Автореферат диссертации на соискание ученой степени

Вид материала

Содержание

Практическая значимость исследования
Апробация результатов.
Объем и структура диссертации
Основное содержание работы
В первой главе «Теоретические основы когнитивно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку в языковом вузе
Во второй главе
Лингвистические основы такого подхода
Психологические основы когнитивно-деятельностного подхода
Социокультурные основы когнитивно-деятельностного подхода
Поликультурная языковая личность
Содержание лингвосоциокультурной компетенции
Принцип соответствия содержания профессионального лингвистического вузовского образования современным и прогнозируемым тенденция
Принцип оптимального сочетания общих групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе.
Методические принципы в сфере профессионального обучения иностранному языку
Принцип когнитивно – деятельностной направленности обучения

Подобный материал:

1 2 3 4 5

теоретической разработкой и классификацией методов и приемов формирования лингвосоциокультурной компетентности в рамках специальной технологии.

^ Практическая значимость исследования

Учебные пособия по обучению немецкому языку с 1 по 5 курс языкового вуза, разработанные автором, могут использоваться в практике обучения немецкому языку в языковом вузе, обеспечивая реализацию лингвосоциокультурной компетенции, преемственность и поэтапность в освоении содержания обучения.

Решение поставленных в исследовании задач, достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечены опытно-экспериментальной работой по реализации методической системы формирования лингвосоциокультурной компетентности на основе когнитивно-деятельностного подхода, разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования и диагностических методик, соответствующим его предмету, целям и задачам. К данным методам относятся:

общенаучные методы теоретического исследования – классификация, сравнение, аналогия, описание, объяснение, научное доказательство, обобщение;
теоретический анализ психолого - педагогической и методической литературы по теме исследования;
теоретический междисциплинарный анализ и синтез при изучении научных источников по проблемам, пограничным с проблемами нашего исследования;
анализ образовательных программ и стандартов по обучению иностранному языку в языковых вузах;
педагогическое наблюдение за учебным процессом – включенное и опосредованное;
педагогическое моделирование коммуникативных, интерактивных, перцептивных ситуаций при разработке педагогической и методической концепции формирования лингвосоциокультурной компетенции;
комплекс эмпирических методов, включающих методический эксперимент, психолингвистический ассоциативный эксперимент и опытное обучение.

^ Апробация результатов.

Содержательная основа лингвосоциокультурной компетенции была реализована в соответствующих учебных пособиях по немецкому языку для 1-5 курсов языковых вузов, где методы и приемы когнитивно-деятельностного подхода нашли свое воплощение в системах упражнений и проблемных заданий к «текстам культуры» в широком значении этого термина. Ее эффективность проверена в ходе экспериментальных исследований и опытного обучения (1999 – 2008 годы) на факультетах иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета и Бийского педагогического государственного университета им. В.М. Шукшина. С 1999 по настоящее время учебные пособия по немецкому языку (где реализованы положения когнитивно-деятельностного подхода), используются в учебном процессе на факультетах иностранных языков Горно-Алтайского государственного университета, Бийского педагогического государственного университета, Лингвистического института Барнаульского государственного педагогического университета, Новосибирского педагогического университета, Новосибирского государственного университета.

Теоретические основы исследования апробированы на Всероссийских и международных конференциях в гг. Москве (Международная научная конференция «Язык и культура» РАН, журнал «Вопросы филологии); Санкт-Петербурге («Герценовские чтения. Иностранные языки» 2007, 2008; «Актуальные вопросы современного университетского образования» - X Российско-Американская конференция, 2007); Новосибирске («Методология обучения иностранному языку в вузах» - НГУ, 1999); Томске («Иностранные языки и межкультурная коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты» - 2007 и др.); Барнауле («Психодидактика высшего и среднего образования» - БГПУ, 2002,; «Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике» - БГПУ, 2003 и др.); Бийске («Литература и общественное сознание»: варианты интерпретации художественного текста» - БПГУ им. В.М. Шукшина, 2002); Горно-Алтайске («Инновационные процессы в системе современного образования» - 1999; «Роль межпредметных связей в системе развивающего обучения» - 2001; «Горный Алтай: проблемы билингвизма в поликультурном пространстве» - 2006, 2007, 2008; «Формирование научной картины мира человека XXI века» - 2007 г., гг. Бийск, Горно-Алтайск) и др. С 1999 по 2008 год по теме диссертации проводились семинары по разработанным учебным пособиям, читались лекции в Институте Учителя Республики Алтай в системе переподготовки учителей иностранного языка.

Основные теоретические и практические положения по направлениям исследования отражены в 102 публикациях (из них – 56 непосредственно по теме диссертационного исследования), в том числе монографиях - 3, научных статьях и материалах конференций – 37, учебных пособиях - 16, восемь из которых имеют гриф УМО, 8 публикаций в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ.

