Журналистика и медиаобразование-2010 Сборник трудов IV международной научно-практической конференции Белгород, 22-24 сентября 2010 года Белгород 2010
| Вид материала | Документы |
- А. В. Турьянский (председатель), 1251.83kb.
- Оссии: философская и междисциплинарная парадигма материалы Всероссийской научной конференции, 4577.11kb.
- Оссии: философская и междисциплинарная парадигма материалы Всероссийской научной конференции, 3866kb.
- И программа V международной научно-практической конференции «вклад молодых ученых, 94.45kb.
- Сборник статей по материалам Международной научно-практической конференции по страхованию, 1875.83kb.
- Участие в конференциях преподавателей сга в 2010–2011 годах, 111.85kb.
- Итоги и перспективы энциклопедических исследований сборник статей итоговой научно-практической, 3612.81kb.
- Аннотации к докладам участников II международной научно-практической конференции, 2961.39kb.
- Космические путешествия: наука, образование, практика материалы Международной научно-практической, 2709.09kb.
- В. П. Казначеев д м. н., академик рамн, президент зсо мса, 3287.57kb.
Анпилогова, Л.В. Обучение студентов-журналистов профессиональному общению // Педагогика. – 2003. – №3.
Денисович, Т.Е. Педагогическая журналистика. – М., 2009.
Федоров, А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. – М., 2007.
Культивационный анализ профессиональных
педагогических изданий*
Мурюкина Елена Владимировна
Таганрогский гоударственный
педагогический институт
В статье рассматриваются практические аспекты работы с прессой на занятиях со студентами. На примере культивационного анализа статей из журнала «Медиаобразования».
The article discusses practical aspects of working with printed editions in classroom. The paperreveals the point on the case of culttivation analysis of articles of “Media education” magazine.
Культивационный анализ – анализ содержания медиатекстов с опорой на исследование социокультурного контекста и исследования масс-медиа. Согласно мнению А.В.Федорова [1], аудитория выбирает медиатексты с точки зрения своих взглядов, предпочтений.
Здесь нам хочется привести примеры занятий со студентами с использованием профессиональных печатных изданий (на примере ж. «Медиаобразование»).
В качестве примера проведения одного из творческих занятий литературно-имитационного цикла можно привести выполнение следующего задания: составить текст интервью, направленного на выяснение того, как аудитория определенного возраста воспринимает особенности использования языка медиа.
В начале занятия студенты делятся на три группы (первая - репортеры, вторая – автор медиатекста, третья - комментаторы), получают тексты из профессиональной прессы по проблемам медиаобразования. В частности, для нашего занятия была выбрана статья Г.А.Поличко «Изучение изображения как компонента экранного образа», опубликованная в журнале «Медиаобразование» [2, 56-65].
Прочитав медиатекст, студенты составляют вопросы интервью к автору, которые направлены на восприятие особенностей языка медиа представителями разных возрастных групп. Затем одна группа задает вопросы, а вторая, опираясь на конкретный медиатекст, формулирует ответы на них. Комментаторы анализируют вопросы (каким образом они соотносятся с заданным условием), а также ответы – насколько они обоснованы с точки зрения конкретного медиатекста автора. В итоге роль «автора» статьи играет один из наиболее медиакомпетентных студентов.
Вот некоторые из вопросов и ответов, разработанных студентами (сохранена стилистика студентов):
– Геннадий Александрович, на какую аудиторию ориентирована Ваша статья?
– Это медиапедагоги, студенты, учащиеся старших классов.
Комментарии: «Автор» явно поскромничал, так как, по мнению комментаторов, статья рассчитана на более широкий круг читателей: теория, представленная в тексте, изложена доступным языком практически для любого возраста, а примеры занятий, проведенных медиапедагогом, помогают «сделать» информацию более «живой», понятной.
– Каким образом Вы стараетесь «воздействовать» на читательскую аудиторию?
– Я всегда люблю живое общение, по этому же принципу пишу свои статьи, книги. Важно приводить примеры, проводить параллели с другими науками, искусством.
Комментарии: В медиатексте проводятся параллели с живописью, литературой, что позволяет студентам применять знания, полученные на этих предметах. Статья Г.А. Поличко построена на воспроизведении примеров занятий со студентами (расшифровка аудиозаписей). Форма проведения занятий выбрана диалогическая, часто в качестве реакции аудитории написано слово «общий смех». Это дает право предположить, что Медиапедагогу удалось создать на занятиях благоприятную атмосферу, которая в большей степени «провоцирует» студентов к творчеству, поискам новых решений и т.д.
