Тема №1 Лингводидактика как наука обучения иностранным языкам
| Вид материала | Документы |
- Программа по иностранным языкам для различных типов школ. Государственный образовательный, 43.45kb.
- Методика обучения иностранным языкам как педагогическая наука, 306.62kb.
- Лекция по методике преподавания иностранных языков Тема: Методические основы обучения, 69.69kb.
- Рабочая учебная программа по курсу «обучение иностранным языкам в системе hепрерывного, 53.85kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 08 «Теория и методика, 336.94kb.
- Методика обучения иностранным языкам как наука, 734.88kb.
- Интернет-технологии в обучении иностранным языкам лухтина М. А. Красноярский государственный, 71.52kb.
- Пояснительная записка к дополнительной образовательной программе «Углубленный курс, 121.6kb.
- Методика обучения иностранным языкам в средней школе/ Гез Н. И., Ляховицкий М. В.,, 109.96kb.
- Программа вступительного испытания Магистерская программа «Теория обучения иностранным, 126.47kb.
Семантизация
Беспереводная
Перевод
^ Средства внешней наглядности:
- предмет;
- картинка;
- жест;
- движение, мимика.
Средства внутренней лингвистической наглядности:
- интернациональные слова;
- словообразовательные элементы (суффиксы, приставки);
- контекст;
- (микро) ситуация;
- толкование на языке;
- определение на языке.
Выбор того или иного способа семантизации зависит от возраста обучаемых, от этапа обучения, от типа учебного заведения, а также от самой лексической единицы (н.п. абстрактные явления чаще семантизируются с помощью перевода «доброта»).
^ 3. Работа над снятием трудностей – фонетических, графических, грамматических. Эта работа проводится в виде хорового и индивидуального повторения новой единицы в изолированном виде или в составе группы слов, объяснений учителя и самых элементарных упражнений (общий вопрос, ответ и прочее).
^ 4. Первичное закрепление – выполнение элементарных упражнений (выше - тема «Упражнения» – левый столбик).
5. Последующее закрепление – с помощью более сложных упражнений (тема «Упражнения» – левый столбик) в т.ч. лексических упражнений с речевой направленностью.
^ Тема № 10 Формирование навыков письма
Современная наука различает письмо и письменную речевую деятельность (ПРД). Под письмом понимается техническая сторона передачи информации с помощью графического кода языка, под письменной речевой деятельностью – собственно передача информации. Если ПРД осуществляется с помощью определенных речевых умений, то письмо означает владение определенными навыками.
^ Навыки письма – это навыки калиграфии и орфографии. Калиграфия (от греч. Kallo – красиво, grapho – пишу) означает правильное начертание букв и их написание в слове. Калиграфией овладевают (параллельно с заучиванием алфавита и правил чтения на самом начальном этапе курса ИЯ).
Для формирования этого навыка используются следующие упражнения:
- переписывание букв с прописей;
- написание одной и той же буквы по 2-3 строчки;
- диктант букв;
- написание букв, предъявляемых в печатном варианте.
Орфография (от греч. Orpho – правильно и grapho – пишу) – это правильное написание слов в т.ч. в составе предложения. Этим навыком обучаемые овладевают на протяжении всего курса ИЯ, по мере усвоения новой лексики и грамматики. Овладение орфографией представляет собой определенные трудности в силу того, что:
- один и тот же звук может передаваться разными буквами – «с», «k»;
- одна и та же буква может звучать по-разному, что отражается и при написании слова.
Некоторые буквы и их сочетания являются непроизносимыми, но пишутся в словах.
Орфографические навыки формируются с помощью таких упражнений как:
- дописывание недостающих букв/окончаний;
- списывание слов и предложений с прописей;
- слуховые, зрительные и самодиктанты, а также все виды упражнений (лексических, грамматических и др.), выполняемых в письменной форме.
III. Проблемы обучения устному и письменному общению на ИЯ
Процесс глобализации, происходящий в мире в плане делового, культурного и личного сотрудничества, вызвал необходимость формирования у очень большого количества людей, имеющих среднее и высшее образование, умений устного и письменного речевого общения на ИЯ. Подобное общение возможно при условиях, что участники этого общения обладают определенной коммуникативной компетенцией. Компонентами этой компетенции является не только языковые, лингво-страноведческие знания, фонетические, лексические, орфографические навыки, но и определенные речевые умения в каждом виде устной и письменной иноязычной речевой деятельности.
