Автореферат диссертации на соискание ученой степени

Вид материала

Содержание

Связь компонентов лингвосоциокультурной компетенции со сторонами общения и субкомпетенциями
Схема № 4: Структура содержания языкового образования
Лингводидактические задачи
Социокультурные задачи
Третья глава «Теоретические основы включения лингвосоциокультурных концептов в содержание обучения иноязычному общению»
В четвертой главе «Классификация этнолингвосоциокультурных стереотипов в иноязычном общении»
В пятой главе «Методическая система формирования лингвосоциокультурной компетенции и ее экспериментальная апробация»
Текстовая деятельность

Подобный материал:

1 2 3 4 5

Схема № 3

^ Связь компонентов лингвосоциокультурной компетенции со сторонами общения и субкомпетенциями

27

^ Схема № 4: Структура содержания языкового образования

деятельности, учитывая интерактивную, коммуникативную и перцептивную стороны общения.

С позиций когнитивно–деятельностного подхода к формированию ЛСКК формулируются психологические, лингводидактические и социокультурные задачи в профессиональной подготовке студентов, изучающих иностранный язык в языковом вузе.

К задачам, соотносимым с психологической подготовкой студентов, можно отнести:

1) развитие специфических мыслительных операций (идентификация, различение, анализ, синтез, обобщение) на основе специально разработанных и организованных упражнений;

28

2) формирование ретроспективных, рефлективных, идентификационных умений самопознания, реализующихся в форме внутренней речи, внутреннего монолога, внутреннего диалога с воображаемым партнером по общению;

3) формирование специальных умений и навыков как способов интерактивного взаимодействия, осуществления деятельности общения и профессиональной деятельности педагога – специалиста по межкультурному общению;

4) формирование положительной мотивации в овладении иноязычным общением с помощью релаксации и стимулирования к учебной деятельности;

^ Лингводидактические задачи включают:

1) овладение языком как знаковой системой, лингвистическим кодом, позволяющим кодировать и декодировать информацию;

2) формирование специальных, филологических знаний с помощью нового лингвистического кода;

3) формирование операций по отбору и организации языкового материала для осуществления речевых действий, речевой деятельности на основе ассоциаций, представлений, классификации, обобщения, внутреннего образа, концептов, фреймов, скриптов (сценариев);

4) приобретение новых знаний, формирующих и развивающих концептуальную (когнитивную), художественную и научную картины мира, при помощи нового лингвистического кода.

^ Социокультурные задачи охватывают:

1) формирование социальной потребности в иноязычном общении как следствие взаимодействия личности и социокультурной среды (учебная группа, потенциальные собеседники – носители языка);

2) овладение социально – психологическими механизмами общения: интерактивными (конкуренция, сотрудничество); перцептивными (идентификация, рефлексия, эмпатия);

3) овладение межличностным и личностно – групповым уровнями деятельности межкультурного общения;

4) формирование действий по ориентации, оценке, интерпретации и выбору социальных ситуаций общения и постановке коммуникативных задач;

5) формирование умений коммуникативного воздействия на субъектов общения, регулирования эмоционально – психологического состояния, формирования общего эмоционального фона социокультурной ситуации общения;

6) осуществление функций социального контроля (регламентации поведения и деятельности) и социализации в иноязычной среде (формирование навыков и умений взаимодействия в соответствии с конвенциональными и этическими нормами и правилами данного социокультурного сообщества).

7) формирование действий, детерминированных социальной ролью в условиях ролевой, деловой, коммуникативной игры, являющейся моделью осуществления межличностного общения и условием социального познания.

Реализация когнитивной познавательной деятельности в процессе формирования ЛСКК зависит от условий обучения, к которым могут быть отнесены следующие:

1) обязательное введение таких видов деятельности, в которых реализуется иноязычное общение;

2) учет индивидуально – психологических особенностей каждой личности в индивидуальном (межличностном) и групповом общении;

3) соблюдение принципа самоактуализации и саморегуляции личности в условиях группового общения;

4) взаимодействие преподавателя и студентов на межличностном уровне;

5) создание эмоциональных аудиовизуальных образов, позволяющих мотивировать ассоциативное, образное мышление в подготовке различных монологических и диалогических высказываний;

6) организация познавательной деятельности посредством а) текстовой деятельности, б) освоения художественных образов (художественной деятельности); в) психотехнических упражнений; г) введения эффективных обучающих технологий.

