «образовательный взрыв», «образовательная революция» – сопровождалось обострением различных проблем в этой области и было осмыслено как « мировой кризис образования», проявляющийся в обострении проблем доступа к образованию, в усугублении проблем качества и релевантности образования.

Очевидно, что наибольшей опасностью и угрозой для образования взрослых на Западе (а сегодня и в России) оказывается «хищное искусство и хищное творчество», выливающееся потоком по каналам массовой культуры на головы людей. Искусством занимаются люди с узкоталантливой направленностью личности. Одни хорошо рисуют и ловко пляшут, другие красиво поют и смешно передразнивают других, третьи пугают до обморока и корчат физиономии. Но «это совершенно бесперспективное занятие в смысле постижения, изучения связей в Мире», как пишет ученик Б.Ф.Поршнева, Б.А.Диденко. И далее: «Поэтому деятелям искусства, а его функционерам и подавно, нечего сказать массам, помимо манипулятивной лжи, выдаваемой чуть ли не за откровение. Нечего сказать им и друг другу, кроме рассчитанного на зрителя (слушателя) показного взаимовозвеличивания… Но что самое ужасное, – им уже нечего сказать самим себе, искусством все пропето и перепето сотни раз. Этим «творцам» остается лишь фиглярничание или заработок»1. Часть таких авторов открыто заявляют, что работают ради денег, творя в сфере живописи, фантастики, детектива; часть нагружает свои произведения общегуманной идеей; часть корчит из себя гениев при жизни («корчит рожу по-взрослому»). Все это автор называет «хищным искусством», которое «паразитирует у ног хищной власти, жадно собирая объедки под ее столом, а чуть что случись с хозяином – тут же перейдет к другому»1 Вслед за Б.Ф.Поршневым автор настаивает, что «у хищных гоминид нет части мозга», причем именно лобных долей, которые и делают человека разумными, т.е. нравственными2. Согласимся, что хищники не считают народ за людей и держат его быдло, но авторами «научно устанавливается» тот факт, что сами «творцы» не являются людьми именно в клиническом смысле. Получается, что анатомический и даже физиологический детерминизм объясняет все социальные явления. Мы, со своей стороны, выступаем против такого редукционизма, объясняющего высшие формы движения материи низшими, и полагаем, что сущность человека исключительно социальна.

Действительно, восточные дервиши и святые, африканские тайные сообщества «людей-тигров», западные туристы и паломники представляют все же чисто социальные отношения. Существование личности в отчужденных от индивида социальных условиях3 приводит к утрате мозгом и всем организмом потенциальной возможности самоусовершенствования (отсюда – тоска, головная боль, лень и злость), что прорывается в последней попытке стать человеком – интенсивном чтении научно-популярной, информативной литературы об НЛО, сайентологии, рериховщине, общении с многочисленными эзотерическими организациями. Сюда же относятся путешествия, накопления впечатлений, психосоматические взбадривания – механические и термические воздействия на организм, экстремальный спорт, использование наркотиков и галлюциногенов, а также бесцельное путешествие по миру с кратковременным эффектом развития личности. В ходе перечисленных действий взрослые и старики Запада так и не становятся мудрыми – они лишь демонстрируют энергичность и благополучие с тем, чтобы не попасть в число «неудачников» (что означает на Западе – «нелюди»). Настоящее образование ничего общего со всем этим, как с теневой проекцией образовательной активности, не имеет.

В сознании лидеров ведущих стран мира настоящее образование настолько тесно связано с модернизацией, что даже вводится термин «образовательная революция» (П.Ф.Дракер). Такая революция преобразует общество, ибо образование оказывается предпосылкой технологического и экономического прогресса1, на образование возлагается функция формирования ценностных установок, адекватных требованиям модернизации, образованию приписывается роль фактора, активизирующего общество и создающего социальную структуру, способствующую требованиям модернизации. Далее, образование рассматривается как необходимое условие консолидации сообщества в нацию и условие переформулирования национальной идеи как общего проекта. Образование оказывается предпосылкой формирования адекватных вызовам времени социальных и административных институтов, формулирующих цели и задачи развития. Все перечисленное заставляет ставить вопрос о модернизации самой сферы образования за счет включения в нее взрослого населения, ибо необразованные люди не могут влиять на общественную жизнь и остаются при этом легкоуправляемыми. Опыт России в ХХ в., прошедшей через крушение ряда образовательных систем и идеологий, показывает, что модернизация требует эпистемологического содержательного разрыва с прошлым при сохранении формальной преемственности образовательной системы и общества.

В докладе Всемирного банка «Формирование общества, основанного на знаниях» фиксируется, что институты и университеты не просто завершающее звено традиционной системы образования, а важнейший элемент развития человеческих ресурсов для любой страны и мира в целом. Образно говоря, кирпичный университет уходит в прошлое, его место занимает университет компьютерный. В таком учебном заведении стирается понятие «студенческий возраст», поскольку люди будут учиться практически всю жизнь и постоянно возвращаться в вуз за новыми знаниями. Однако и в ожидаемом состоянии непрерывной погони за знаниями российское образование отстает от западного по формуле 5+5: наше образование с пятилетним опозданием воспринимают то, что уже стало повсеместной практикой, и еще 5 лет требуется на «раскачку» – преодоление российского консерватизма и боязни перемен.