В каждом из видов речевой деятельности существует очень большой набор этих речевых умений. Самый большой объем таких умений формируется, по программе, у студентов языкового ВУЗа, самый маленький – у детей – дошкольников (только говорение и аудирование).
Современная лингводидактика при формировании иноязычных языковых умений учитывает рекомендации Совета Европы по этому вопросу и проводит соответствующую языковую политику в области подготовки по ИЯ. Эта политика заключается в том, что обучаемые получают возможность, по завершении курса ИЯ, осуществлять межкультурные контакты.
Формирование языковой личности при обучении ИЯ базируется на следующих посылках:
1. Коммуникативный подход к обучению (см. выше тему «Принципы обучения ИЯ»);
2. Учет психологических особенностей обучаемых (того или иного контингента);
3. Использование максимально эффективных методов и приемов обучения, в т.ч., в первую очередь, проблемного обучения (см. выше);
4. Индивидуальный подход к обучаемым с учетом их возрастных и психологических особенностей;
5. Учет тех психологических механизмов, которые участвуют в процессе любой речевой деятельности, но функционируют по-разному из разных возрастных групп. Это относится к тому, что в основе любого вида речевой деятельности – устного (говорение, аудирование) и письменного (письменная речь и чтение) лежат такие механизмы психики, как память, внимание, внутренняя речь, вероятностное прогнозирование, логическое мышление, антиципация (предугадывание) и др. механизмы.
^ Тема № 11 Обучение говорению на ИЯ
I. Говорение – это такой вид речевой деятельности, когда происходит процесс передачи информации в устной форме. При этом собеседник(и) могут быть непосредственными участниками акта общения, либо общение может быть опосредованным (разговор по телефону). Говорение может функционировать в процессе диалогического общения и монолога. Эти две формы продуктивной речи характеризуются такими особенностями, которые важно учитывать в методике обучения говорению. Эти особенности четко отражаются в сравнительно-сопоставительном анализе двух данных форм говорения:
| Монологическое высказывание | Диалогическая речь |
| 1. Определение | |
| Монолог – это устное высказывание, при котором информация передается одним говорящим одному/нескольким/многим слушающим. | ^ Диалог – это обмен информацией между двумя и более собеседниками (но где собеседников больше двух – это полилог, от греч. Poly - много). В отличие от монолога, в процессе диалогического общения участвуют механизмы как говорения так и аудирования. |
| 2. Умения | |
| - передать информацию в форме сообщения, доклада, небольшого выступления; - сформулировать тему, проблему, основные тезисы сообщения и др.; - составить устный план сообщения; - сделать устный реферат; - прокомментировать факты, события, явления; - охарактеризовать факт, событие, явление, личность (персонаж); - дать толкование высказыванию, синтенции (типа афоризма); - передать в логической последовательности определенные факты; - сообщить подробно/кратко содержание прочитанного или прослушанного текста; - составить резюме по материалам прочитанного или прослушанного текста; | - принять участие в обсуждении вопроса/проблемы, при этом аргументировать/иллюстрировать свои утверждения; - дополнять полученную от собеседника информацию, уточнять ее; - принять участие в дискуссии/полемике; - приводить контраргументы в ответ на высказывания собеседника. |
| 3. Структура | |
| Как правило, монолог, осуществляемый в рамках определенной темы, бывает обращен к достаточно широкой аудитории слушателей (лекция, доклад, сообщение, информация об определенных фактах), поэтому установлено, что структура монолога является достаточно четкой: - вступление/введение в тему; - основная часть – основные положения, сопровождаемые уточнениями, пояснениями, дополнениями, иллюстрациями и аргументами; - заключение – выводы, сделанные в соответствии с вышесказанным. | Диалог, в котором чередуется деятельность говорения и аудирования, происходит, как правило, при непосредственном контакте собеседников; при этом им знакома тема и ситуация общения, а также его цель. Непосредственное участие собеседников в диалоге отражается на его структуре и оформлении. Диалог, в целом, представляет собой определенный коммуникативный акт. В этом акте имеют место так называемые диалогические единства – варианты сочетания реплик (вопрос, ответ, контрвопрос, вербальная/невербальная реакция). Соответственно различают диалоги состоящие из 2-3 и более реплик – двухчастные (трехчастные) диалогические единства и т.д. |