7) введение творческих видов работы, стимулирующих творческую деятельность на иностранном языке, что позволяет постигать языковую, художественную, обыденную картину мира носителей языка, их национальный менталитет и культуру в сопоставительном аспекте с собственной культурой.

^ Третья глава «Теоретические основы включения лингвосоциокультурных концептов в содержание обучения иноязычному общению» содержит характеристику языковой, научной и художественной картин мира в обучении иноязычному общению, а также характеристику лингвокультурных концептов как репрезентантов национальной культуры в обучении иностранному языку, описание методик их анализа и примеры сопоставительного анализа немецких и русских лингвосоциокультурных концептов «Родина» - «Heimat» «Чужбина» -«Fremde».

Лингвокультурологические задачи изучения и описания языка, культуры и национального менталитета обусловили необходимость введения термина «концепт», в котором обобщается лексикографическая и энциклопедическая информация, относящаяся к отдельному слову, денотация и коннотация, его «ближайшие» и «дальнейшие» значения, а также ценностные установки, специфичные для той или иной культуры и выраженные в лексических единицах любого языка [Воркачев, Кубрякова, Маслова, Попова, Стернин]. Совокупность концептов нации образует концептосферу, представляющую собой упорядоченную совокупность единиц мышления народа. Концептосфера обеспечивает осмысление окружающей действительности, она тесно связана с понятием «национальный менталитет», который отражает оценочно-ценностную сферу, ценностный аспект сознания, является совокупностью национальных принципов, суждений и оценок, национальной информационной базой, набором единиц мысли, накопленных национальным когнитивным сознанием. Богатство концептосферы отдельной нации определяется богатством ее культуры – фольклора, литературы, науки, изобразительного искусства, истории, религии [Лихачев, Степанов, Попова, Стернин]. Это приводит к выводу о необходимости анализа содержания и структуры, а также типов и разновидностей иноязычных лингвокультурных концептов, сопоставления их с концептами родного языка, введения результатов их изучения в практику преподавания межкультурного общения. Особенно важным в данном плане представляется сочетание теоретических и практических дисциплин в языковом образовании. Знание концептуальных характеристик отдельных концептов (значения языковых единиц, репрезентирующих концепт, их словарные толкования, этимологические признаки, речевые контексты) позволяет актуализировать доступные языковые средства его репрезентации в системе языка и речи. С данным фактом связаны и принципы организации языкового материала, поскольку в основе формирования значений отдельных языковых единиц, их различных классификаций, а также в основе формирования языковых категорий лежат те или иные концепты. В связи с этим следует заключить, что изучение структуры и содержания национально-культурного концепта в иностранном языке в его сравнении с концептом родного языка способствует формированию ЛСКК в процессе обучения иностранному языку в языковм вузе. Анализ концептосфер позволяет сравнить и дифференцировать национально-культурные различия в отдельных концептах языковой картины мира носителей языка и представителей родной культуры. В исследовании приведены методики и результаты анализа ассоциативного эксперимента, позволяющего сравнить содержание концептов «Родина» - «Heimat» «Чужбина» - «Fremde» в русском и немецком языках. На основе обработки содержания анкет 70 русских и 70 немецких респондентов (студентов – филологов) была определена разница в трактовке их содержания и рекомендованы приемы работы и упражнения для формирования ЛСКК в процессе обучения иностранному языку в языковом вузе.

^ В четвертой главе «Классификация этнолингвосоциокультурных стереотипов в иноязычном общении» характеризуются проблемы стереотипизации и стереотипов различного плана в межкультурном общении и языковом образовании, их классификации и категоризации на междисциплинарной основе. Взаимодействие между иноязычными партнерами по общению строится на определенных стереотипах, которые отличаются многообразием и определенной спецификой своего функционирования, оказывают как позитивное, так и негативное влияние на процессы межкультурного общения. С их помощью осуществляется восприятие, кодирование и декодирование поступающей извне информации, т.е. когнитивная стереотипия. Поэтому для эффективного обучения иностранному языку в языковом вузе необходимы характеристика лингвосоциокультурных стереотипов страны изучаемого языка и определение их роли в формировании ЛСКК, необходимой для межкультурного общения.