– Как Вы относитесь к юмору, уместен ли он в рамках научной статьи?
– Мне кажется, в любом медиатексте всегда найдется место юмору, я стараюсь не пренебрегать им. Это позволяет читателям немного «расслабиться», что способствует (после расслабления) новому витку «острого» восприятия. В общем, я стараюсь применять принцип «эмоционального маятника».
Комментарии: Научность и жизненность являются основными принципами творчества Г.А.Поличко.
– Будет ли Ваша статья интересна Вашим коллегам?
– Я думаю, что да, по крайней мере, тем моим коллегам, на которых я делал ссылки в статье.
Комментарии: Общий смех…
Таким образом, проведение данного творческого задания помогает студентам научиться формулировать вопросы к предполагаемому автору статьи по определенному (заложенному в условиях выполнения задания) показателю.
В качестве примера хотелось бы привести сценарный план театрализованного этюда на тему рекламной кампании журнала «Медиаобразование» в одной из общеобразовательных учреждений.
Действующие лица: директор школы (мужчина 45- 50 лет), завучи (2 дамы 40–45 лет), несколько учителей разного возраста (от 23 до 65), студенты-практиканты.
Идет производственное совещание.
Директор: Мы закончили обсуждение основных вопросов, остается раздел «Разное». Мария Ивановна, Вы хотели что-то сказать.
Мария Ивановна (учитель, 53 года): Сейчас у меня на практике студенты педагогического института. Хорошие ребята, ответственные и дисциплинированные. Они захотели провести классный час самостоятельно, я, конечно, пошла им на встречу. Ведь инициативу молодых нужно поддерживать, они наша смена… Тему классного часа мы не обсуждали, и только в ходе проведения я поняла, что они рассказывают о медиа, о потенциальных образовательных возможностях телевидения, компьютера, Интернета. А ученики сидят тихонько, слушают. Потом студенты раздали номера журнала «Медиаобразования», договорились, что мои 11-классники дома почитают, а на следующем (возмущенно) классном часе они устроят обсуждение!
Учительница (23 года) робко: Но ведь это хорошо: студенты проявляют инициативу, а наши ученики заинтересовались, значит, эти проблемы их волнуют…
Состав учителей (укоризненно и негодующе глядя на молодую коллегу): Не забывайте, милочка, мы здесь для того, чтобы делать детей образованными, чтобы они читали, наши основные задачи –образовательные. А потом – они что, мало и без этого журнала телевизор смотрят?... А что там показывают – ужас, кошмар и разврат…
– Это ведь 11 класс, у них экзамены на носу, а это все глупости.
– В кабинете начинается «базар» на тему вредного влияния СМК на подрастающее поколение, о пагубном воздействии и т.п.
Мария Ивановна (победно глядя на молодую коллегу): Я вот студентов специально пригласила, чтобы мы совместными усилиями объяснили им суть пребывания на практике в школе. Теория теорией, в институте это одно, а практика в школе – надо делать так, как заведено давно…
Входят студенты, с энтузиазмом начинают рассказывать о медиаобразовании, его перспективах, еще не понимая, что в учительском коллективе уже «все решено». Коллектив смотрит равнодушно.
Директор: Ну и как вы себе это представляете?
Студенты: Можно организовать факультатив, мы готовы вести…
Учителя: Да Вы что! Наши ученики и так перегружены.
Студенты: Мы Вам оставим несколько экземпляров журнала «Медиаобразования», факультатив мы ученикам предложили, и на первое занятие пришла большая половина класса. А в следующем году мы к вам опять придем на практику…
Далее театральный этюд репетируется и представляется аудитории. Студентам всегда нравится типажные роли, поэтому они с удовольствием и с юмором играют «пожилых», догматичных учителей. Такая полупародийная форма театрализованного этюда позволяет глубже постигать особенности процесса восприятия произведений медиакультуры. Таким образом, использование культивационного анализа прессы на занятиях со студентами развивает их критическое мышление, креативные способности.
Литература
1. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». 2007. – 616 с.