| 4. Лингвистика | |
| Цель, произносящего монолог – оптимально донести информацию до слушающих. Поскольку у слушателей разные качества восприятия, понимания и переработки поступающей на слух информации, сообщающий эту информацию использует все возможные лингвистические средства, оптимизирующие ее прием. К ним относятся: - полносоставные распространенные предложения, с придаточными, оборотами и т.д.; - риторические вопросы; - глаголы в первом лице множествен- ного числа, повелительного наклонения (обсудим, рассмотрим); - связующие средства языка (во-вторых, таким образом, итак), а также – повторы, «заполнители молчания», которые позволяют поддерживать внимание слушающих (так сказать, значит). | Непосредственное присутствие в процессе диалогического общения собеседников отражается на лингвистике этой формы речи. Поэтому в диалоге имеет место: - недоговоривание фраз; - использование сокращенных форм (редукция) (wouldn’t); - замена вербальных высказываний паралингвистикой (para – около) (жестом, движением, мимикой); - использование вербальных средств, употребляемых только в устной повседневной форме общения. |
Перечисленные характеристики монологической и диалогической речи чрезвычайно важно учитывать при обучении данным формам общения, опираясь, преимущественно на принцип нарастания трудностей (в частности от подготовленного монолога и диалога к неподготовленному). Современная методика признает обязательным, при обучении говорению в обеих формах, использование всех видов источников информации (аудитивных, визуальных, аудиовизуальных).
^ II. Методика формирования умения говорения.
Формирование умения говорения, как и умений в других видах речевой деятельности, проходит ряд определенных этапов, а именно:
1. Ознакомление учащихся с языковыми знаниями (фонетическими, грамматическими, лексическими) и формирование соответствующих языковых навыков – в рамках изучаемой темы. На этом этапе широко используются языковые упражнения, в т.ч. упражнения с речевой направленностью (тема «Упражнения» – левый столбик).
2. Развитие умений подготовленного говорения (также в рамках изучаемой темы) на материале графических текстов, аудио текстов и остальных источников информации.
В соответствии с принципом нарастания трудностей такими умениями являются следующие:
- ответ на общий вопрос;
- ответ на специальный вопрос;
- ответ на альтернативный /разделительный вопрос;
- постановка общего вопроса;
- постановка специального вопроса;
- постановка альтернативного вопроса;
- постановка разделительного вопроса;
- заучивание и воспроизведение наизусть микротекста/диалога;
- составление текста/диалога по образцу;
- описание (краткое/полное) факта, явления, события, персонажа;
- пересказ прочитанного/прослушанного текста;
- резюмирование прочитанного/прослушанного текста;
- устный реферат прочитанного/прослушанного текста;
- характеристика факта/явления/события/персонажа;
- сообщение в опоре на ключевые слова/план/тезисы;
- толкование цитат, афоризмов, пословиц, поговорок;
- придумывание ситуаций;
- составление сообщения по теме;
- придумывание (импровизация) содержания текста (что могло быть до/после описываемых событий);
- участие в дискуссии/полемике;
- комментирование фактов, явлений, событий, личностей.
3 этап. Умения, формируемые на предыдущем, 2 этапе, но преимущественно та часть этих умений, которая требует творческой мыслительной деятельности учащихся и проявляется во внешней речи, предполагает формирование умений неподготовленной диалогической и монологической реи. Как и для второго, так и для 3 этапа при обучении используются речевые упражнения (тема «Упражнения» – правый столбик).
4 этап. Контроль качества сформированности умений говорения (см. выше тему «Контроль»).
^ Тема № 12 Обучение письму
I. Как и другие виды речевой деятельности формирование умений письменной передачи информации базируется на принципиальных приложениях (см. вступление к проблематике «Обучение видам речевой деятельности» выше).
II. Необходимо различать понятия письмо (как технический способ передачи информации с помощью графического кода языка и собственно письменную речь.
Письмо предполагает владение изучающими ИЯ калиграфией и орфографией, т.е. наличие определенных навыков (см. выше тему «Формирование орфографических навыков»).
III. Методика обучения письменной речи. Эта методика аналогична методике обучения говорению: она предполагает реализацию тех же этапов, что и при обучении говорению.