Знание этих стереотипов регулирует межкультурное взаимодействие коммуникантов, позволяет сравнивать, анализировать и отличать стереотипные образы-представления отдельных наций, представления о различных ситуациях их поведения от конкретных реальных ситуаций межкультурного общения, с учетом индивидуальных особенностей коммуникантов. С одной стороны, знания этого уровня подготавливают человека к вступлению в межкультурное общение, с другой стороны, они не должны становиться догмой, раз и навсегда заданной формой восприятия представителей других культур. Важным умением в ЛСКК является способность варьировать свое поведение в зависимости от конкретной ситуации общения.

Знакомство на занятиях по практике межкультурного общения с авто- и гетеростереотипными образами - представлениями народа страны изучаемого языка, с авто- и гетеростереотипами образами-представлениями своей нации, раскрытие причин формирования подобных стереотипных представлений, а также степень их правдивости должны способствовать, во-первых, культурной самоидентификации обучающихся, во-вторых, более глубокому пониманию чужой культуры, ее особенностей, традиций и обычаев, что создает благоприятные условия для достижения тех или иных целей межкультурного общения.

Проведённый нами анализ теоретических исследований и научной литературы позволяет прийти к следующему выводу: несмотря на то, что проблема стереотипизации и ее роли в межкультурном общении широко исследуется в социологических и психологических науках, в лингвистике и в лингвокультурологии, в методике преподавания иностранных языков эта тема освещается недостаточно, хотя её важность носит очевидный характер. Культурный стереотип (в отличие от стереотипа речевого общения) включает и аксиологический аспект, связанный с определенными социальными и культурными установками, и в этом плане может охватывать и этнические и социальные стереотипы, а также их вербальное описание. В применении к специфике обучения иноязычному общению возможно введение обобщающего понятия «этнолингвосоциокультурный стереотип», что позволяет отразить национально-культурный характер стереотипов, их национальную природу, функционирование в определенной социальной среде и возможность языкового выражения. Данное понятие охватывает различные виды стереотипов и предполагает создание их классификации, представляющей специфику различных групп стереотипов. Наряду с различными классификациями стереотипов предлагается их типология для использования в процессе обучения межкультурному общению. Особое внимание уделено этническим стереотипам – авто- и гетеростереотипам, а также прецедентным феноменам, входящим в когнитивную базу носителей языка (Д.Б. Гудков, Ю.А. Караулов, В.В.Красных, Ю.В. Прохоров, Г. Слышкин и др.). Среди многочисленных стереотипов, рассматриваемых в качестве представления типовых фрагментов окружающей действительности, результата отражения их в сознании личности, особую роль в формировании межкультурной компетентности отводится прецедентным феноменам, входящим в когнитивную базу носителей языка. Знание национальных прецедентных феноменов определяет как теоретический, так и практический уровень языкового образования в обучении межкультурному общению.

Анализ ассоциативного эксперимента и обработка соответствующих анкет, проведенных в немецкой и российской аудитории, позволил определить структуру этностереотипа как образа-представления той или иной нации. Данная структура включает: описание внешности, описание типичных черт национального характера, особенности языка, представление об образе жизни (бытовом, социальном поведении), представление о территории проживания данного этноса, представление об определенных событиях из истории данного общества.

Понятие этнолингвосоциокультурного стереотипа, включающего различные стороны как языковой, так и внеязыковой действительности, позволило определить место данного феномена в формировании ЛСКК и разработать типологию стереотипов, особенности которых следует учитывать и в содержании обучения, и в упражнениях, и проблемных заданиях. Особенно интересны с этой точки зрения, этнолингвосоциокультурные стереотипы в качестве образов - представлений. Сущность данных этностереотипов была показана нами на примере гетереостереотипов (образа-представления немцев в языковом сознании других наций), их автостереотипов (образа - представления своей нации) и на примере гетеростереотипов образа-представления русских в языковом сознании европейцев, выраженных в языке на уровне описания. В качестве фактического материала нами были использованы данные ассоциативного эксперимента, а также примеры этого вида стереотипов из художественной литературы и газетно-публицистических текстов. Наличие определенной структуры этностереотипа образа-представления систематизирует и облегчает процесс знакомства с авто- и гетеростереотипами носителей языка. В данном случае важно отметить, что эти знания должны усваиваться на уровне мнений, а не убеждений, которые являются практически инвариантными, не поддаются изменениям. Мнения, в свою очередь, более гибки и могут варьироваться в течение всей жизни вследствие приобретения новых знаний, расширения языковой и концептуальной картины мира.

