Формулировку целей и задач, план занятия, задания для самостоятельной работы, вопросы для самоконтроля и список рекомендуемой литературы

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

ББК

УДК

Носачева Е.А. Семинарские и практические занятия по введению в теорию обучения языкам. Учебно-методическая разработка для студентов языковых педагогических университетов и педколледжей. Ростов н/Д, 2003. – 24 с.

Семинарские и практические занятия по введению в теорию обучения языкам разработаны на основе программы «Теория обучения языкам», являющейся одной из составных частей комплекса педагогических дисциплин и составленной в соответствии с требованиями ГОС ВПО
2000 г.

Семинарские и практические занятия имеют одинаковую структуру и включают методические указания по теме, формулировку целей и задач, план занятия, задания для самостоятельной работы, вопросы для самоконтроля и список рекомендуемой литературы.

Предисловие

При расширении международных контактов в современном мире роль иностранного языка, в частности немецкого, непрерывно возрастает. Его широкое употребление в сфере торговли и коммерции, области связи, науке и технике, информационных технологиях, использование в качестве орудия коммуникации в многонациональных сообществах приводит к все более частому выбору немецкого языка в школах в качестве первого иностранного языка. Поэтому при подготовке учебных программ большое внимание уделяется культурному своеобразию учащихся, учебные материалы разрабатываются для использования в глобальном масштабе с учетом локальных языковых и культурных факторов, принимая во внимание межкультурные факторы при разработке методик.

С реализацией новой языковой политики связано создание гибкой системы выбора языков, условий и вариантов их изучения, а также вариативной системы форм и средств обучения, отражающих современное состояние теории и практики обучения предмету.

Характерной чертой обучения на современном этапе является признание коммуникации в ее разносторонних аспектах в качестве центральной функции языка, а развитие коммуникативной компетенции в качестве основной цели изучения языка и обучения языку. При этом учащиеся рассматриваются как активные участники образовательного процесса, принцип учебного сотрудничества лежит в основе развития коммуникативных умений.

Анализ современных отечественных и зарубежных публикаций показывает, что, начиная с 70-х гг., методика стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития. Иными словами, отмечается общая направленность на усиление теоретической базы методической науки за счет лингводидактических данных, позволяющих сориентироваться в полифонии методических мнений.

Данная методическая разработка адресована студентам языковых педагогических университетов и педколледжей, которые овладевают технологиями преподавания иностранного языка.

Всего разработано 8 аудиторных семинарских и практических занятий, что не исключает, по усмотрению преподавателя, вынесения некоторых тем для внеаудиторной самостоятельной работы студентов. По каждому занятию представлены методические указания по теме, формулировка целей и задач, план занятия, задания для самостоятельной работы, вопросы для самоконтроля и список рекомендуемой литературы, что, как показывает практика, существенно облегчает пользование методразработкой.

Автор

^ СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «Антропологический подход в обучении иностранному языку»

2 ч.

1. Методические указания по теме

В качестве введения в тему:

По своему назначению образование понимается как целенаправленный процесс передачи из поколения в поколения социального опыта, обеспечивающий сохранение и развитие культурных форм жизни.

В настоящее время происходит смена типа культурно-исторического наследия, ставящая фундаментальные проблемы перед образованием вообще и педагогическим, в частности.

Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как передача культурного опыта в виде завершенной системы знаний, формирование у учащихся научной картины. На смену приходит новая функция образования – быть «генетической матрицей» общества, субъектом преобразования социума и порождения новых форм общественной жизни, способствовать развитию самостоятельной и ответственной личности, воспитанию творческой индивидуальности, что в свою очередь обусловило новые и устойчивые запросы общества на профессионально подготовленного педагога (учителя), способного к проектированию развивающей социально-культурной среды, к построению психолого-педагогических условий нормального развития человека на основных этапах онтогенеза, а, следовательно, переосмысления сущности педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Л.Н. Рувинский, В.А. Сластенин, А.И. Щербакова, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов). Все это ставит принципиально иные задачи пред педагогическими учебными заведениями, образование которых должно строиться с учетом новых требований, быть школой развития системы обучения и личности в целом.

Антропологический подход к рассмотрению образовательного процесса в школе и вузе и построение антропологической модели обучения иностранному языку и их обусловленность целостным подходом участникам образовательного процесса, а также антропологическим поворотом в современной философии и психологии. Термин «антропологический» подход, как и «антропологическая» модель (вслед за человекоцентрированным подходом К. Роджерса к образованию) подчеркивает не только идею целостно, комплексно функционирующего в процессе обучения человека, но и предполагает организацию реального процесса обучения, центрированного на ученике или студенте, свободно и ответственно реализующего свой человеческий, духовный потенциал.

Антропологический подход, с одной стороны, в качестве общенаучного метода исследования, наиболее общего положения, интегрирующий в себе системный, культурологический, личностно-деятельностный подходы, а с другой стороны, как способ изучения того общего, особенного и единичного (индивидуального), что в процессе обучения иностранному языку проявляется, формируется, развивается.

