Classroom dynamics — Ход урока

Вид материала

Урок

Содержание Code switching / Choice of language Teacher talking time (ТТТ) vs. Student talking time (STT) Teacher waiting time (TWT) Grouping / Grouping arrangements Whole class work Group work

Подобный материал:

• Программа семинара «Решение для дискретного производства на базе erp-системы Microsoft, 53.28kb.
• Опережающее задание: сообщения учащихся Ход урока I. Орг момент II. Проверка домашнего, 176.02kb.
• Конспект урока по математике в 6 классе, 45.78kb.
• Домашнее задание. Подведение итогов урока. Ход урока, 114.86kb.
• Данный конспект может быть использован для проведения урока внеклассного чтения, 54.69kb.
• Конспект урока русского языка в 11 классе. Автор: Позднякова, 67.97kb.
• Домашнее задание (2 мин.). Подведение итогов урока (2 мин.). Ход урока, 68.93kb.
• Композиционной строение урока музыки, 139.81kb.
• Домашнее задание 1мин. Итог урока 2 мин. Рефлексия 1мин. Ход урока Оргмомент. И в десять, 54.1kb.
• Итоги урока. Задание на дом. Ход урока, 38.9kb.

^

Code switching / Choice of language

Соотношение родного и изучаемого языков в процессе обучения, выбор языка, на котором ведется обучение.

Следует отметить, что по данному вопросу среди методистов нет однозначного мнения. Экспериментальные данные показывают: если учитель ведет урок на родном языке или использует его очень часто, то учащиеся в своих высказываниях тоже переходят на родной язык, не пытаясь вспомнить известные им средства иностранного языка, и надеются на то, что учитель подскажет нужное слово. В связи с этим ряд зарубежных методистов отрицают необходимость использования родного языка и считают, что преподаватель должен быть носителем языка. Другие допускают использование родного языка в ограниченных пределах на начальном этапе обучения и признают эффективность обучения учителем — не носителем языка.

Отечественные методисты выдвигают принцип опоры на родной язык в качестве одного из ведущих принципов обучения и считают, что опора на имеющиеся сходства в родном и иностранном языках помогает лучше усвоить то или иное явление и способствует переносу навыков и умений. Учет тех явлений в языках, которые отрицательно влияют на овладение иностранным (межъязыковая интерференция), помогает учащимся преодолевать трудности. Отечественные методисты призывают эффективно использовать родной язык, опираясь на него только в случае необходимости, как на наиболее экономичное средство семантизации лексики, презентации нового грамматического явления или при контроле сложных для понимания явлений.

С самого начала обучения учитель должен стараться вести урок на иностранном языке, переводя свои задания и инструкции, пока учащиеся не научатся их понимать. Преподавателю следует заранее продумывать свою речь, планировать, какие фрагменты урока будут на родном языке, а также какие задания или инструкции будут даны учащимся, с тем чтобы обеспечить понимание. Необходимо избегать смешения языков и постоянного пе­реключения с родного на иностранный и наоборот, так как это мешает восприятию и отрицательно сказывается на формировании иноязычных навы­ков и умений.
^

Teacher talking time (ТТТ) vs. Student talking time (STT)

Время, отведенное речи учителя на уроке. Включает в себя время, затраченное на объяснения, задания, на чтение текста при обучении аудированию и т. д. Очевидно, что временные показатели будут варьироваться в зависимости от целей и задач урока, от этапа и условий обучения, от контингента учащихся. Однако рекомендации методистов, как правило, ориентированы на сокращение времени речи учителя и увеличение времени речи учащихся, с тем что­бы с помощью учителя и при участии одноклассников дать им возможность активно практиковаться на уроке в использовании иностранного языка как средства коммуникации.
^

Teacher waiting time (TWT)

Время, которое учитель дает учащемуся на обдумывание ответа. Учителя обычно ждут 1-2 секунды, а затем повторяют вопрос или просят ответить кого-то другого, иногда сами дают ответ. При увеличении времени ожидания до 3—5 секунд отмечается большая активность и большее количество учащихся принимает участие в ответе. Ответы более продолжительные, содержательные и продуманные; увеличивается количество высказываний, учащиеся реагируют на реплики товарищей, задают контрвопросы и т. д. (Nunan 1998, р. 193). Следует иметь в виду, что, даже если учащийся не отвечает на вопрос учителя, это не означает, что он пассивен. Некоторые учащиеся оказываются вовлеченными в урок посредством когнитивных процессов, которые они осуществляют, обдумывая задание учителя.
^

Grouping / Grouping arrangements

Организационные формы учебной деятельности учащихся. Выбор организационной формы работы, соответствующей типу выполняемого задания, а так­же эффективное руководство и управление деятельностью учащихся ( Class­room management), ее регулирование ( Classroom monitoring) на уроке способствуют интенсификации процесса обучения. Для эффективного использования той или иной формы учебной деятельности необходимо учитывать размер и состав учебной группы, ее динамику, роль каждого члена группы, соответствие конкретной организационной формы типу выполняемого упражнения.