Особую роль в формировании ЛСКК играют знания об авто - и гетеростереотипных образах-представлениях представителей своей культуры, которые свидетельствуют о том, что далеко не все стереотипы отражают реально существующие явления действительности. В формировании ЛСКК необходимо учитывать заблуждения подобного рода, основанные на ложных стереотипных представлениях.

Важным этапом в исследовании этнолингвокультурных стереотипов и их роли в формировании ЛСКК должна стать разработка проблемных заданий и систем упражнений, направленных на выявление стереотипов различного порядка, примеры которых содержатся в работе. Кроме того, необходимо определить пути работы с выявленными стереотипами: должны ли они быть использованы в дальнейшем при знакомстве с культурой страны изучаемого языка, или нужно предпринять меры по изменению данных стереотипных представлений - это будет зависеть от характеристик выявленного стереотипа.

^ В пятой главе «Методическая система формирования лингвосоциокультурной компетенции и ее экспериментальная апробация» рассматриваются содержательные компоненты обучения межкультурному иноязычному общению, технологии формирования лингвосоциокультурной компетентности, их экспериментальная апробация. Лингвосоциокультурная компетенция представляет соответствующее содержание обучения межкультурному иноязычному общению, которое включает:

языковой и речевой материал разного уровня организации и правила оформления и оперирования им;
текстовый материал; предметное содержание, передаваемое данным материалом, применительно к ситуации общения;
речеповеденческие навыки и умения;
языковые, социальные и культурологические иноязычные знания, включающие знания этнолингвосоциокультурных стереотипов, (прецедентных имен, высказываний и текстов), а также лингвокультурных концептов, содержание которых специфично по сравнению с аналогичными концептами в родном языке.

Основным компонентом содержания процесса формирования лингвосоциокультурной компетенции является текстовый материал, характеристика которого дается в главе. В связи с теоретическими исследованиями проблем дискурса в когнитивной лингвистике (В.Г. Борботько, А.Г. Гурочкина, В.И. Карасик, Н.А.Кобрина, М.Л. Макаров и др.) которые дополняют и обогащают и методическую теорию, в главе представлено многообразие точек зрения на данный феномен и анализ его характеристик. Понятия «дискурс» и «дискурсивная практика» рассматриваются в связи с моделированием иноязычного общения в искусственной среде в отрыве от реальной иноязычной атмосферы.

Дискурс понимается лишь тогда, когда понимается ситуация, о которой идет речь, то есть если реципиент владеет ситуационной моделью этого дискурса, обладает определенными знаниями, позволяющими порождать и интерпретировать высказывание в рамках данной культурной ситуативной модели. Тогда дискурс, видимо, соотносится, прежде всего, с диалогической речью в силу её ситуативности. С другой стороны, из свойств дискурса вытекает и такая характеристика, как тематическая связность, а возможности его реализации связаны и с контекстом, т.е. и монологическая речь входит в данное понятие, о чем и свидетельствует способ его реализации - диалогический или монологический.

Следовательно, дискурс – не только устная, но и письменная речь, и выделение литературно - художественного вида дискурса в рамках национального типа также свидетельствует об этом. В связи с этим можно предположить, что в дискурсивной практике (дискурс в широком смысле) проявляются коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения: передача информации и определенных знаний (коммуникация), взаимодействие речевых партнеров в определенной социокультурной ситуации общения (интеракция), успешность которого зависит от разнообразных видов знаний - не только языковых, но и экстралингвистических: психологических, этносоциокультурных (перцепция). Перцептивная сторона воплощена и в самовыражении этноязыковой личности, и в адекватном восприятии такого самовыражения представителем другого народа (эмпатия, идентификация, рефлексия), как ментальности иного этноязыкового общества, особенностей национального характера, его адекватной модели в своем сознании. Дискурс как феномен культуры характеризуется, прежде всего, в совокупности его ценностных признаков, отражающих ценностные доминанты национальной культуры в этическом, утилитарном и эстетическом аспектах.