2. Поличко Г.А. Изучение изображения как компонента экранного образа//Медиаобразование. – 2005. – № 3. – С. 56–65.
* Статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы "Научные и научно-педагогические кадры инновационной России" на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров", лот 5 – "Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук"; проект "Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами", руководитель проекта – А.В. Федоров).
Медиаобразование и миссия эстетической
публицистики
Хорольский Виктор Васильевич
Воронежский государственный университет
Никто не спорит с необходимостью эстетического взгляда на медиапродукцию, но практика журналистской работы такова, что вечный цейтнот и требования производства оперативной и точной информации нередко отменяют всякие разговоры о языке и стиле публикаций. Не способствует развитию эстетической традиции и преобладание канонов массовой культуры, предпочитающей сенсационную броскость и в то же время удобоваримость, банальную «понятность» текстов, причем в желтых изданиях вербальный текст теснят «картинки»: визуализация стала наглядным выражением философии гедонизма, питающей масскульт. Представителей медийного цеха и «теоретиков журналистики» (в узком смысле этого термина) волнуют не столько эстетические, сколько социологические параметры проблемы, что не всегда хорошо. Тем более далеки от проблем поэтики публицистического текста журналисты-репортеры. Но все мы озабочены состоянием грамотности, направлением духовных поисков в стране, все опечалены состоянием дел в школе и вузе, где великие достижения науки не дали должных результатов. Между тем, конечно же, потенциал медиаобразования громадный. Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики «Медиаобразование» (главный редактор – А.В. Федоров) регулярно помещает материалы, подтверждающие данный бесспорный тезис. О роли художественного воспитания А. Федоров говорит постоянно, но, увы, отзвук пока слабый (Федоров А., 2001). В этих условиях обращение к традиционным жанрам и видам культурософской публицистики (культурологическая статья, рецензия, обзор и т.д.) в вузе является одной из форм спасения журналистики как общественно-литературной деятельности и важной формой медиаобразования, о необходимости которого тоже никто не спорит.
Думается, многие подходы к стратегии и тактике медиаобразования, особенно эстетического (художественного), сегодня должны быть изменены с учетом количественного преобладания на рынке произведений неплохой массовой культуры, причем, как показывает западный опыт, сегодня надо гораздо более рационально использовать плоды усилий коммерческого ТВ, достижения неплохой массовой литературы (популярной беллетристики). Например, еще недостаточно проанализирован положительный образовательный эффект хороших детективов, фильмов о мире животных или о покорении космоса, публицистических статей. Положительное воздействие на умы оказывают документальные (преимущественно исторические и научно-популярные) фильмы, познавательные журналы типа «Наука и жизнь», «Нэшнл джиогрэфик» и т.п. То же самое следует сказать и о газетах общего интереса («Труд», «Аргументы и факты», порой даже «Комсомольская правда»), но целесообразно не упускать из виду и развлекательно-универсальные издания вроде воронежской газеты «Мое», где необходимые и крайне полезные сведения о жизни разбавлены слишком большим количеством сенсационно-скандальных материалов, непроверенных фактов и вовсе квазифактов, дезинформации и манипулятивно-рекламных сообщений (Хорольский 2008: 110).
Почему нужно сделать шаг навстречу ширпотребу и даже китчу? Прямого ответа нет. Но он нужен. И в качестве гипотезы можно назвать такую причину: количественное преобладание масскульта заставляет медиакритиков, даже таких «твердокаменных», как Ирина Петровская, критиков, рьяно защищающих качественную телепродукцию, делать уступки массовым настроениям, писать в «Известиях» о «Камеди-клубе» и прекрасной няне. Зачем? А чтобы не упустить шанс повлиять на малокомпетентную аудиторию, чтобы не остаться в башне из слоновой кости. Медиаобразование как приобщение к Прекрасному давно стало предметом дискуссий в кругах теоретиков (Страшнов, 2009).