По избранной проблематике под руководством диссертанта защищены четыре кандидатские диссертации по специальности 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень профессионального образования).

^ Объем и структура диссертации

Структура диссертационной работы обусловлена совокупностью целей и задач исследования и включает введение, пять глав, заключение, список использованной литературы, приложения. Объем исследования 482 страницы печатного текста. Библиография охватывает 462 наименования, из них 60 – на иностранном языке.

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Введение диссертации содержит обоснование актуальности, целей и задач, гипотезы, объекта и предмета исследования, характеристику теоретико-методологической базы, являющейся основой диссертационной работы, методов исследования, способствовавших решению его задач, достижения поставленных целей, подтверждению гипотезы. В нем приводятся положения, выносимые на защиту, а также данные результатов, полученных соискателем в процессе исследования, подтверждается их достоверность и обоснованность.

^ В первой главе «Теоретические основы когнитивно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку в языковом вузе» рассмотрены междисциплинарные проблемы изучения феномена «общение». Профессиональное владение иностранным языком базируется на компонентах лингвосоциокультурной компетенции, как аналоге содержания обучения иноязычному общению. Одним из результатов языкового образования является лингвосоциокультурная компетентность будущего специалиста по межкультурному иноязычному общению, так как любой язык изучается в контексте определенных культур, национального менталитета, специфически национальной картины мира, что и обеспечивает эффективность такого общения. Поскольку общение является объектом междисциплинарных исследований, теоретические положения методики преподавания иностранных языков, относящиеся к его изучению, базируются на междисциплинарной основе и связаны с педагогическими, лингвистическими, психологическими, социологическими и культурологическими дисциплинами. Результаты теоретических исследований в данных науках оказывают значительное влияние на цели, методы, содержание обучения иностранному языку в языковом вузе и дают возможность рассмотреть проблемы современного языкового образования в ракурсе междисциплинарности.

Когнитивные подходы в науках, являющихся базовыми для методики преподавания иностранных языков, позволяют обосновать необходимость использования когнитивно - деятельностного подхода, т.е. интегрировать данные наук о языке, обществе и человеке в применении к процессу обучения. В данном случае междисциплинарные связи способствуют преодолению противоречия между целостным представлением о мире и частным его видением с позиций отдельной науки.

Проблемы языкового образования рассматриваются в лингвистическом, педагогическом, социологическом и культурологическом аспектах, что определяет антропологическую направленность подготовки специалистов по иностранному языку и межкультурному общению в целом.

Этнопсихологические, этнопсихолингвистические и этнокультурные проблемы неразрывно связаны с целями и задачами обучения иноязычному общению, что требует знакомства с кругом вопросов, рассматриваемых различными дисциплинами и относящихся к специфике преподавания иностранных языков. Сущность и проблематика междисциплинарных исследований в связи с целями и задачами методики преподавания иностранных языков в языковом вузе рассматриваются в контексте таких наук, как когнитивная лингвистика и когнитивная психология, этнопсихолингвистика и этнопсихология, семиосоциопсихология, стилистика и интерпретация текста, семиотика, литературоведение, лингвострановедение, лингвокультурология. Междисциплинарность выделяется в качестве основного принципа современных научных исследований по методике преподавания иностранных языков и ее развития как научной дисциплины, принципа обучения иноязычному общению.

Проблемы обучения иноязычному общению являются объектом пристального внимания во многих науках, так как общение относится к междисциплинарным предметам познания, что объясняет многозначность и многоплановость самого понятия. Базовой характеристикой общения является его деятельностный характер, особенно в социально-психологической теории, где общение рассматривается как одна из основных категорий. На философском уровне анализа деятельности данная категория трактуется как активность субъекта, направленная на мир объектов во взаимодействии с другими субъектами, т.е. любая деятельность человека - и практическая и духовная - связана с общением, субъект-субъектными отношениями. Анализ научных исследований по проблемам общения (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Д.Б. Парыгин, А.В. Петровский, Е.В. Руденский, М.Я Ярошевский и др.) свидетельствует о том, что общение относится к детерминантам, определяющим проявление и развитие человеческой психики, является одним из основных фундаментальных потребностей человека, социальной деятельностью, наряду с познанием и трудом, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности. В главе рассматриваются различные точки зрения на общение и деятельность, в результате делается вывод, что факт единства общения и деятельности признается всеми исследователями данных проблем, т.е. выделяется деятельностная природа человеческого общения, которая выражается в направленности действий субъекта на другого субъекта. В связи с этим структура общения излагается в теории социальной психологии как совокупность трех его сторон – коммуникации, интеракции и перцепции, где коммуникативная сторона обеспечивает обмен информацией, интерактивная регулирует взаимодействие партнеров в общении, перцептивная – организует взаимовосприятие, взаимооценку и рефлексию в общении [Парыгин 1971; Каган 1988; Андреева 1997].