Обучаемый как индивид, субъект, личность, индивидуальность. Антропологический поворот в философии: деятельностная и социальная сущность человека, индивидуальность человека, несводимость человека.

Антропологический поворот в психологии: человек как индивид и субъект активности, субъект-субъектные отношения, человек как субъект учения, человек как субъект общения, человек как личность, человек как индивидуальность, способности, характер, мышление, воображение, память, восприятие. Внимание, профессиональное самоопределение будущего учителя.

Антропологический поворот в педагогике: «личностно отчужденное», личностно-ориентированное образование, целостный подход к ученику, теоретическая модель содержания образования, структура процесса обучения, формы и методы обучения. Антропологический подход к изучению языка в лингвистике: психолингвистика, лингводидактика, психология обучения языкам.

^

2. Цели и задачи занятия

привести в систему знания о роли философии, психологии, педагогики, лингвистики в научном обосновании теории обучения иностранным языкам;
определить теоретические основы построения антропологической модели обучения иностранным языкам;
выделить наиболее важные для теории обучения языкам положения философии, психологии, педагогики, функциональной лингвистики;
совершенствовать умение работать с научной литературой.

3. План занятия

Групповое обсуждение следующих вопросов:

В чем сущность антропологического поворота в философии?
Как в настоящее время определяется антропологический поворот в психологии?
Что понимается под антропологическим поворотом в педагогике?
В чем сущность антропологического подхода к изучению языка в лингвистике: психолингвистике, лингводидактике, психологии обучения языкам?

^ 4. Задания для самостоятельной работы

Подготовьтесь к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы.
Уточните содержание понятий: индивид, субъект, личность, индивидуальность, несводимость человека, субъект-субъектные отношения, человек как субъект учения, человек как субъект общения, «личностно отчужденное» образование, личностно-ориентированное образование, целостный подход к ученику, коммуникативные умения, речевая деятельность, обучение иноязычному общению.
Определите, на каких дидактических принципах строится антропологический подход в обучении иностранному языку.
Определите, тождественны ли понятия «обучение иностранному языку» и «обучение иноязычному общению». Если нет, то в чем их различие.

^ 5. Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что понимается под термином «антропологический подход»? Какие методические выводы следуют из этого?

2. Какие понятия, термины теория обучения языкам заимствует из философии, психологии, педагогики, лингвистики (психолингвистики, лингводидактики)?

В чем сущность личностно-ориентированного образования в педагогике?

6. Литература

Губин В.Д., Некрасова Е.Н. Философская антропология: Учебное пособие для вузов. М.–СПб., 2000.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.
Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992.

4. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе. Ростов н/Д, 1997.

5. Филатов В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Ростов н/Д, 2002.

6. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.

^ СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам»

4 ч.

1. Методические указания по теме

В ходе подготовки к данному семинарскому занятию целесообразно исходить из общих положений о науке, приведенных в различной справочной литературе.

Понятие «наука» включает в себя как деятельность по получению нового знания, так и результат этой деятельности – сумму полученных к данному моменту научных знаний, образующих в совокупности научную картину мира. «Целями науки являются описание, объяснение и предсказание процессов и явлений действительности, составляющих предмет ее изучения…» (Философский энциклопедический словарь. М., 1983.
С. 403).

Любая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также понятийный аппарат.

Методика как наука, разрабатывающая системы обучающих действий (технологию), направленных на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения. Дидактика как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения.

Объектом исследования дидактики являются способы обучения и учения, как нечто данное в природе для передачи опыта одной группы людей другой, одного поколения другому. Предмет дидактики – управление процессом учения/научения.

Поиск методики в настоящее время своего предмета (неразработанность основных вопросов иноязычной психолингвистики, психологии, нейрофизиологии речи и т.д., т.е. по-прежнему мало, что известно о процессах усвоения языка).

Объект методики – та область, на которую направлена исследовательская деятельность методиста, а именно: процесс обучения ИЯ как целостная система, а также учитель, ученики, содержание, формы и средства и другие составляющие системы обучения ИЯ.

Общая направленность на усиление теоретической базы методической науки за счет лингводидактических данных, позволяющих сориентироваться в полифонии методических мнений.

«Язык» как явление общественно-историческое, а «речь», как индивидуально-психологическое. ^ Системно-структурный подход и функциональный подходы к изучению языка и их сущность. Две основные функции языка: коммуникативная и когнитивная. Предложение как та языковая единица, которая осуществляет основные функции языка – функцию речевой коммуникации, оформляя относительно законченное речевое сообщение, и функцию формообразования относительно законченной мысли» (В.Г. Адмони). Поиск «более подходящей единицы языка и речи, которая обладала бы всеми основными свойствами, присущими целому, и могла бы быть положена в основу межличностному и групповому общению на иностранном языке. Такой единицей является диалогическое единство (Л.С. Выготский).

Лингводидактика – общая теория овладения и владения языком в условиях обучения, теория «приобретения» языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая с точки зрения «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения ИЯ.