Знакомство с публикациями в научном журнале «Медиаобразование», который позиционирует себя как «Российский журнал истории, теории и практики медиапедагогики», убеждает в болезненности старых вопросов о качестве потребления медийной информации. Журнал «Медиаобразование», издаваемый с 2005 года в рамках программы ЮНЕСКО «Информация для всех», известен у нас менее, чем хотелось бы, хотя это очень актуальное издание, а в состав его редколлегии входят такие известные ученые, как Е.Л.Вартанова, С.Г.Корконосенко, А.П.Короченский, С.Н.Пензин, А.В.Шариков и др. Их выводы наводят на мысль о необходимости соединить теорию медиаобразования, эстетику и теорию массовых коммуникаций. О значимости так называемого «литературного журнализма», вошедшего в очередной раз в моду на Западе, можно судить и по характеру научных дискуссий в западных журналах The Western Journal of Communication, Westminster Papers in Communication and Culture (WPCC), Global Media and Communication и др. Основой движения стала жажда красоты, возвращения к идеалу. Слово взяли известные литераторы и журналисты (Дж.Барнс, Дж. Фаулз, Т.Вулф, Д. Рейфилд), напомнившие об опыте Э. Хемингуэя и С.Моэма, соединивших журналистику с литературой.
Миссия медиапедагогов и авторов эстетически ориентированных текстов видится в совершенствовании методик анализа медийных текстов и дискурсов, в уточнении законов человеческого общения с помощью СМИ, в более широком привлечении писательской публицистики для практических занятий по журналистскому мастерству(Бондаренко,2001:129).
Литература
1.Бондаренко Е.А. Творческая реабилитация средствами медиакультуры/ Е.А. Бондаренко. – Омск, 2001. – 178 с.
2 Страшнов С. Основы массового медиаобразования./ С.Л. Страшнов. – ВГУ, 2009. –174 с.
3. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика./ А.В. Федоров А.В. – Ростов: Изд-во ЦВВР, 2001. – 708 с.
4. Хорольский В.Теория журналистики как часть теории массовых медийных коммуникаций / В.В. Хорольский. – Iнформацiйна освiта та професiйно-комунiкативнi технологii ХХ1 столiття. Матерiалы Мiжнародноi науково-практичноi конференцii. – Одесса. 11–13 вер. 2008. – С. 110–113.
РОЛЬ ШКОЛЬНОЙ ТЕЛЕСТУДИИ В ФОРМИРОВАНИИ
МЕДИАКУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ
Кузьмина Маргарита Витальевна,
Кировский институт повышения квалификации
и переподготовки работников образования
Формирование медиакультуры личности учащихся в школьных телестудиях – есть итог медиаобразовательной деятельности, являющейся приоритетной в области культурно-педагогического развития поколения XXI века.
Ключевые слова: школьное телевидение, медиакультура, медиаконвергентные журналисты, закадровые тексты, качество, педагог, проблемы, интернет-TV.
Formation of the media culture of personality of students in the school TV studios is the result of media education and it is also a priority in the field of cultural and pedagogical education of new generations.
Key words: school television, media culture, media convergent journalists, voice-over, quality, teacher, problems, internet-TV.
В процессе стремительной медиатизации современного образования, развития информационных технологий, избыточности и хаотичности потока информации, доступности и широкого распространения аудиовизуальной техники учащиеся получили возможность легко создавать, размещать в глобальной сети аудио и видео материалы и пользоваться любыми интернет ресурсами. Данные обстоятельства свидетельствуют о настоятельной необходимости формирования медиакультуры учащихся, которые тесно связаны с плотным информационным полем и полифункциональным видео в процессе анализа, потребления, создания и размещения в глобальном информационном пространстве видеоконтента. В контексте гуманистической парадигмы образования и воспитания педагогически грамотно организованная личностно ориентированная тележурналистская деятельность учащихся в условиях образовательного учреждения, направленная на гармоничное развитие личности ребенка, его творчества и индивидуальности, способствует нравственно-эстетическому, интеллектуальному, социокультурному развитию ребенка, формированию аудиовизуальной грамотности, самостоятельности и творческого мышления.