Таким образом, в диссертации разграничиваются понятия «коммуникация» и «общение», а в качестве основных критериев, позволяющих их дифференцировать, приводятся такие, как 1) получение новой информации; 2) «рождение общности» в процессе общения; 3) взаимовлияние партнеров по общению, что приводит к определенному результату общения: изменению деятельности и поведения людей. Поэтому коммуникация, как понятие, являющееся центральным в коммуникативном подходе и его модификациях, не может отождествляться с общением, включающим это понятие как структурный компонент. В связи с этим основное внимание в обучении иноязычному общению необходимо уделять формированию механизмов его сторон: коммуникации (кодирование, передача и декодирование информации), интеракции (кооперация и конкуренция) и перцепции (идентификация, рефлексия и эмпатия).

Наряду с деятельностными рассматриваются и когнитивные аспекты общения в рамках когнитивных подходов в различных науках, объектами изучения которых являются человеческий разум, мышление и те ментальные процессы, которые с ним связаны: способы представления хранения, обработки, интерпретации знаний, в конечном счете - производства новых знаний. Это науки, которые в настоящее время могут рассматриваться в качестве базовых в обучении иностранному языку в языковом вузе: когнитивная психология, когнитивная лингвистика, социальная психология, психология социального познания. Когнитивная психология ввела понятие «концептуальной науки», которая имеет метафорический характер, изучает систему концептуальных моделей, отражающих структуру и процессы познания, природу человеческого восприятия, мышления и понимания мира [Солсо, Зинченко, Назаров 1996]. Когнитивная лингвистика связала психологическую теорию с лингвистической, так как речь в когнитивных процессах, рассматриваемых обеими науками, занимает значительное место. Изучение языка в целях общения и в научных целях всегда связано с различными структурами знаний, объективированных и сохраненных именно в языковой форме. Они разнообразны по своему формату и включают наряду с понятиями и концептами фреймы, сценарии, прототипы, пропозиции, что предполагает и разнообразие систем упражнений, направленных на формирование соответствующих знаний. Лингвисты - когнитологи подчеркивают и тот факт, что когнитивный подход к исследованию языка всегда учитывает центральную роль человека в процессах познания и речевой деятельности, как наблюдателя и носителя определенного опыта и знаний. Именно человек, как познающий и говорящий на определенном языке субъект, формирует значения, а не производит их в готовом виде, в чем и проявляется принцип креативности языкового мышления. Следовательно, в когнитивной лингвистике реализуется принцип антропоцентризма языка. Это, в свою очередь, связывает ее с психологической, социальной, культурной антропологией, к когнитивистской области исследований которой относится вопрос о том, как функциональный и символический уровни культуры поддерживаются благодаря культурной коммуникации личностей в определенной культурной среде. Таким образом, теоретические данные этих наук, характеризующие перечисленные процессы, важны в обучении иноязычному общению, которое имеет этносоциокультурную специфику и осуществляется в определенной социальной ситуации, характеризующейся этнокультурным контекстом.

Реализация когнитивного подхода позволяет решить ряд актуальных проблем методики преподавания иностранных языков, формирования поликультурной языковой личности, развития и совершенствования языковой и концептуальной картины мира. К ним относятся:

анализ познавательных процессов в различных сторонах общения: коммуникации, интеракции, перцепции;
роль эмоциональных и мотивационных факторов в познавательных процессах;
выявление связи между познанием, общением и другими видами деятельности человека;
определение функций языка в познавательном процессе;
описание роли общения в формировании концептуальной, языковой и художественной картин мира;
выделение проблемы социальной интеракции и перцепции в процессе формирования умений иноязычного межкультурного общения.

Когнитивный подход в языкознании всегда был связан с когнитивной функцией языка и реализацией данной функции посредством языковых единиц, и в его основе лежит понимание и изучение языка как средства формирования мысли, хранения и организации знания в человеческом сознании, а также обмена знаниями. Когнитивная функция языка предполагает определенный способ осмысления окружающего мира, формирования знаний о нем, разные способы их организации и хранения в сознании человека. Коммуникативную и когнитивную (познавательную) функции языка считают основными среди таких, как регулятивная, эмоционально-экспрессивная, фатическая, метаязыковая, эстетическая и магическая.