Процессы усвоения изучаемого языка в учебных условиях. Общие закономерности, касающиеся способов усвоения иноязычных знаний, навыков и умений.

Концепция W. Reinecke, в основе которой лежит идея о существовании трёх самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин: 1) теории овладения языком или лингводидактики; 2) дидактики ИЯ; 3) методики обучения конкретному языку или частной методики.
^

2. Цели и задачи занятия

дать определение науки «лингводидактики» в преемственной связи с общей теорией образования, целостным педагогическим процессом;
выявить объект, предмет, методы исследования и место лингводидактики в системе знаний;
совершенствовать умение работать с научной литературой.

3. План занятия

Групповое обсуждение следующих вопросов:

Как новая языковая политика влияет на современные подходы к организации учебного процесса на факультете иностранных языков?
В чем заключаются лингвистические основы изучения иностранных языков?
Каким образом лингводидактика связана с методикой обучения иностранным языкам и дидактикой?
Какими основными методико-дидактическими категориями располагает лингводидактика обучения иностранным языкам?
Какие современные методы и закономерности усвоения иностранных языков в учебных условиях вам известны?

^ 4. Задания для самостоятельной работы

Подготовьтесь к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы.
Определите место лингводидактики в теории обучения языкам.
Выпишите определения понятий: объект науки, предмет науки, закономерности, подход, принципы, цели, содержание, условия, формы, методы, средства.
Выпишите определение лингводидактики из Педагогической энциклопедии.

^ 5. Вопросы и задания для самоконтроля

Какие подходы к изучению языка вам известны?
Что принято в методике обучения иностранным языкам за единицу языка и речи?
Какие дидактические принципы обучения считаются обязательными для преподавания лингводидактики?
Когда и где возникла теория обучения языкам и в чем ее основные положения?

6. Литература

1. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М., 1977.

2. Гальскова Н.Д. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1997. № 6. С. 15–19.

3. Гальскова Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // ИЯШ. 1994. № 4. С. 7–12.

4. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика? // ИЯШ. 1996. № 1. С. 2–5.

5. Ходера Р. И лингводидактика и методика обучения иностранным языкам // ИЯШ. 1997. № 5. С. 12–15.

6. Филатов В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Ростов н/Д, 2002.

7. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «Языковая личность как основная категория лингводидактики»

2 ч.

^ 1. Методические указания по теме

Языковая личность как центральная категория лингводидактики.

Языковая личность – совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов) (Н.Д. Гальскова); личность, «выраженную в языке, отражающей через язык картину мира и определяющую процессы восприятия и понимания (Ю.Н. Караулов).

А. Ворожбитова: Языковая личность – совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются:

а) степенью структурно-языковой сложности,

б) глубиной и точностью отражения действительности,

в) определенной целевой направленностью.

^ Вторичная языковая личность – совокупность способностей человека к иноязычному общению на межкультурном уровне, под которым понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур.

Личность студента как личность языковая, как субъект информационной мыслеречевой деятельности.

Лингвокогнитивная структура языковой личности. Уровни структуры языковой личности:

вербально-семантический (или ассоциативно-вербальная сеть);
лингвокогнитивный (или тезаурус);
мотивационный (или прагматикон).

Деятельность современного педагога как языковой личности и «идеальная модель» и структура профессиональной языковой личности (А. Ворожбитова).

Сильная личность демократического типа, обладающая этической ответственностью и специальной, общекультурной, психолого-педагогической и медико-биологической компетенцией в качестве «идеальной модели» профессиональной языковой личности. Сильная языковая личность и отличительные черты такой личности.

Условия и закономерности развития билингвальной (полилингвальной) и бикультурной (поликультурной) языковой личности в процессе обучения и преподавания иностранных языков.

Основные цели поликультурного гуманитарного образования и подготовки поликультурной личности. Основополагающие принципы поликультурного образования.

Взаимосвязанное обучение языку и культуре как основа формирования способности к межкультурной коммуникации^ . Межкультурная компетентность как базовая интегративная характеристика человеческой личности, необходимая для жизни в условиях XXI в. и ее структура.

Билингвальное обучение: «билингвизм», или «двуязычие» – владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть различной; «двуязычное обучение» – такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как средства преподавания; «двуязычный метод» – отведение значительной роли родному языку при объяснении значения и при выполнении упражнений.

^

2. Цели и задачи занятия

раскрыть сущность понятия «языковая личность»;
выявить условия и закономерности развития би/поликультурной личности обучаемого и обучающего в процессе обучения/преподавания ИЯ.

3. План занятия

Групповое обсуждение следующих вопросов:

Что понимается под «языковой личностью» и какова структура языковой личности?
В чем сущность деятельности современного педагога как языковой личности?
Каковы условия и закономерности развития би/поликультурной личности обучаемого и обучающего в процессе обучения/преподавания иностранного языка?
Что является основой формирования межкультурной компетенции?
Какова сущность билингвального обучения?