Современная молодежь уже не может обойтись без кино, видео, телевидения, подкастинга, интернет-телевидения и радио, как важнейших источников информации и средств репрезентации медиатекстов. Медиатизированное общество эпохи информационных технологий стремительно изменяет учебный процесс в образовательных учреждениях и систему образования в целом. Создавая простор для воплощения исследовательских решений и творческих идей в разработке и применении современного видеоконтента, на смену старым видеоформатам приходит нелинейное цифровое видео и телевидение, авторские Интернет видео каналы, Интернет-TV. Это дает возможность для реализации целей обучения и воспитания шире применять видеотехнологии, используя весь арсенал медиакоммуникативных средств, интеллектуальный и творческий потенциал учащихся, увеличивая объективный и позитивный молодежный видео Интернет контент, повышая медиакультуру учащихся, участников коллективного творческого процесса. Создание в школьных видео и телестудиях молодежных телесюжетов и телепередач позволяют педагогу активно развивать различные виды нелинейного мышления обучающихся: образное, логическое, творческое, системное, ассоциативное, перцептивные аналитические способности в области экранных искусств, формировать эстетическое сознание и опыт художественно-творческой деятельности, осознавать причины психолого-педагогического воздействия медиатекста на развитие личности и определять свое отношение к воспринимаемому медиаконтенту. Одна из глобальных проблем современности заключается в том, что у детей резко сократилась тяга к чтению литературных и других текстов в условиях повышенного интереса к видео, кино, телевидению и Интернет-TV, которое в России, вслед за другими странами, начинает создавать серьезную конкуренцию кино и традиционному телевидению. Процесс применения видео, подкастингов и создания аудиовизуальных материалов – это тоже глубокая и серьезная работа с текстами, только в другом формате – с медиатекстами которые содержат еще и дополнительный контекст, работа, рассчитанная на "аудиала", "визуала", "кинестетика", а также на ребенка с ограниченными возможностями.
Видеотехнологии с 20-х годов прошлого века, занимали достойное место в школьном образовании, породив кинопедагогику, как особую отрасль педагогики о закономерностях, формах и методах воспитания человека экранными искусствами. С 60-х годов кинообразование или "экранное образование" стало обычным явлением в школах России и большинства стран мира. А появление любительского кинематографа и кружков кинолюбителей в школах и учреждениях дополнительного образования привлекло внимание детей и молодежи в качестве соавторов создаваемых кино и телевизионных работ. Сегодня термин "кинопедагогика" расширился до понятия "медиапедагогика". Это подразумевает рассмотрение традиционных кинопедагогических проблем в одном ряду с теорией и практикой обучения языку массовых коммуникаций, для которого любой из видов коммуникаций предполагает работу с семиотическими медиатекстами.
Большинство современных школ в настоящее время достаточно хорошо оснащены современной компьютерной и аудиовизуальной техникой, профессиональным программным обеспечением, позволяющими как создавать и транслировать школьные телепередачи, так и размещать видеоновости на школьных сайтах. Простота и удобство в применении видеотехники и технологий в значительной мере стимулируют процесс создания школьных кино и телестудий. Это дает возможность на совершенно новом уровне поставить на службу образованию видеотехнологии нового поколения.
Опыт работы с администраторами и педагогами образовательных учреждений Кировской области в направлении курсовой подготовки по темам "Основы создания видео в условиях образовательного учреждения" и "Методика создания и применения видеоматериалов в учебном процессе", внедрение в плановые курсы кафедры научно-методического сопровождения информатизации образования учебного модуля "Видеоинформационное обеспечение учебного процесса", дистанционные курсы по теме "Современные видеотехнологии в образовании" позволяют судить об актуальности и востребованности данной тематики в образовательных учреждениях. Педагогов интересует весь процесс: от создания и оснащения студии до выпусков телесюжетов, телепередач и организации их трансляции по различным каналам. Четыре года образовательной и методической деятельности курсов и творческой лаборатории способствовали созданию более 40 школьных студий в городах и населенных пунктах Кировской области.
Как отмечают педагоги этих студий, медиаобразовательные занятия помогают гармоничному развитию личности школьников. При этом происходит общекультурное, социально-нравственное, эстетическое и профессиональное развитие личности, что помогает подросткам быть свободными и творческими. Дети становятся инициативнее, самостоятельнее в выборе и принятии решения, ответственно подходят к работе в команде, учатся рационально распределять свое время и ценить время других. Подростки овладевают навыками критического мышления, практической медийной деятельности, учатся анализировать телевизионную и другую экранную продукцию, отмечать ее достоинства и недостатки, видеть и исправлять свои ошибки. У детей в школе появляется коллективное творческое дело. Они оформляют студию и следят за порядком, учатся ставить свет, настраивать звук, снимать со штативом и работать на камеру, монтировать и писать закадровые тексты. Дети анализируют ситуацию в школе и населенном пункте, стараются находить интересные сюжеты – как позитивные, так и негативные, вовремя приходить к месту событий, быть наготове, оперативно реагировать и находить нужные пути решения и нужные вопросы. Школьники изучают историю родного края и школы, знакомятся с интересными людьми, более глубоко изучают различные разделы и предметные области, работают с информацией, отбирают ценностно-значимую, читают и пишут закадровые тексты, учатся грамотно и красиво говорить, вести диалог с собеседниками разных социальных и возрастных уровней.