Это объясняется тем, что роль языка в познании имеет два основных аспекта: 1) язык является компонентом сознания человека и поэтому участвует в процессах предметного восприятия и формирования понятий, суждений, умозаключений, задействован в различных мыслительных операциях (сравнение, анализ, синтез, индукция, дедукция) и механизмах памяти; 2) язык участвует в хранении и передаче общественно – исторического опыта людей от поколения к поколению, т.е. в сохранении знаний о мире. Это происходит на двух уровнях – в семантических системах языка, т.е. в самом языке, его словаре и грамматике (так называемая «библиотека значений») и в речи, осуществляемой с помощью языка, т.е. в устных и письменных сообщениях («библиотека текстов») [Мечковская 2004]. В данном случае следует отметить, что язык как средство познания функционирует в двух уровнях – когнитивном («библиотека значений») и деятельностном («библиотека текстов»). Если когнитивный уровень представлен спецификой мыслительных операций в мозгу человека, связанных с языком, как компонентом сознания, то деятельностный – со спецификой различных видов его деятельности, отражающей способность к порождению любых текстов – вербальных и невербальных, которые являются её результатом. Следовательно, психическая природа языка и его системное устройство, системное функционирование связаны с когнитивным уровнем, в то время как его историческое развитие, социальное функционирование в определенной социальной среде – с деятельностным уровнем. Эти два уровня функционирования языка должны учитываться в обучении иноязычному межкультурному общению, где язык является средством общения и средством осуществления других деятельностей. В связи с этим очевидна целесообразность и актуальность введения когнитивно – деятельностного подхода в обучении иностранному языку в языковом вузе.

^ Во второй главе исследования «Когнитивно-деятельностный подход к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении иноязычному общению» этот подход характеризуется на фоне других, уже действующих подходов к обучению как в школе, так и в вузе: коммуникативного (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Е.И.Пассов, С.Ф.Шатилов и др.), коммуникативно-деятельностного, личностно – деятельностного (И.А. Зимняя), коммуникативно-когнитивного (С.Ф.Шатилов , М.К. Колкова, Л.А. Соловьева), компетентностно-деятельностного (М.К. Колкова, О.Н. Федорова), социокультурного, межкультурного и лингво культурологического (Г.В. Елизарова, В.В. Сафонова, С.В. Тер-Минасова, В.П. Фурманова) и др. Сохраняя черты этих подходов, он базируется на современных теоретических данных когнитивной лингвистики и психологии, психолингвистики и социальной психологии, социологии, культурологии и педагогики.

В педагогике, лингводидактике, методике когнитивная теория связана с развитием интеллекта и формированием знаний обучаемых. С ее позиций обучающийся является активным участником процесса обучения, обладающим определенными способами выполнения деятельности в процессе познания или когнитивными стилями, которые соотносятся с психологическими типами личности и качествами человека [Баграмова 2005]. Когнитивно-деятельностный подход учитывает индивидуальные особенности овладения языковыми явлениями и особенности организации обучаемыми своей учебной деятельности, сотрудничества в языковой группе, т.е. в процессе взаимного познания и понимания в общении с окружающими в период обучения и учения. Таким образом, особое внимание уделяется интерактивной и перцептивной сторонам общения.

^ Лингвистические основы такого подхода базируются на когнитивной лингвистике, которая изучает язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент, т.е. систему знаков, играющих роль в репрезентации (кодировании) и трансформировании информации [Кубрякова1997]. В качестве же когнитивного процесса установления значимости языкового выражения, его информативности рассматривается когнитивная деятельность и ее результаты, т. е. мыслительная деятельность, приводящая к пониманию, интерпретации чего-либо.

^ Психологические основы когнитивно-деятельностного подхода базируются на психологии познавательных процессов (ощущения, восприятия, внимания, памяти, мышления), процессах получения информации о мире, способах ее представления человеком, хранения и преобразования в знания, которые существенно влияют на внимание и поведение. Язык в когнитивной психологии рассматривается как интериоризованная система знаний о языке, языковой компетенции, языковых умений и навыков, а также как процесс порождения, восприятия и понимания речи, что связывает психологическую теорию с когнитивной лингвистикой, изучающей, как используется, перерабатывается и интерпретируется информация во время речемыслительной деятельности [Кубрякова 1997].

^ Социокультурные основы когнитивно-деятельностного подхода выражены в трактовке культуры как знания и познания, как мыслительной реалии, как явления личного и индивидуального, как когнитивной организации концептов материальных и социальных явлений, как суммированного знания, необходимого для адекватного участия человека в социальной жизни общества. Когнитивный подход в социологии опирается и на психологическую теорию деятельности, которая охватывает все стороны процесса познания: получение знаний о мире и их осмысление, создание определенной внутренней картины мира. Они, в свою очередь, рассматриваются в социальной и когнитивной психологии, где изучаются проблемы социальной перцепции (межличностного и группового восприятия). Понятие социальной перцепции неразрывно связано с проблемой функционирования языка, его природой, созданием языковой картины мира и формированием языковой личности в определенном социуме, так как тип культуры, по мнению А. Р. Лурии, оказывает влияние не только на содержание представлений о внешнем мире, но и на сам характер познавательных процессов [Лурия 1975].