^ 4. Задания для самостоятельной работы

Подготовьтесь к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы.
Уточните содержание понятий «языковая личность», «вторичная языковая личность», «культурный шок», «аккультурация».
Выпишите определение понятий «билингвизм», «билингвальное обучение» и «двуязычный метод» и установите их отличие.
Дайте обоснование понятию «коммуникативно достаточный уровень владения языком» как цель обучения в основной школе.

^ 5. Вопросы и задания для самоконтроля

Какие уровни в структуре языковой личности различаются в лингводидактике?
В чем особенности «идеальной модели профессиональной языковой личности»?
В чем особенности деятельности современного педагога как языковой личности?
Каковы основные цели поликультурного гуманитарного образования и подготовки поликультурной личности?

6. Литература

1. Бердичевский А.Л. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя Европы ХХI века // ИЯШ. 1993 № 3. С. 69–71.

2. Ворожбитова А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода // Вестник высшей школы. 1999.
№ 2. С. 22–26.

3. Гальскова Н.Д. условия изучения иностранных языков и их влияние на цели обучения // ИЯШ. 1994. № 4. С. 7–12.

4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992.

5. Культурология. XX век. Словарь. СПб., 1997.

6. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: 2-е изд. М., 1991.

7. Дэ Целлиа Р. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения // ИЯШ. 1995. № 6. С. 65–67.

8. Синагатуллин И.М. Билингвальное обучение в школе. К вопросу о разработке учебно-методических материалов // ИЯШ. 2001. № 4. С. 9–11.

9. Халеева И.И. Некоторые проблемы обучения межкультурной коммуникации на основе когнитивного подхода // Психолингвистика и межкультурные взаимоотношения: Тезисы докладов 10 Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. 1991. М., 1991.
С. 310–312.

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «Языковая политика в области лингвистического образования»

2 ч.

^ 1. Методические указания по теме

Социально-экономические изменения, происшедшие и происходящие в России и решительный пересмотр места и роли иностранных языков в жизни общества. Интенсивное изучение иностранных языков на самых различных краткосрочных и долгосрочных курсах, а также детьми в условиях семьи (с помощью гувернера), в детском саду или начальной школе и т.д.

Ориентация российской образовательной политики на европейскую языковую политику: условия, предпосылки (материальные, организационные, педагогические), которые создаются для изучения иностранного языка в Европе; требования к языковой компетенции (подготовке) по иностранному языку гражданина Европейского Союза: переориентация подготовки специалистов по иностранному языку (педагогический, дидактико-педагогический аспекты): современная жизнь – новые требования к обучению: многоязычие, двуязычные занятия, обучение в самоорганизованной учебе, непрерывное обучение, межкультурное воспитание, работа с литературой и связь изучения языка с практикой, размышления о своих действиях/самонаблюдение, латеральное изучение иностранных языков. Основные документации, законодательные акты, постановления, конференции Совета Европы (Проект Совета Европы в области школьного и высшего образования на 1998 – 2000 гг. № 111.2. «Политика в отношение языков в многоязычной и поликультурной Европе: 1998 – 2000 гг.»), Европейской Комиссии («Jean Monnet Projekt», The Gabriel Projekt), ЮНЕСКО (материалы 26-й Генеральной конференции ЮНЕСКО: октябрь-ноябрь 1991 г.; Всемирная конференция ЮНЕСКО по высшему образованию в Париже: 5–9 октября 1998 г.; конференция ЮНЕСКО в Тромсе (Норвегия): 4–6 мая 2000 г.), планирующих и осуществляющих европейскую языковую политику.

Общеобразовательная школа общего типа: иностранный язык с
5-го класса по 9-й класс. Общеобразовательная школа с ранним изучением ИЯ с 1-го (2-го) по 9-й (10-й) класс. Профильные классы с обучением ИЯ: 10–11-й классы. Школа с углубленным изучением ИЯ: с 1-го (2-го) по 11-й класс.

Новый базисный учебный план 11-летней школы: обязательное изучение иностранного языка с 1-го или 2-го класса по 4-й класс в начальной школе (при 2 часах в неделю) и 5-го по 9-й класс в основной школе (при 3 часах в неделю). Введение в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования иностранного языка с 2002/2003 учебного года во 2-м классе начальной школы, с опорой на принцип двуязычия (сочетание родного и русского языков) и многоязычия (сочетание родного, русского и других национальных языков).

Цели обучения иностранным языкам – педагогически сформулированный социальный заказ общества, зафиксированный в различного рода государственных документах и учебных программах по иностранному языку: практические (практическое овладение иностранным языком как средством коммуникации), развивающие (целостное развитие личности учащегося, развитие его отдельных психических функций, качеств и свойств), воспитательные (выработка у учащегося осознанной гражданской позиции, готовность к жизни и труду, внимательное отношение к партнерам по общению), общеобразовательные (расширение у учащихся кругозора за счет знакомства с культурой страны изучаемого языка). Иноязычная коммуникативная компетенция как «интегративная цель обучения иностранным языкам, понимаемая как способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределами» (И.Л. Бим).