Известны следующие формы работы: фронтальная (whole class work), групповая (group work), парная (pair work), индивидуальная (solo work).
^

Whole class work

Фронтальная работа — организационная форма работы, которая осуществляется с целым классом; обучение строится в режиме «учитель — класс», и задействованы все учащиеся. Такая работа не означает, что расположение парт ( Seating arrangement) в классе должно быть в виде традиционных рядов. Считается, что свободное расположение столов, когда учащиеся размещаются за ними произвольно, способствует более эффективному обучению. В зарубежной методике часто используется термин whole class teaching, так как фронтальная работа ассоциируется с ведущей ролью учителя, когда самостоятельность учащегося в процессе учения ограничена.
^

Group work

Групповая работа — организационная форма коллективной работы, при которой три и более учащихся одновременно осуществляют совместную деятельность, направленную на решение поставленной задачи. Для групповой работы характерны следующие черты: отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для достижения цели, взаимная поддержка и требовательность, умение критически и строго относиться к себе, оценивать свой личный успех или неудачу с позиции общей работы, а также проявлять заинтересованность в ее результатах (Куклина 1998, с. 12).

При организации групповой работы учитель должен вести наблюдение и учитывать, каким образом такие факторы, как выбор лидера, способность принимать решение, индивидуальные особенности каждого члена группы, роли участников общения, предлагаемые задания и учебный материал, влияют на поведение группы, способствуют или мешают сотрудничеству, совместной работе. В зарубежной методике уделяется внимание проблемам формирования и становления группы (team building), а также динамике ее развития как небольшого коллектива (group dynamics).

Групповая работа используется, как правило, при выполнении подлинно коммуникативных упражнений и заданий, направленных на совместный поиск информации и коллективное решение поставленной проблемы. Отмечаются следующие преимущества групповой работы:

      имитирует реальное общение и способствует взаимодействию обучаемых, дает возможность высказаться большему числу учащихся, стимулирует использование интерактивных языковых средств;

•       создает эмоциональную атмосферу, способствующую повышению мотивации, так как, работая в группе, учащиеся ведут себя более свободно, чем в режиме работы «учитель—класс»;
  
•       повышает чувство ответственности и самостоятельность учащихся;
  
•       помогает выявить и учесть индивидуальные особенности учащихся, дает учителю возможность поработать с учащимися, которые требуют специального внимания;
  
•       способствует формированию коллектива, делает акцент на сотрудничестве, исключая соревнование и стремление быть лучше других.
  

Многие учителя отказываются от использования групповых форм работы по следующим причинам:

•       отсутствие возможности постоянно контролировать деятельность учащихся в классе, что ведет к увеличению количества ошибок в их речи;
  
•       использование учащимися родного языка;
  
•       невозможность оказать качественную помощь при большом количестве групп в классе;
  
•       нежелание некоторых учащихся работать в группе с теми или иными соучениками (например, девочек с мальчиками);
  
•       неэффективность групповой работы в классе с плохой дисциплиной, когда учащиеся просто не работают над заданием (Brown 1994b, pp. 173-178).
  

Групповая работа, как и работа в парах, не нашла еще широкого применения в практике преподавания иностранных языков в нашей стране. Как правило, эти формы используются на заключительных этапах работы над материалом. Недостаточно эффективно используются пока такие виды групповой работы и коммуникативные задания, как проектная работа, ролевая игра, «мозговой штурм», драматизация, интервью, а также задания, разработанные на основе принципа «информационного неравновесия».

Учителю необходимо тщательно планировать групповую работу: объяснять ее цели, давать примеры, модели, образцы выполнения. Задания разрабатываются на основе принципа «информационного неравновесия», с тем чтобы учащиеся были вовлечены в реальную коммуникацию. Большое значение для организации групповой работы имеет правильное расположение парт в классе ( Seating arrangement), а также обеспечение учащихся материалами (планами, опорами, схемами, таблицами, карточками и т. д.). Учителю следует ограничивать время, отведенное на выполнение задания и, если есть необходимость, назначать секретаря или докладчика, который фиксирует в письменном виде то, что выполняют учащиеся, а затем сообщает классу результаты.