Подобно говорению, владение иноязычной письменной речью означает владение почти всеми теми же умениями, что и владение говорением на ИЯ. Есть ряд форм письменной речи, которые характерны только для этого вида речевой деятельности, н.п. написание научной статьи, заявки на участие в зарубежной конференции, симпозиуме, семинаре, различных видов делового письма (письмо – уведомление, письмо – рекламация (претензия)), контрактов, соглашений, патентных описаний, докладных записок, отчетов и обзоров. Умения говорения и письма являются объектами обучения в соответствии с действующими программами того или иного типа учебного заведения. Если в детском саду умениям письменной речи не учат, то в средней школе объем этих умений достаточно ограничен, в школе с углубленным изучением ИЯ этот объем достаточно широк, в неязыковых ВУЗах умения отвечают профессиональной направленности обучения ИЯ, а наибольшая номенклатура этих умений формируется в языковом ВУЗе.
^ Тема № 13 Обучение аудированию
I. Основные положения, которые следует учитывать при обучении аудированию (см. вступление выше к Проблематике обучения видам речевой деятельности).
II. Формирование умений аудирования происходит, как и умений в других видах речевой деятельности, в рамках определенных тем и также осуществляется на протяжении 4 этапов.
По принципу нарастания трудностей умения аудирования развиваются в такой последовательности:
- понимание общего вопроса;
- понимание специального вопроса;
- понимание альтернативного вопроса;
- понимание разделительного вопроса;
- понимание реплик собеседника;
- понимание различных формул речевого общения (клишированных выражений), передающих различные коммуникативные намерения;
- понимание микротекстов (описание фактов, персонажей, событий, явлений);
- понимание темы сообщения;
- понимание проблем(ы), содержащейся в сообщении;
- понимание основного содержания;
- понимание второстепенной, дополнительной, уточняющей, поясняющей, иллюстрирующей информации;
- понимание логической последовательности передачи информации в сообщении;
- понимание логико-композиционной структуры сообщения;
- понимание подтекста;
- понимание причинно-следственных отношений;
- определение смысловых центров текста;
- осмысление и переработка информации текста (группировка фактов, обобщения);
- понимание оценочной информации;
- понимание экспрессивных средств, языка, используемых при передаче информации.
^ Трудности понимания аудиотекстов на ИЯ
Обучение аудированию иноязычной речи, т.е. пониманию на слух информации на ИЯ, предполагает учет и снятие тех трудностей, которые возникают в процессе этого вида речевой деятельности. Выделяют 3 группы таких трудностей.
^ А. Лингвистические трудности:
- понимание незнакомых слов;
- понимание амонимов;
- понимание паронимов;
- понимание сложных конструкций, оборотов;
- понимание связующих средств языка в рамках одной фразы/абзаца/текста;
- понимание сложных предложений, в состав которых входит несколько придаточных и обороты;
- понимание причинно-следственных связей в рамках фразы/абзаца/текста;
- понимание потенциального словаря (слов, значение которых можно понять на основе сходства со словами родного языка, знакомых словообразовательных элементов, контекста или ситуации и т.д.);
- определение границ членов предложения, синтагм, частей сложного предложения;
- антиципация на уровне слова, группы слов, фразы, группы фраз, абзаца текста.
^ Б. Паралингвистические трудности.
- понимание речи в быстром темпе;
- понимание диалогической речи, отражающей различные жанры и стили общения;
- понимание речи разных дикторов;
- понимание при наличии помех;
- понимание при однократном восприятии информации;
- понимание аудиотекста большого объема;
- понимание без зрительной опоры.
^ В. Понимание содержания информации аудиотекста – трудности этого плана совпадают с номенклатурой перечисленных выше умений аудирования.
Обучение аудированию и снятие перечисленных трудностей реализуется на тех же этапах, что и при обучении чтению и письму. Однако при этом важно учитывать необходимость параллельного снятия перечисленных групп трудностей (А, Б, В) и использовать соответствующие упражнения с максимальным применением аудитивных и аудиовизуальных источников информации.
^ Особое значение имеет контроль качества сформированности умений аудирования. Самыми распространенными приемами этого контроля являются следующие:
- ответы на вопросы (общие, специальные, альтернативные);
- передача основного содержания (на родном или ИЯ);
- передача полного содержания аудиотекста;
- составление плана прослушанного текста;
- выделение в тексте смысловых частей;
- выполнение упражнений тестового характера и др.
^ Тема № 14 Обучение чтению на ИЯ
I. Обучение чтению на виду иноязычной речевой деятельности (понимание в том или ином объеме информации, содержащейся в графическом тексте) – см. вступление к «Проблематике обучения различным видам речевой деятельности на ИЯ».