Содержание обучения иностранным языкам – тот учебный материал, который определенным образом отобран, методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения. Структурирование содержания обучения иностранным языкам. Способы отбора содержания обучения иностранным языкам. Организация содержания обучения иностранным языкам на интегративной основе.
^

2. Цели и задачи занятия

раскрыть цели, принципы и содержание современной языковой политики в области лингвистического образования;
совершенствовать умение работать с учебно-методической литературой.

3. План занятия

Групповое обсуждение следующих вопросов:

^
Каковы цели и принципы современной языковой политики в области лингвистического образования?
Каково содержание языковой политики в области лингвистического образования?
Какова структура современного лингвистического образования?
Что понимается под «иноязычной коммуникативной компетенцией» и в чем ее сущность?
В чем сущность обучения иностранным языкам на интегративной основе?

^ 4. Задания для самостоятельной работы

Подготовьтесь к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы.
Дайте определение понятиям: многоязычие, двуязычные занятия, обучение в самоорганизованной учебе, непрерывное обучение, межкультурное воспитание, самонаблюдение, латеральное изучение иностранных языков.
Изучите и выпишите основные положения важнейших документаций, законодательных актов, постановлений, конференций Совета Европы по вопросам языковой политики.

^ 5. Вопросы и задания для самоконтроля

Какое место иностранные языки занимают в современном обществе?
Какие изменения претерпела российская языковая политика с 90-х гг. ХХ в.?
Какие организации занимаются проблемами языковой и образовательной политики на мировом и европейском уровне?
В чем состоят преимущества билингвального обучения, в отличие от традиционного обучения иностранным языкам?

6. Литература

1. Бабенко И.В. Педагогическое лингвострановедение как культурологический компонент образования учащихся-мигрантов. Дис. … канд. пед. наук. Ростов-н/Д, 1998.

2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М., 1977.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

4. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обучения в преподавании иностранных языков на интегративной основе. Ростов н/Д, 1997.

5. Филатов В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже. Ростов н/Д, 2002.

6. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «Иностранный язык как объект овладения и обучения»

2 ч.

^ 1. Методические указания по теме

Фронтальная форма учебной работы, ее достоинства и недостатки.

Индивидуальная форма учебной работы (высокий уровень самостоятельности учащихся).

^ Парная форма учебной работы («учитель-ученик», «ученик-ученик»).

Групповая форма учебной работы (деление учебной группы на различные по составу подгруппы).

Коллективная форма учебной работы (мало, чем отличается от групповой по количеству участников, но значительно продолжительнее по совместной деятельности): установление межличностных отношений, характерных для коллектива.

Выбор учителем тех или иных форм учебной работы. Оптимальное сочетание в учебном процессе, с одной стороны, свободного, субъект-субъектного общения как формы реализации личных, доверительных отношений, а с другой, – общения делового, функционально-речевого как формы реализации деловых, дидактических отношений между участниками процесса обучения.

Позиция учителя: сущность позиции манипулятора и позиции актуализатора.

Иностранный язык как объект овладения и обучения. Практические цели овладения чтением, аудированием, говорением, письмом как видами речевой деятельности: нацеленность учебного процесса на овладение учащимися системой лексико–семантико–грамматических связей изучаемого языка, позволяющих учащемуся осуществлять текстовую деятельность в наиболее типичных, стандартных ситуациях общения. Социокультурная направленность обучения.

Билингвальное обучение (БО) иностранному языку: условия осуществления и перспективы БО, принципы, модели, формы БО, использование родного языка в БО, подготовка преподавателей для БО.
^

Исторический анализ методов обучения иностранному языку, а также целей и задач этих методов:

1. Грамматико-переводной метод.

2. Прямой метод.

3. Аудиолингвальный метод.

4. Аудиовизуальный метод.

5. Коммуникативный метод.

Приоритет коммуникативного метода в настоящее время.

^

2. Цели и задачи занятия

раскрыть сущность исторических и современных стилей, форм и методов овладения иностранным языком;
совершенствовать умение работать с учебно-методической литературой.

3. План занятия

Групповое обсуждение следующих вопросов:

Какие формы учебной работы вам известны и в чем преимущества каждой из них?
Как исторически сменялись методы обучения иностранному языку?
Существует ли универсальный метод обучения языку? Если да, то какой?
Как меняется роль учителя и учащихся при коммуникативном методе обучения иностранному языку?
В чем заключается отличие «овладения иностранным языком» от «обучения иностранному языку»? Обоснуйте свое мнение.
Каковы условия, принципы, модели, формы и перспективы билингвального обучения иностранным языкам в России? В чем заключаются проблемы подготовки преподавателей для билингвального обучения?

^ 4. Задания для самостоятельной работы

1. Подготовьтесь к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы.

2. Дайте определение понятий: метод, диалог, native speaker, аутентичность, открытость и гибкость/закрытость системы.

3. Назовите известные вам стили и категории овладения иностранным языком.

4. Перечислите факторы, влияющие на специфику процессов овладения иностранным языком/изучения иностранного языка/обучения иностранному языку.