В общей схеме деятельности человека выделяются 3 взаимосвязанных деятельности: познавательная (индивидуально-психическая), общественно-производственная и коммуникативно-общественная, одной из форм которой является вербальное общение - взаимодействие людей при помощи речи как способа формирования и формирования мысли посредством языка. Таким образом, теория деятельности в целом, и, в частности, речевой деятельности является научной основой когнитивного подхода в обучении языку. Речевая деятельность, осуществляемая в процессе общения, рассматривается одновременно и как общественно-коммуникативная деятельность, обеспечивающая взаимодействие людей и осуществляющаяся с помощью языковых единиц и определенных правил их сочетания и употребления [Зимняя 2001].

Итак, когнитивно-деятельностный подход в обучении иностранному языку как специальности объединяет черты когнитивного и деятельностного, коммуникативно–когнитивного и личностно - деятельностного подходов, позволяет сочетать социальные, культурологические, лингвистические и психологические идеи, охарактеризовать язык как средство общения. Он дает возможность рассмотреть обучение иностранному языку в процессе межличностного общения в различных видах учебно-познавательной деятельности, а сам язык – как инструмент и средство осуществления других деятельностей, неразрывно связанных с деятельностью общения. В системе обучения иноязычному общению на основе когнитивно – деятельностного подхода нами определены его цели и задачи, методы и соответствующие принципы, согласно которым должна функционировать данная система. Поэтому в главе дается обзор существующих в настоящее время компетенций, определяющих содержание языкового образования, основной целью которого является формирование поликультурной языковой личности [Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина], владеющей межкультурным иноязычным общением.

^ Поликультурная языковая личность может рассматриваться в условиях иноязычного межкультурного общения как личность, владеющая не только родным, но и иностранными языками и, соответственно, родной и иноязычной культурой. Она формируется в процессе обучения и воспитания, освоения языкового образования в целом. Её характеристики могут включать три аспекта – ценностный, познавательный и поведенческий. Ценностный аспект включает этические и утилитарные нормы поведения, отражающие историю и мировосприятие людей, объединенных культурой и языком; к познавательному или когнитивному аспекту относят свойственную данной личности картину мира, к поведенческому - cпецифический набор речевых характеристик и паралингвистических средств общения [Карасик 2004]. Следует отметить, что в последнем случае (поведенческий аспект) речь идёт о практическом владении речеповеденческими стратегиями и тактиками, способности вступать в контакт по поводу той или иной деятельности, в которую в качестве составного элемента входит и деятельность общения. С этой точки зрения поведенческий аспект в методическом плане логичнее назвать речеповеденческим. И если целью обучения иностранному языку в языковом вузе является формирование поликультурной языковой личности, то содержание данных аспектов и является основой содержания обучения иноязычному межкультурному общению, поэтому они должны быть отражены и в содержании обучения иностранному языку в языковых вузах.

Таким образом, выделив познавательный, ценностный и речеповеденческий аспекты как характеристики, формирующие поликультурную языковую личность, следует разработать компонентный состав содержания обучения, к которому относятся различные компетенции, определяющие характеристики личности. Данный состав может включать такие компетенции, как коммуникативная – владение специфическими языками общения – вербальными и невербальными, что позволяет получать и передавать информацию, т.е. участвовать в различных видах коммуникации, а также обеспечивает включение в различные виды деятельности, в которых и осуществляется познание; интерактивная, относящаяся к взаимодействию в различных деятельностях и организации такого взаимодействия, которая определяет и соответствующие речеповеденческие тактики общения в определенной социальной среде; перцептивная, формирующая знания личности в области этических норм и правил, иноязычной культуры, качества, навыки и умения, связанные с понятиями общей культуры и воспитанности, например, толерантностью, умением выслушать и понять собеседника, сочувствовать ему, разделять его позицию или не принимать её, однако несмотря на это прийти к общему соглашению в интересах сотрудничества или поддерживания дружеских отношений. Что касается ценностного аспекта, то он относится к специфике определенных социокультурных условий, где и формируются этические и утилитарные нормы поведения, существуют определенные стереотипы, рамки и символы, т.е. в определенном социокультурном контексте, социокультурном окружении, что входит в перцептивную компетенцию. И, наконец, только разнообразные формы человеческой деятельности, которая всегда связана с общением, формируют те или иные практические и теоретические знания, что предполагает различные виды интерактивного взаимодействия. Таким образом, и в плане определения содержания обучения иностранному языку в языковом вузе возможно введение понятий «коммуникация», «интеракция» и «перцепция», так как познавательный аспект, ценностный аспект и речеповеденческий аспекты поликультурной языковой личности формируются в процессе овладения различными сторонами общения.