Таким образом, дискурс отмечен этнокультурной спецификой и экстралингвистическими факторами, что позволяет охарактеризовать его, по нашему мнению, как модель общения, осуществляемого вербальными устными и письменными средствами, а вербальный текст - как единицу такого общения. Исходя из этого, дискурс в широком плане (как процесс дискурсивной практики) может рассматриваться в методике преподавания иностранных языков как модель общения, а типы дискурса (в узком смысле этого слова) - как типологии текстов, порождаемых в процессе такого общения, например, бытовой, публицистический, художественный дискурс.

Текст рассматривается в современной лингвистике и лингводидактике не только как единица коммуникации (обмена информацией) или одна из форм фиксации речи, но и в качестве формы общения, в качестве объекта исследования, в котором опредмечен и замещён весь процесс общения [Тарасов, Соснова 1985]. На разнообразных текстах формируются лексические, фонетические и грамматические навыки и умения речевой деятельности, различные компетенции (языковая, речевая, коммуникативная, межкультурная и т. д.). Работа над специально отобранными в содержание обучения иностранному языку как специальности текстами позволяет формировать и соответствующие языковые и фоновые знания, речевые навыки и умения, входящие в состав различных компетенций, в том числе и в ЛСКК.

^ Текстовая деятельность языковой личности, включающая в себя действия порождения и интерпретации текстов, определяет структуру коммуникативно-познавательного процесса, а значит, и знакового общения как компонента механизма социального взаимодействия. В этом плане для методики преподавания иностранных языков особенно важны и лингвокультурологические исследования текста, связанные с особенностями менталитета той или иной нации, её историей и культурой, особым видением мира, что находит свое отражение в языке и прецедентных текстах. В энциклопедическом словаре культуры ХХ века [Руднев 1999] подчеркивается, что вся окружающая нас реальность состоит из текстов, передающих некую информацию, закодированную тем или иным языком и представляет собой сложную знаковую систему, сформированную и природой, и людьми, которой пользуется все человечество. Поэтому так важно знать различные языки этой системы: вербальные и невербальные, так как именно владение этими языками дает возможность пользоваться данной системой в различных видах общения и деятельности. Текст создается на определенном языке, и таких языков – языков культуры – великое множество, и каждый из них по - разному структурирует реальность.

Таким образом, язык общения включает не только вербальные тексты, но и множество других, где отражены различные виды информации – обыденная, научная, художественная, которые изложены как вербальным, так и невербальными кодами.

В этом плане содержание обучения иностранному языку в языковом вузе требует пересмотра как в связи с целями и задачами формирования ЛСКК, так и в связи с междисциплинарными основами обучения и развитием когнитивной и компьютерной лингвистики. Так, например, в содержание обучения не входит множество невербальных текстов, специфика которых формирует лингвосоциокультурную компетенцию. Однако они могут квалифицироваться и как образовательные тексты, более того, тексты культуры. Соотношение понятий «текст культуры», «вербальный», «невербальный» текст, «креолизованный текст» также должны рассматриваться в контексте профессиональной подготовки специалистов по межкультурному общению. Диапазон таких текстов весьма разнообразен - карты, схемы, диаграммы, иллюстрации, произведения живописи, скульптуры, архитектуры, прикладного искусства, рекламные тексты, дорожные знаки и пиктограммы, знаки различия, относящиеся к различным профессиям и специальностям и т.д. Данные тексты перечисляются и определенным образом классифицируются не только в методических, но и лингвистических и культурологических исследованиях (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, В.В. Ученова, С.А. Шамова и др.). В широком плане они могут быть классифицированы как специфический тип текста: текст культуры. Этот термин используется в культурологических и семиотических исследованиях и в нашем понимании трактуется как осмысленная, связная последовательность знаков, построенная согласно правилам определенной знаковой системы, любая форма коммуникации, способная передать особым образом организованную и направленную информацию, связанную с определенным историко - культурным и лингвосоциокультурным содержанием.