^ 5. Вопросы и задания для самоконтроля

1. Чем объясняется выбор учителем тех или иных форм учебной работы?

2. Чем отличается понятие «овладение» от понятия «обучение», или овладение иностранным языком от обучения иностранному языку?

3. Как используется системный подход для рассмотрения процесса овладения/обучения иностранному языку?

4. Что понимается под ранним изучением иностранного языка, каковы цели и преимущества раннего изучения иностранного языка?

5. Что понимается под терминами «билингвизм», «билингвальное обучение иностранным языкам»?

6. Литература

1. Баур Р.С., Ступина Т.Н. Билингвальное обучение в школе: к вопросу о разработке учебно-методических материалов // ИЯШ. 1996. № 4. С. 9–14.

2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М., 1977.

3. Де Целлиа Р. Формы и модели двуязычного обучения // ИЯШ. 1995. № 6. С. 65–71.

4. Рогова Т.В. и др. Методика обучения ИЯ в средней школе. М., 1991.

5. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // ИЯШ. 1998. № 3. С. 82–87.

6. Филатов В.М. Антропологическая модель обучения иностранным языкам в начальной школе и педагогическом колледже: Ростов н/Д, 2002.

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «Автономное обучение иностранным языкам»

2 ч.

^ 1. Методические указания по теме

Дефиниции понятия «автономное обучение». «Автономное обучение» как неинституционально управляемый процесс овладения иностранным языком (в языковых центрах, в тандеме, т.е. через Интернет), когда цели, содержание обучение определяется самими учащимися: что–когда–как изучать. Такое обучение соответствует концепции непрерывного образования – обучение в течение всей жизни (R. Ellis, B. Sinclair,
U. Rampillon, G. Häublein, M. Müller).

Другое понимание автономного обучения (K.-R. Bausch,
M. Häuptle-Barcelo, K. Kleppin, W. Tünshoff): избрание собственных стратегий изучения иностранного языка, причем учитель является не «поставщиком» готовых технологий обучения, а предлагает учащимся выбрать ту или иную технологию(-ии), которая подходила бы личности данного учащегося и(или) соответствовала решению конкретной задачи на данном занятии.

Процесс АО может быть неорганизованным (unorganisiertes autonomes Lernen): например, в языковых центрах, в тандеме и поддерживаемым (unterstütztes autonomes Lernen) с поддержкой со стороны учителя, т.е. учитель не управляет процессом обучения, а является советчиком, помощником.

Важные отличия АО от других видов обучения.

Задачи обучения в рамках автономного учебного процесса.

Методы и технологии АО.

Влияние АО на систему традиционного обучения: автономный учащийся самостоятельно формулирует свои учебные цели, они являются субъективными, индивидуальными; учитель должен поддержать учащегося в его желании учиться автономно, будучи не «передатчиком» знаний, а советчиком, помощником по учебе.

^

2. Цели и задачи занятия

– показать вариативность и многообразие современных технологий изучения иностранных языков;

– отразить сущность автономного обучения, его значение и место в системе подготовки современного специалиста по иностранному языку, его отличия от традиционного обучения;

– совершенствовать умение работать с учебно-методической литературой.

^ 3. План занятия

Групповое обсуждение следующих вопросов:

Что представляет собою понятие «автономное обучение и в чем его отличие от традиционного обучения? Какие подходы существуют к толкованию данного понятия?
Что представляет собою «автономный учащийся»?
Как организовать процесс автономного изучения ИЯ?
Что означает «автономия» для учителя? Какая роль отводится учителю в современном процессе обучения ИЯ?

^ 4. Задания для самостоятельной работы

Подготовьтесь к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы.
Выпишите определение(-ия) автономного обучения. Сравните их с определениями, выписанными другими участниками семинара.
Сделайте сравнительную таблицу, в которой отражены отличия традиционного обучения от автономного обучения. Подготовьтесь к обмену мнениями об этих отличиях.

^ 5. Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие условия, предпосылки (материальные, организационные, педагогические) создаются для автономного изучения ИЯ в европейском образовательном пространстве?

2. Какие модели и технологии автономного обучения вам известны?

3. Является ли эффективным включение технологий автономного обучения в учебный процесс? Обоснуйте свое мнение.

6. Литература

1. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учебное пособие. Воронеж, 1990.

2. Вульфсон Б.Л. Проблемы «европейского воспитания» // Педагогика. 2000. № 2. С. 71–81.

3. Вульфсон Б.Л. Высшее образование на пороге ХХI века: успехи и нерешенные проблемы // Педагогика. 1999. № 2. С. 84–95.

4. Киминская Н.В. Творческое использование зарубежных педагогических инноваций в современных российских вузах: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Саратов, 1999.

5. Курзина А.И. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования. Автореф. дис. … канд. пед. наук (13.00.01). М., 1995.

6. Система образования в Федеративной Республике Германия – изложение компетенции, структур и развития политики в сфере образования для обмена информацией в Европейском союзе; Секретариат Постоянной конференции министров культуры федеральных земель Федеративной Республики Германия (изд.), Бонн 1994.