В коммуникативной стороне общения познавательный аспект реализуется в приеме и передаче информации, в процессе которых происходит обмен знаниями, их репрезентация и восприятие. Ценностный аспект выражается во владении оценочными, модальными средствами, позволяющими оформить в языковом и речевом плане ценностные установки, мнения, взгляды личности, речеповеденческий – в комбинации вербальных и невербальных средств выражения мысли, оформлении высказывания, что необходимо для осуществления коммуникативных стратегий передачи информации. Интеракция связана с социальным познанием, следовательно, в интерактивной стороне общения познавательный аспект касается знания условий, целей, средств, способов осуществления той или иной деятельности, правил и норм интерактивного взаимодействия с другими личностями в процессе её осуществления. Ценностным аспектом является оценка собственного вклада в осуществление данной деятельности, её результатов и эффективности, речеповеденческий аспект выражается в осуществлении стратегий межличностного, делового и группового общения как компонента любого вида деятельности. Перцепция связана с познанием внутреннего мира и личностных качеств партнеров по общению на основе механизмов эмпатии, идентификации, рефлексии. Познавательный аспект языковой личности, связанный с перцептивной стороной общения, относится в этом плане и к собственному самопознанию, осознанию собственного «Я», своего духовного мира и внутренних потенциальных возможностей. Ценностный аспект формируется и через систему взаимоотношений с другими личностями, что развивает самооценку и способность к самоутверждению как личности в целом, так и ее собственных ценностей в контексте социальных, групповых, межличностных контактов. Речеповеденческий аспект языковой личности в перцептивной стороне общения воплощается в индивидуальных характеристиках поведения и реализацию общения через интеллектуальную, профессиональную, бытовую деятельность, что определяет личностный стиль в познании, оценке и поведении. Данные аспекты языковой личности развиваются на основе теоретической и практической подготовки к осуществлению будущей профессиональной деятельности. Следовательно, поликультурная языковая личность формируется в процессе получения языкового образования, в которое входит и обучение иноязычному общению как деятельности, связанной с другими видами деятельности, что предполагает формирование ЛСКК, отражающей специфику сторон общения: коммуникации, интеракции, перцепции.

Исходя из этого, правомерно говорить о содержании обучения иноязычному общению в языковом вузе в соответствии со структурой лингвосоциокультурной компетенции, состоящей из лингвистического. социального и культурологического компонентов. Взаимосвязь компонентов ЛСКК с тремя сторонами общения показана на схеме №1, компоненты структуры ЛСКК на схеме № 2. Компоненты лингвосоциокультурной компетенции могут быть представлены и в качестве ряда субкомпетенций (схема №3).

^ Содержание лингвосоциокультурной компетенции относится не только к процессу овладения практическим иностранным языком как средством общения, но и реализуется в освоении специальных теоретических знаний, относящихся к теории языка, и к таким теоретическим дисциплинам, как лингвокультурология, лингвострановедение, психология межкультурного общения, т.е. в процессе получения языкового образования. Можно владеть языком как средством общения, но не ориентироваться в общем межкультурном контексте иноязычного общения, т.е. не иметь сформированных знаний об истории, культуре, традициях страны изучаемого языка, этнокультурных обычаях, ритуалах, символах, стереотипах. К этим знаниям относятся и понятия речевого и поведенческого этикета, культуры и контекста выполнения различных видов деятельности бытового и профессионального характера. Профессиональное владение иностранным языком предполагает наличие данных знаний. Следовательно, языковое образование в целом, обеспечивающее формирование поликультурной языковой личности, должно охватывать все стороны такой подготовки будущего специалиста по межкультурному общению (Схема №4).

Схема № 1 Схема № 2

Взаимосвязь компонентов лингвосоциокультурной компетенции с

тремя сторонами общения

Компоненты структуры лингвосоциокультурной компетенции.

Это предполагает включение в содержание языкового образования теоретических и практических дисциплин. К теоретическим дисциплинам, относящимся к специфике обучения конкретному иностранному языку, следует отнести теоретическую фонетику, теоретическую грамматику, лексикологию, историю языка, стилистику, сравнительную типологию родного и иностранного языков, теорию перевода, лингвострановедение и лингвокультурологию. Таким образом, цель языкового образования – формирование поликультурной языковой личности достигается средствами и содержанием учебных дисциплин, входящих в содержание языкового образования. Считаем, что практическое владение языком проявляется в способности к осуществлению межкультурного общения. В широком смысле такое владение - это конгломерат коммуникативной компетенции (обеспечивающей передачу информации на вербальном и невербальном уровнях, т.е. с помощью лингвистических и паралингвистических средств); интерактивной компетенции, связанной с организацией и осуществлением общения как самостоятельной деятельности, и как деятельности, входящей в состав других деятельностей (профессиональной, научной, учебной, бытовой и.т.д.); и перцептивной компетенции, создающей фоновый контекст общения, обеспечивающей эффективность его осуществления, которые входят в качестве субкомпетенций в состав лингвосоциокультурной компетенции.