Таким образом, текст культуры может быть представлен как совокупность некой абстрактной темы (сюжетно смыслового концепта) и приемов выразительности, при помощи которых тема переходит в «реальный» текст [Лотман 2002]. В связи с этим тексты культуры включают и такие разновидности текстов, как вербальные и невербальные тексты, а также смешанный тип - креолизованные тексты [Сорокин, Тарасов 1990; Анисимова 2003 : 11].

Соотношение вербальных и невербальных текстов в специфике текстового материала в обучении иностранному языку как специальности, а также классификация текстов культуры представлены в таблицах 1 и 2.

Приведенные виды текстов культуры отмечены национальным и социокультурным своеобразием страны и народа, чей язык изучается в учебном заведении – они являются источником многих декларативных и процедурных знаний, необходимых для формирования содержания ЛСКК, представлены как вербальными, так и невербальными средствами.

Особенное значение в связи с формированием структуры и содержания ЛСКК приобретают художественные тексты. В художественном произведении как результате художественной деятельности центральное место занимает художественный образ, с помощью которого и осуществляется опосредованное общение читателя, зрителя, слушателя с автором произведения и его героями. Работа над художественными образами формирует коммуникативные, интерактивные и перцептивные умения, позволяющие осуществлять иноязычное общение на основе текстов культуры. Воображение создает модели субъектов, которые способны вызывать мысленный диалог и могут быть представлены в следующих типах:

1) создание «второго я», т.е. рефлексивный взгляд на самого себя;

2) образ иного субъекта;

3) художественный образ, существующий и в объективированной форме произведения искусства.

Отличие художественных образов от нехудожественных (которые также являются моделями реальных предметов и явлений действительности) состоит в том, что они функционируют в произведении не как объект среди объектов, а как своего рода субъект, т. е. некое существо, наделенное активностью, сознанием и самосознанием, свободой воли и уникальностью. В качестве таких субъектов могут выступать, не только персонажи литературных произведений, но и, например, пейзаж, натюрморт, и любой предмет.

Таким образом, главной чертой художественной образности состоит в том, что художественные образы являются моделями субъектов. С этой точки зрения искусство является как опосредованной формой общения, так и его моделью, где художественная реальность диалогична, где главной задачей является утвердить чужое «я» не как объект, а как другой субъект [Бахтин 1979: 7; Каган 1988: 112 - 113].

Иностранный язык в процессе его изучения в языковом вузе или на языковом факультете становится не только средством вербального общения (в том числе в процессе чтения художественной литературы), но и средством познания других языков культуры как своеобразных культурных кодов. Поэтому формирование профессиональной компетентности невозможно без знания этих культурных кодов, открывающих для освоения другие картины мира, в частности, художественную, что предполагает сформированность ЛСКК, обеспечивающей осуществление иноязычного общения в опосредованном виде – с помощью художественных образов.

смешанные (креолизованные)	- мультфильмы - художественные фильмы документальные фильмы.
публицистические	невербальные	-политические карикатуры - статисти-ческие таблицы - фотографии - графики - рисунки
вербальные	- репортажи - заметки (в газету, и т. п.) - научно- популярные статьи, обзоры - интервью
регламентирующие повседневное общение	невербальные	- входные билеты - таблицы - графики - диаграммы - плакаты (рекламные)	смешанные (креолизованные)	- инструкции, этикетки. - каталоги, гороскопы , реклама ( и. т.д. ( т.е. иллюстрации с текстом)
вербальные	- телефонные разговоры - рецепты - личное письмо - телеграммы краткие биографии факсы - реклама - сообщения. - метеосводки. - расписание - статьи из энциклопедий - программы передач
художественные	невербальные	- тексты культуры в различных видах художественного творчества: живописи, скульптуре, архитектуре, музыке и т.д.
вербальные	- стихи рассказы - новеллы - драмати-ческие произве-дения - сценарии - романы поэмы и т. п.

Blog

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

Содержание