7. Тангян С.А. Высшее образование в перспективе ХХI столетия // Педагогика. 2000. № 2. С. 3–10.

8. Geulen, D. (1999): Subjekt-Begriff und Sozialisationtheorie. In:
Leu, H.-R.; Krappmann, L. (hg.) (1999): Zwischen Autonomie und Verbundenheit. Bedingungen und Formen der Behauptung von Subjektivität. Frankfurt/Main: Suhrkamp: 21–48: 25–26.

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «Коммуникативная межкультурная компетентность»

2 ч.

^ 1. Методические указания по теме

Межкультурный аспект обучения ИЯ. Исследование процессов межкультурной коммуникации при овладении ИЯ. Диалог – это взаимодействие контактирующих культур в процессе изучения иностранных языков, обеспечивающее адекватное взаимопонимание и духовное взаимообогащение представителей разных лингвокультурных общностей (Харченкова Л.И.).

Исследование процессов межкультурной коммуникации при овладении ИЯ. ^ Межкультурная коммуникация – это взаимодействие культур, которое получает свою экстериоризацию через язык и вербальное содержание, создающее специфическую картину мира.

Уровни проведения культурных исследований: монокультурный, кросскультурный, межкультурный. Сущность теории межкультурной коммуникации составляют входящие в нее базовые понятия, такие как: культура, коммуникация, культурная идентичность, культурная (этническая) группа, аккультурация, культурный шок, адаптация, культурные ценности и др.

Различие между такими терминами, как: межкультурный, межнациональный, межэтнический, мульти- (многокультурный), кросскультурный и интракультурный (intercultural, international, interethnic, multicultural, cross-cultural, intracultural).

Понятие коммуникативной языковой компетенции. Коммуникативная языковая компетенция реализуется через различные языковые действия, относящиеся к рецепции, продукции и взаимодействию.

Структура коммуникативной языковой компетенции:

1. Лингвистическая компетенция.

2. Социолингвистическая компетенция.

3. Дискурсивная компетенция.

4. Стратегическая компетенция.

5. Социокультурная компетенция.

6. Социальная компетенция.

7. Межкультурная компетенция.

Межкультурная компетентность как «часть общей коммуникативной компетенции личности, как интегративное качество личности, служащее ее становлению и развитию в условиях многокультурного мира».

^ Общеевропейские уровни владения иностранным языком. 1-ий уровень (Brekthrough) – уровень начальной языковой подготовки; 2-ой уровень (Waystage); 3-ий уровень (Threshold); 4-ий уровень (Vantage) – владение языком характеризующееся адекватной реакцией во всех наиболее распространенных ситуациях; 5-й уровень (Effective Operational Proficiency) – соответствует стандарту, определяемому, например, для студентов, желающих учиться в вузах Британии и Франции; 6-ой уровень (Mastery) – уровень совершенного владения ИЯ.

Современные требования к подготовке многокультурного учителя ИЯ.

^

2. Цели и задачи занятия

раскрыть сущность и выявить структуру коммуникативной языковой компетентности, межкультурной компетентности как части общей коммуникативной компетенции личности;
совершенствовать умение работать с учебно-методической литературой.

3. План занятия

Групповое обсуждение следующих вопросов:

Что понимается под межкультурным аспектом изучения/обучения иностранному языку?

2. Охарактеризуйте новейшие исследования процессов межкультурной коммуникации при овладении иностранным языком, опираясь на следующие понятия: межкультурная коммуникация, интракультурная коммуникация, межкультурная компетенция, межкультурные исследования, монокультурные исследования, кросскультурные исследования, мульти- (поли)культурное образование. Дайте определения данных понятий.

3. Что понимается под коммуникативной языковой компетенцией и какова структура коммуникативной языковой компетенции?

4. Какой уровень в структуре общей коммуникативной компетенции личности служит становлению и развитию личности в условиях многокультурного мира?

5. Какие уровни владения иностранным языком различаются в Европе?

6. Каковы современные требования к подготовке многокультурного учителя иностранного языка?

^ 4. Задания для самостоятельной работы

Подготовьтесь к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы.
Выпишите определения следующих понятий: культура, коммуникация, культурная идентичность, культурная (этническая) группа, аккультурация, культурный шок, адаптация, культурные ценности,
Составьте таблицу «Общеевропейские уровни владения иностранным языком (слева – название уровня, справа – его характеристика).
Составьте план урока, который будет основываться на принципах межкультурной коммуникации, межкультурного обучения и диалога. Охарактеризуйте этот урок с методической точки зрения.

^ 5. Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что такое «диалог»? Дайте определение.

2. Что понимается под лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической, социокультурной, социальной компетенциями?

3. Как можно описать культуру через те функции, которые она выполняет в обществе (коммуникативную, информативную, управленческую, сигнификативную и нормативную) и как эти функции связаны с процессом обучения иностранному языку?