II. Виды чтения (и на родном и на ИЯ). Поскольку методическая наука требует предельной конкретизации объектов обучения, в истории методики известны разные попытки классифицировать виды чтения в различных целях. Так, выделялись аудиторное и внеаудиторное/домашнее задание, со словарем и без, переводное и беспереводное, экскурсивное и дискурсивное (разная степень понимания), аналитическое и синтетическое, а также критическое, информационное (информативное) и др.
В настоящее время общепризнанной является классификация видов чтения в зависимости от цели чтения соответственно, по классификации проф. Фоломкиной Софьи Кирилловны, по целям выделяют следующие 4 вида чтения:
^ 1. Изучающее чтение – его целью является точное, полное (100 %) понимание информации текста, таким чтением читают, как правило, литературу по специальности, руководствуясь при этом необходимостью последующего использования содержащейся в тексте информации; в процессе такого чтения читающий может делать записи, выписки, конспекты как на родном так и на ИЯ.
^ 2. Ознакомительное чтение – это чтение предполагает ознакомление с примерно 8-10 % информации текста, при этом нет установки на ее дальнейшее использование, какой-то языковой материал текста либо понимается по догадке, либо остается не понятым, что не препятствует пониманию общего содержания читаемого, чаще всего таким чтением считают художественный текст на ИЯ, вызывающий интерес читателя.
3. Просмотровое чтение – основная его цель – принять решение, стоит или не стоит читать текст, книгу, а если стоит – то каким чтением – ознакомительным или изучаемым; подобное чтение имеет место при просмотре оглавления книги/журнала, отдельных разделов, заголовков, статей в газете и т.д.
^ 4. Поисковое чтение – целенаправленная деятельность в процессе работы с источником информации по поиску и нахождению какой-либо ее конкретной, определенной части (формулировки, определения, цифровых данных, цитаты, значения слова в словаре и т.д.). Результат поискового чтения может письменно фиксироваться (по необходимости).
^ Методика обучения чтению на ИЯ
Обучение чтению на ИЯ означает формирование тех же умений, что и обучение аудированию, однако, при этом обязательно дифференцируются умения, формируемые для овладения каждым видом чтения.
Эта методика проходит те же этапы, что и методика обучения другим видам речевой деятельности, однако, при этом необходимо учитывать следующие рекомендации. При обучении различным видам чтения используются как различные тексты, так и различная методика.
^ Обучение изучающему чтению. Для достижения этой цели используются, как правило, небольшие (1-1,5 стр) тексты из художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Эти тексты должны содержать определенные трудности на лингвистическом и экстралингвистическом (информационном) уровнях. Такие тексты читаются со словарем (как в аудитории, так и во внеаудиторное время), а точное и полное их понимание контролируется переводом на русский язык. В аудитории в процессе чтения и перевода таких текстов обучаемые под руководством преподавателя осуществляют анализ различных трудностей, различных трудностей лингвистических и информационных явлений, т.о., чтобы в дальнейшем при изучении ИЯ они научились преодолевать эти трудности самостоятельно.
При обучении ознакомительному чтению используются тексты преимущественно из художественной или научно-популярной литературы, большего объема, чем для изучающего чтения; читаются они во внеаудиторное время, без словаря, а на занятии осуществляется контроль понимания таких текстов (см. выше тему «Обучение аудированию» – этап контроля – 4-й этап). Главным образом тексты, прочитанные ознакомительным чтением, служат основой для обучения говорению – как подготовленному, так и неподготовленному, как диалогической речи, так и монологической.
Обучение просмотровому чтению может иметь место и на занятии и во внеаудиторное время; на занятии на это чтение отводится специальное время, объявляемое учащимся – за это время они должны определить тему текста, либо выбрать из оглавления журнала те материалы, которые отвечают изучаемой теме.
Обучение поисковому чтению также проводится во время, отводимое на поиск в тексте указанной информации.
Есть точка зрения, согласно которой разным видам чтения можно, при наличии определенных установок, обучать на одном и том же тексте – от просмотрового к ознакомительному, далее к изучающему и, наконец, к поисковому.
В соответствии с принципом взаимосвязанного обучения на основе текстов для чтения моно обучать говорению, письменной передаче информации и аудированию (аналогов текстов).