Школьное телевидение в процессе организации и работы сталкивается с рядом важных проблем. Во-первых, в школе нужно найти соответствующее небольшое помещение с мебелью, желательно без окон, удовлетворяющее санитарным нормам. Неудобно для этих целей использовать школьный класс, так как настроенное освещение, рабочее место диктора, осветителя, оператора сложно сохранить при большом скоплении людей. Во-вторых, это финансовая и техническая стороны вопроса. Конечно, можно школе приобрести недорогую, даже одноматричную видеокамеру, поддерживающую mini-DV формат. При наличии освещения в студии, при съемке на улице или с дополнительным светом в помещении такой камеры может оказаться вполне достаточно для создания сюжетов школьных тележурналов. Однако если журналисты захотят предложить свои материалы на телевидение или на конкурсы высокого уровня – сюжеты могут не пройти технический отбор, за исключением эксклюзивных или остросюжетных материалов. Крайне нежелательно приобретать видеокамеры, которые сразу пишут на диск, качество материала будет очень низким и возникнет проблема с программным обеспечением для монтажа, что школьные лицензионные программы эти материалы не обрабатывают. Студии обязательно понадобятся хорошие микрофоны: петличка и выносной, будет необходим свет и нужны будут расходные материалы: кассеты, диски, бумага и другие. По уровню, назначению и по цене техники разброс очень большой. В-третьих, времени для видеосъемки, написания закадровых текстов и монтаж будет уходить много. Немаловажно, что телевидение должно нести "свежую", достоверную и актуальную информацию, поэтому отснятые материалы нужно будет обрабатывать и "запускать в эфир" очень оперативно. На первом этапе работы студии желающих принять в ней участие много, но потом поток уменьшается. Нужны постоянные обновления деятельности, новые направления. Можно посредством школьного телевидения проводить обучение детей на дому, заниматься "репетиторством", создавать и размещать в сети образовательные видеоматериалы, дистанционные курсы. Нужно быть готовым к тому, то желающих быть операторами и журналистами будет больше, чем желающих монтировать. Поэтому желательно готовить в телестудии медиаконвергентных журналистов.
Проблем и вопросов будет много. К примеру, кто возглавит школьное телевидение? Какое материальное вознаграждение будет у руководителя? Изучение многолетнего опыта деятельности школьных студий в разных городах показывает, что это - энтузиасты. Если такой человек в школе найдется – студии быть. Руководитель школьной телестудии должен быть творческим, грамотным во всех отношениях, в том числе и технически, любить детей и дело, которым занимается. Администраторы школ, поддерживая морально и материально таких людей, могут продлить их творческий энтузиазм на многие годы, обеспечить возможность профессионального роста, повышения квалификации, учебно-методической и научно-методической поддержки.
Появление цифрового видео высокого качества и скоростного интернета продуцировало идею не только создания, но и размещения в глобальном информационном пространстве детских тележурналистских работ, используя сетевые медиасервисы, скоростные интернет видеоканалы, транслирующие видео с DV и HDV качеством, сайты с открытым кодом на платформах www.ucoz.ru, www.google.ru и других, веб 2.0, перспективный семантический веб 3.0, медиасервисы в широкополосных сетях TriplePlay, растущие возможности информационно-поисковых систем Google, Rambler, Yandex, Mail, Yahoo и других. Возможности размещения видео в Интернете в настоящее время лимитированы только характеристиками техники и пропускной способностью проводных компьютерных сетей. Это накладывает огромную ответственность на детей, как соавторов видеоматериалов, предъявляя высокие требования к их нравственно-эстетическому, этическому, интеллектуальному, социокультурному развитию, как к полноправным медиакультурным авторам интернет контента. Поэтому чрезвычайно велика роль творческого педагога, организующего на основе субъект-субъектных отношений процесс создания видео и применяющего при этом свое мастерство, воспитательные приемы, закладывающего теоретические знания и практические навыки, развивающего творческие и исследовательские способности, формирующего медиакультуру и личностно значимые качества учащегося.