Данные компетенции, определяющие содержание обучения трем сторонам иноязычного общения, могут входить в качестве компонентов в интегративную – лингвосоциокультурную компетенцию, обеспечивающую владение иноязычным общением в целом. Лингвистический компонент данной компетенции может включать и владение лингвистическими кодами - в широком смысле – языками вербального и невербального общения: мимикой, жестикуляцией, проксемикой, которые реализуют функционирование коммуникативной стороны общения, т.е. передачу и прием информации. Социальный компонент относится к интерактивной стороне общения. Она связана с непосредственной организацией и осуществлением общения: с одной стороны как деятельности самодостаточной и независимой от других видов деятельности, с другой – как части других видов деятельности. Культурологический компонент лингвосоциокультурной компетенции обеспечивает функционирование перцептивной стороны общения, как процесса восприятия партнера по общению, понимание его целей, мотивов, установок, межличностное взаимопонимание, познание другого человека. Поскольку понятие перцептивной стороны общения включает не только межличностную, но и социальную перцепцию, то речь идет и о межличностном, групповом, деловом общении и деятельность общения в данном случае рассматривается и как субъект – объектная, и как субъект – субъектная. Лингвосоциокультурная компетенция включает специфические знания, умения и навыки, обеспечивающие функционирование коммуникации, интеракции и перцепции. К лингвистическому компоненту содержания данной компетенции мы относим знания, умения и навыки, обеспечивающие передачу и прием информации, закодированной тем или иным языком – вербальным или невербальным. К социальному компоненту – знания, умения и навыки, относящиеся к организации межличностного и группового общения как деятельности, связанной с другими видами деятельности, характеризующейся кооперативным и конкурентным сотрудничеством. И, наконец в культурный (культурологический) компонент входят знания, умения и навыки, обеспечивающие культурологический контекст иноязычного общения. Данный контекст представляет собой владение культурой в узком и широком смыслах: как речевым этикетом и правилами вежливого поведения, так и своего рода эмоциональной компетенцией – знаниями, умениями, навыками, позволяющими регулировать свое речевое и неречевое поведение в определенных границах в соответствии с конвенциональными нормами того или иного социума в межкультурной среде. Эти знания, умения и навыки охватывают владение механизмами перцепции: эмпатией, и рефлексией, способностью идентификации с партнером по общению, что дает возможность адекватно понимать его.

Таким образом, лингвосоциокультурная компетенция поглощает такие компетенции, как коммуникативная и социокультурная, языковая и речевая, лингвокультурная и социолингвистическая. Если же речь идет о межкультурной компетенции и формировании поликультурной языковой личности, способной осуществлять межкультурное иноязычное общение, а не только передачу и прием информации, закодированной на том или ином языке, то учет сторон и механизмов общения должен выражаться и в соответствующих терминах, учитывающих и его когнитивные процессы, и его специфику в социальном и культурологическом аспектах. Это может быть обеспечено когнитивно – деятельностным подходом в обучении иностранному языку в языковом вузе, целью которого является формирование поликультурной языковой личности и лингвосоцикультурной компетентности, являющейся составной частью, компонентом профессиональной компетентности.

Содержание профессионального языкового образования излагается графически в схеме № 4, где представлены отдельные блоки (модули), обеспечивающие формирование профессиональной компетентности в обучении иностранному языку в языковом вузе: теоретический языковой компонент, обеспечивающий владение языком как системой и широкими филологическими знаниями (филологическая компетенция); практический языковой (речеповеденческий) компонент, обозначенный как лингвосоциокультурная компетенция; психологический блок, необходимый для формирования психологической компетентности (психологическая компетенция), и педагогический блок, связанный с формированием педагогической компетентности (педагогическая компетенция). Следует особо остановиться на дисциплинах прикладного характера, где теоретические знания связаны с практикой подготовки, организации и осуществления межкультурного общения, а также педагогического общения в процессе преподавания иностранного языка в языковом вузе. Они носят междисциплинарный характер, поэтому связаны с несколькими блоками содержания профессионального языкового образования. Это лингвострановедение и лингвокультурология (теоретический языковой компонент + практический речеповеденческий компонент); методика преподавания иностранных языков и педагогическая риторика (педагогический блок + практический речеповеденческий блок); психодидактика и педагогическая психология (психологический и педагогический блок); и в центре всей системы междисциплинарного содержания языкового образования - социально – психологический, педагогический и языковой тренинг межкультурного общения, как непосредственный практикум, осуществляющийся в обучении иностранному языку в отрыве от реальной языковой среды. В данном случае оправдано введение таких специальных дисциплин как: театральная педагогика (педагогический блок), обеспечивающая формирование способности создания, организации и осуществления ролевых ситуаций, игр, психодраматических интерпретаций художественных произведений в процессе преподавания иностранного языка; психология общения и социальная психология (психологический блок), которые крайне необходимы для языкового образования, особенно в искусственной языковой среде; практика интерпретации текстов культуры: художественных,

публицистических и научных; педагогическая риторика и т. д. (практический речеповеденческий блок).

