В. Р. Социальная эксклюзия и инклюзия в образовании учебно-методическое пособие

Вид материала

Содержание

Альтернативные модели интеграции
Децентрализация, гибкость и реальные полномочия
Изменения на уровне школьной организации Школа должна стать подлинно всеобщей

Подобный материал:

1 ... 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Альтернативные модели интеграции

Реальная политика есть определенный результат компромисса между идеологией и практикой. Многое зависит от того, как сама идея воспринимается реальными участниками процесса. И естественно ожидать, что у нее будут свои сторонники и противники. Некоторые учителя могут опасаться, что в результате намечаемых организационных преобразований их фактическая учебная нагрузка возрастет, а свобода действий окажется значительно урезанной. Руководители учебных заведений могут опасаться, что новые принципы финансирования школ фактически будут означать ухудшение их материального положения. Родители, слишком обеспокоенные какими-то мелкими проблемами на первом этапе реформ, могут не замечать тех значительных выгод, которые эти реформы сулят им и их детям в будущем.

Все эти опасения можно рассматривать как выражение позиций разных групп, вовлеченных так или иначе в учебный процесс, и опасений как бы их интересы не оказались ущемленными в результате начатых реформ. В условиях децентрализации власти никакая отдельная позиция не может претендовать на безусловное господство. Необходим процесс переговоров для примирения разных взглядов и выработки более или менее согласованной позиции.
^

Децентрализация, гибкость и реальные полномочия

Действительная интеграция означает, что проблема нахождения для ребенка подходящего учебного заведения отходит на задний план, а на передний выходит проблема конкретной организации учебного процесса. Причем сама школа рассматривается только как часть, хотя и очень важная, той социальной системы, в которой ребенок растет и развивается.

Такой подход предполагает перераспределение власти и контроля в образовательной деятельности. Важную роль приобретает активная коммуникация между всеми представителями социального окружения ребенка с целью обеспечения экологической валидности всего процесса интеграции, то есть распространения данного процесса за рамки школы как таковой. Но, как уже отмечалось, подобная модель интеграции "снизу" таит в себе и определенные риски: всегда существует опасность того, что при определении судьбы ребенка узко профессиональные интересы возобладают над беспристрастным анализом своеобразной жизненной ситуации в аспекте широких задач интеграции.

Сотрудничество

Сотрудничество – это главное условие успешной интеграции детей с особыми потребностями … Сотрудничество не может ограничиться только взаимодействием между школами.

Только при ориентации на широкое сотрудничество можно будет добиться, чтобы:

массовая школа привлекала новейшие достижения науки и практики к решению задачи обучения и воспитания детей с особыми нуждами;
цели интеграции пронизывали всю деятельность учебного заведения;
учебно-воспитательная работа строилась таким образом, чтобы в должной мере учитывались как индивидуальные особенности каждого ребенка, так и специфика среды, в которой он растет.

Школьный учительский персонал образуют как бы первый эшелон поддержки (обеспечение, прежде всего, интегрированного школьного обучения), а представители смежных специальностей образуют второй эшелон поддержки (помощь в решении широкого круга проблем, выходящих за рамки школы как таковой). В Норвегии второй эшелон поддержки организационно представлен учреждениями местного, регионального и национального уровня (психолого-педагогические центры, центры развития речи и слуха, центры профориентации). Здесь опять требуются специальные усилия по преодолению междисциплинарных барьеров, по выработке единой рабочей модели, помогающей интегрировать усилия различных специалистов, вовлеченных в процесс решения общих задач.
^

Изменения на уровне школьной организации

Школа должна стать подлинно всеобщей

Логика общедоступности, то есть подгонки учебной программы к реальным возможностям учащихся, очень легко трансформируется в модель специального обучения, ориентированного на специфические потребности определенной группы детей. Более того, сама идея специального образования начинает трактоваться как наиболее оптимальная форма реализации принципа интеграции. А массовая школа тогда легко возвращается к своей традиционной роли, освобождается от необходимости что-то радикально менять в своей деятельности. Поэтому очень важно точно определить роль специальной школы в общей системе интегрированного образования.

Организационные принципы традиционной школьной системы – продолжительность обучения, содержание программы в целом, набор и соотношение отдельных предметов, специализация учителей-предметников, наполняемость классов, система оценки знаний, пространственно-временная организация учебного процесса и т.д. – служат цели структурирования процессов коммуникации и учебного времени. Поскольку один фактор часто тянет за собой и предопределяет характер целого ряда смежных факторов, возникает достаточно жесткая структура, которая плохо поддается каким-либо изменениям. Таким образом, реализация интеграционного подхода прямо связана с поиском новых форм организации учебного процесса.

Не нужно специально доказывать, что традиционная классно-урочная система плохо согласуется с требованием индивидуализации обучения. Пытаясь найти новые организационных форм, призванных лучше учитывать индивидуальные особенности учащихся и более полно удовлетворять их особые запросы, школы проводили эксперименты самого разного рода. Рассмотрим результаты некоторых из них:

За счет изыскания дополнительных ресурсов пробовали существенно уменьшить наполняемость классов. При этом исходили из вполне естественного предположения, что чем меньше учеников приходится на одного учителя, тем больше времени он сможет уделять каждому из них. Но практика показала, что реальный эффект оказался значительно ниже, чем ожидалось.
В других случаях шли по пути использования в классе второго учителя или индивидуальных помощников для отдельных учащихся. И тут результаты были не столь блестящими, как ожидалось. Второму учителю на уроке постоянно приходится подстраиваться под основного, и поэтому общий стиль преподавания существенно не меняется. Что касается индивидуального помощника, то он, неизбежно фокусируя внимание своего подопечного на себе, тем самым выключает его из группового взаимодействия.

Делались попытки дать учителям массовой школы дополнительные знания и умения, относящиеся к работе с учащимися из особого контингента. Но поскольку сами эти знания и приемы были выработаны в основном в рамках специального образования, они мало что давали в плане интеграции этих учащихся. Скорее, наоборот, они способствовали укоренению традиционной практики сегрегации, хотя и в неявной форме.
Работа школьных психологов и специалистов-консультантов официально рассчитана на помощь учителям в их работе с различными сложными случаями. Но на практике углубленная диагностика часто служит скорее целям сегрегации, а не интеграции путем разработки и последующей планомерной реализации программ индивидуализированной помощи.