Дети XXI века должны не только уметь ориентироваться в насыщенном медиаинформационном поле, умело отбирать личностно значимую и актуальную информацию, иметь практические навыки работы с медиа, но и обладать аудиовизуальной грамотностью, творческим мышлением, развитым воображением, нравственно-эстетическим восприятием и художественным вкусом. «Неразвитое восприятие аудиовизуальной информации непосредственно сказывается на низком уровне их предпочтений, ценностных ориентаций, мировоззренческих позиций. В этих условиях экранные искусства из блага превращаются во зло" (Ю.Н.Усов). Формирование медиакультуры учащихся актуально и востребовано в новых условиях информационно насыщенного общества, с открытым доступом к любой медийной информации в глобальном информационном пространстве, общества с грядущими изменениями в образовательной сфере, с новыми медиаконвергентными и кросс-культурными подходами к организации творческого, воспитательного и познавательного процесса при создании и применении образовательного видео.
В связи с этим школьное телевидение можно рассматривать в качестве особой формы организации деятельности подростков в направлении формирования их медиакультуры как системы уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст, заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа.
ФЕНОМЕН «МЕДИА» И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ
МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В ГЕРМАНИИ
Мясникова Татьяна Ивановна
Оренбургский государственный университет
В данной статье рассматривается феномен «медиа» в медиаобразовательном дискурсе Германии, и выявляются современные тенденции развития немецкого медиаобразования.
Ключевые слова: медиакомпетентность, медиаобразование в Германии, понятие «медиа», цифровая культура.
The phenomenon of "media" in media discourse of Germany is considered in this article, and current trends in the German media education are determined.
Key words: media competence, media education in Germany, the concept of "media", digital culture.
В немецкоязычном научном дискурсе нет единого определения понятия «медиа». Х. Просс рассматривает медиа как нуждающуюся в интерпретации символическую систему и различает их по способам декодирования [9]. Так он отмечает в качестве первичных медиа те средства коммуникации, которым для процесса декодирования не нужны вспомогательные средства. Первичные медиа, таким образом, являются формами передачи прямой коммуникации, таких как человеческий язык, жесты и мимика. Под вторичными медиа понимаются формы опосредования информации, поддерживаемые техническими носителями. Это могут быть, например, книга, картины, фрески, фотографии. Впрочем со стороны отправителя продукции коммуникативного содержания («сообщение») необходим технический прибор (перо, карандаш, печатный станок, кисточка, краска и т.д.). Со стороны получателя для восприятия («чтения») сообщения все же не нужно ,расшифровывающееʻ вспомогательное средство. Эти вторичные медиа, однажды зафиксированные техническим носителем, могут снова сами восприниматься без носителя. Третичные медиа обнаруживают себя посредством технической системы приема, технического носителя, технической системы передачи, технической системы отображения. При этом как отправителю, так и получателю сообщения требуются технические устройства, приборы.
К третичным медиа можно отнести, например, телевидение, радио, CD, радио, DVD и так называемые мультимедиа-приложения. Наряду с технической типологией можно различать значение понятия «медиа» по его употреблению, как это предложил Х. Бонфаделли [5]. Представленная Х. Проссом классификация рассматривается Бонфаделли, таким образом, как техническое понятие медиа, которое охватывает все человеческие артефакты и технические приборы, пригодные для сохранения и транспортировки человеческой знаковой системы («Коммуникативные каналы»). Семиотическое понятие медиа, какое он находит, например, в коммуникологии (коммуникативистике) обозначает передачу или манифестацию духовного, материализованного или выраженного (артикулированного) посредством одной или несколькими знаковыми системами («Кодами»). Социально-институциональное понятие медиа Бонфаделли объясняет в значении социальных организаций, которые учреждаются посредством специфических навыков, форм работы и экономических условий воспроизводства. Эти организации оказывают для общества специфичные коммуникативное услуги и обязательно должны быть социально институализированы и регулируемы. (Например, «медиапредпринимательство»).