6. Литература

Антология исследований культуры: Сост. С.Я. Левит. СПб., 1997.
Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса. Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1997.
Арнольдов А.А. Введение в культурологию. М., 1993.
Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языком (по материалам Совета Европы) // ИЯШ. 1997. № 2. С. 29–33.

5. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999.

6. Никитенко-Попова З.Н. Каждому жителю Европы – иностранный язык с детства // ИЯШ. 1998. № 4. С. 110–113.

7. Симкин В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция // ИЯШ. 1998. № 3. С. 82–87.

8. Смирнова Л.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе // ИЯШ. 1998. № 6. С. 90–93:90.

СЕМИНАРСКОЕ ЗАНЯТИЕ ПО ТЕМЕ «Текст как объект коммуникативной и учебной деятельности»

2 ч.

^ 1. Методические указания по теме

Текст как объект коммуникативной деятельности человека: особенности, типология, экстралингвистические, этнокультурные, психологические и лингвистические трудности порождения и понимания иноязычных высказываний. «Понятие «текст» как герменевтическое понятие.

Герменевтика (от греч. hermeneutikos – истолковывающий) – искусство перевода, искусство объяснения (Гермес в греческой мифологии был посредником между Богом и людьми). Понятие «герменевтика» обозначает искусство понимания, истолкования текстов, перевода памятников прошлого. В философии ХХ в. этим словом обозначается учение о понимании и научном постижении сферы культуры, и шире – человеческого духа.

Диалогичность в качестве предпосылки всего понимания чужой речи как удаленного по времени текста (Х.-Г. Гадамер). Тезис М.М. Бахтина: «Диалог как исходная форма человеческой речи; язык как социальное событие языкового взаимодействия, диалогического принципа открытой и монологического принципа готовой истины».

Осуществление герменевтических принципов – подготовка учащегося к жизни как овладение языком этой жизни, «реализацию человека в его доме бытия». Центральная роль языкового принципа в организации образовательного процесса. Изучение человеческой психологии как составляющий элемент герменевтически ориентированного образования.

Изучение философии как стержень всего образовательного процесса.

^

2. Цели и задачи занятия

рассмотреть особенности, типологию, трудности порождения и понимания иноязычных текстов как основы обучения иностранному языку, опираясь на данные науки герменевтики и герменевтические принципы организации образовательного процесса;
совершенствовать умение работать с учебно-методической, философской литературой.

3. План занятия

Групповое обсуждение следующих вопросов:

Что представляет собою «текст» с точки зрения герменевтики?
Как вы понимаете высказывание «текст есть объект коммуникативной и творческо-исследовательской деятельности учащихся…»?
Как в философии трактуется проблема диалогичности и как это может быть применено к занятиям по иностранному языку?
В чем суть герменевтических принципов и условий организации образовательного процесса?
Что представляют собою технологии обучения работе с иноязычным текстом и каковы их функции в процессе обучения иностранным языкам?

^ 4. Задания для самостоятельной работы

Подготовьтесь к дискуссии по обсуждаемым вопросам, используя список рекомендованной литературы.
Выпишите из философской литературы определения: герменевтика, текст, диалог, «другость» (М. Бахтин, Х. Гадамер). Сделайте методические выводы по применению данных понятий в процессе обучения иностранному языку.
Охарактеризуйте (письменно) каждый герменевтический принцип образовательного процесса. Какой из них является главенствующим?

^ 5. Вопросы и задания для самоконтроля

В чем выражается генезис идей, каково развитие и современное состояние герменевтики как науки о текстах?
Как реализуется герменевтический подход в диалогическом обучении иностранному языку?
Синонимичны ли понятия «межкультурное обучение» и «герменевтически ориентированное обучение»? Обоснуйте свою точку зрения.

6. Литература

1. Александрова Ю.В. Взаимосвязь отношения к Другому и самоотношения взрослого // Мир психологии. 1999. № 2. С. 38–44.

2. Бахтин М.М. Эстетики словесного творчества. М., 1986.

3. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование опыт разработки парадигмы. Ростов н/Д, 1997.

4. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика М., 1992.

5. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

6.Сулима И.И. Философская герменевтика и образование // Педагогика. 1999. № 1. С. 36–43.

7. Сулима И.И Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Вестник высшей школы. 1999. № 1. С. 12–16.

Blog

Формулировку целей и задач, план занятия, задания для самостоятельной работы, вопросы для самоконтроля и список рекомендуемой литературы

Содержание

Предисловие

Автор

2. Цели и задачи занятия

2. Цели и задачи занятия

2. Цели и задачи занятия

2. Цели и задачи занятия

раскрыть цели, принципы и содержание современной языковой политики в области лингвистического образования;

Каковы цели и принципы современной языковой политики в области лингвистического образования?

Исторический анализ методов обучения иностранному языку, а также целей и задач этих методов:

1. Грамматико-переводной метод.

2. Прямой метод.

3. Аудиолингвальный метод.

2. Цели и задачи занятия

2. Цели и задачи занятия

2. Цели и задачи занятия

2. Цели и задачи занятия