Целостная характеристика когнитивно-деятельностного подхода потребовала и выделения его принципов. Обоснование данных принципов связано с анализом и характеристикой общедидактических [Самыгин 1998, Чернилевский 2002], общеметодических и частно-методических принципов, использующихся в высшей школе и модифицированных и дополненных нами в отношении обучения иностранному языку в языковом вузе. К ним относятся:

- ^ Принцип соответствия содержания профессионального лингвистического вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки. Данный принцип должен опираться на современные результаты психологических, лингвистических, социокультурных исследований в области изучения свойств и осуществления межкультурного общения и может трактоваться как принцип междисциплинарности в овладении студентами иностранным языком и соответствующей иноязычной культурой.

- ^ Принцип оптимального сочетания общих групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе. Как уже упоминалось, обучение в языковом вузе осуществляется в искусственных условиях (в отрыве от естественной языковой среды), но на основе моделирования реального, иноязычного общения. Приближенность такого общения к реальному гарантируется включением различных режимов коммуникативного, интерактивного и перцептивного взаимодействия преподавателя и студентов, протекающего в устной (диалогической и монологической) и в письменной формах.

- Принцип рационального применения современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов по межкультурному иноязычному общению;

- Принцип соответствия результатов подготовки таких специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечения их конкурентоспособности.

^ Методические принципы в сфере профессионального обучения иностранному языку также требуют уточнения в связи с вышеперечисленными общедидактическими принципами. Конечно, они отличаются от методических принципов обучения в средней школе, поскольку связаны с целями и задачами профессиональной подготовки специалистов по межкультурному общению. Так, принцип коммуникативной направленности, относящийся в нашей трактовке понятия «иноязычное общение» лишь к одной из его сторон – коммуникативной, может быть модифицирован к условиям обучения в языковом вузе как принцип взаимосвязанного формирования коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон иноязычного общения.

Следующий принцип – принцип моделирования реальной атмосферы иноязычного общения в искусственных условиях с помощью технических мультимедийных средств и соответствующих методов и приемов обучения – предполагает приблизить такое обучение к естественной языковой среде.

^ Принцип когнитивно – деятельностной направленности обучения включает учет процессов когнитивной обработки и переработки информации, структурной представленности лингвистических, лингвокультурологических и социокультурных знаний в ментальной сфере и содержании обучения, а также организацию обучения общению как деятельности, а языку – как средству осуществления различных видов деятельности. К этому принципу примыкает и принцип компетентностной организации содержания

образования в языковых вузах и на языковых факультетах, который выражается в определении содержания различных видов компетенций как основ формирования компетентности будущего специалиста в различных сферах теории и практики иноязычного (межкультурного) общения в обучении иностранному языку как специальности.

Функции и характер междисциплинарных связей в современной теории методики преподавания иностранных языков позволяют определить междисциплинарность в качестве одного из основополагающих дидактических принципов в обучении иноязычному межкультурному общению в условиях языкового вуза.

Исследователи проблем обучения неоднократно подчеркивают, что принципы обучения – категория развивающаяся, и это изменение продиктовано постоянно дополняющимися и трансформирующимися в результате социального заказа целями обучения. Данный принцип определяет основные направления как в деятельности преподавателя, так и в характере познавательной деятельности обучаемых [Гурьев, Петров 2002].

Следующая группа принципов, лежащих в основе когнитивно – деятельностного подхода к формированию лингвосоциокультурной компетенции в обучении иностранному языку в языковом вузе, включает:

принцип уровневого подхода к изучению функционирования языка как средства общения, включающий такие уровни, как лингвистический, социальный и культурологический;
принцип моделирования деятельностного характера общения с учетом его трехкомпонентной структуры, включающей коммуникацию, интеракцию и перцепцию.
принцип формирования языковой, художественной и научной картины мира в процессе обучения межкультурному общению как основной принцип развития и воспитания поликультурной языковой личности в профессиональной подготовке специалиста

Таким образом, когнитивно-деятельностный подход учитывает три уровня функционирования языка – лингвистический, социальный и культурологический, моделирует реальное общение в различных видах

Blog

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

Содержание

теоретической разработкой и классификацией методов и приемов формирования лингвосоциокультурной компетентности в рамках специальной технологии.