В медиаобразовательных исследованиях Г. Марси-Бенке и М. Рат взяли за основу разговорное употребление понятия медиа. Диагностируя медийные предпочтения молодежи, они считают важным учитывать их собственное (внутри группы, личное) использование и понимание слова медиа. Выделив эмпирически 10 основных для молодежи медиа, Г. Марси-Бенке и М. Рат дифференцируют следующие типы:
Нарративные медиа: к ним относятся фильм, сериал, книга, комикс, мультфильм, условно также компьютерные игры и журналы, весьма условно музыка.
Коммуникативные медиа: это телефон и Интернет, содержащие музыку медиа: к данным причисляются фильм, сериал, мультфильм и сама музыка.
Активные медиа: к ним относятся телефон, Интернет, компьютерные игры.
Содержащие экшн-форматы (остросюжетные): такие форматы можно найти в фильмах, книгах, комиксах, мультфильмах и компьютерных играх.
Коммуникативные форматы: к таким относятся сериалы, книги, журналы и условно фильм, Интернет с его предложениями и функциями [7; 23–25].
В настоящее время в связи с коммерциализацией Интернет-предложений характерен переход от pull media к push media, что является еще одним проблемным полем в медиаобразовательном процессе Германии. Немецкие медиапедагоги часто ставят решение медиаобразовательных задач в ракурсе данной дифференциации, поскольку «отличительной особенностью новых push media является то, что скорее они находят вас, а не вы их» [6].
Институализация медиобразования (в Германии распространен термин Medienpädagogik – медиапедагогика) и медиаобразовательных позиций в Германии различно. Проведенный анализ позволил обозначить три вида отношений педагогического сообщества к медиаобразованию:
- Педагогика против медиа. Когда на политическом уровне начинают раздаваться голоса о насилии в обществе (например, после кровавой трагедии в Виненнден [2]), данная позиция активизируется в медиа. Этой позиции придерживаются те, кто отклоняет медиавоспитание как содержание занятия, а) потому что они находят его более подходящим во внешкольных мероприятиях, б) потому что они придерживаются мнения, что медиапотребление должно углубляется не в образовательных учреждениях.
- Медиапедагоги прокламирует медиаобразование и медиакомпетентность прежде всего в практическом исполнении. Институционально это может быть реализовано в школе или а) непосредственно в предмете, б) в проектах во внеучебное время (Бааке, Тулодцки, Рель, Нисито, Шель, Штольценбург, Тойнерт и др.).
- Третья позиция рассматривает медиаобразовательную ответственность в антропологическом контексте. Когнитивные способности сочетаются здесь с деятельно-практическим аспектом. Полезна также интеграция в другие научные контексты, которые указывают на содержание и структуры коммуникации (Шпанхель, Вермке, Ауфенангер, Рат, Марси-Бенке, Фредеркинг, Кепсер, Майвальд и др.). При медиаобразовательной деятельности речь идет всегда о практических и критично-рефлексивных способностях [8].
Медиаоснащенность в немецком образовательном пространстве, например, высшей школы не представляет проблем по использованию компьютеров, а также других медиа. Студенты могут по необходимости быстро внедрить в свой вид деятельности электронные медиа. Их личностная компетентность, прежде всего в рецептивном использовании медиа, очень высока. И, конечно, не стоит забывать, что в Германии есть большая группа студентов, которая – не только из экономических, а скорее из традиционных семейных соображений – обладает низкой степенью медийной социализации: мигранты. Сегодняшние студенты из Турции должны преодолеть много препятствий, чтобы быть включенным в мир медиа. Недостаточная медиасоциализация обусловлена семейными традициями [1].
Дефиниция медиакомпетентности Дитера Бааке, основными элементами которой являются знания о медиа, использование медиа, медиадизайн и медиакритика, является в Германии актуальной. Медиакомпетентность – составная часть «коммуникативной компетентности» и направлена, главным образом, на электронно-технический контакт в области обращения с медиа всех видов, которые сегодня представлены в комплексном разнообразии и использование которых необходимо изучать, привносить в практику и программные требования [4, c. 98–99]. Варианты дефиниций от С. Ауфенангер [3] и Г. Тулодзицки [11,12] привнесли рациональное дополнение, не изменив все же основу понятия. Совместно эти аспекты составили то, что можно описать, пользуясь интернациональным языком, media literacy, причем это содержит определенно фактор «влияния». Речь идет не только об «умениях», о восприятии, а данное понимание содержит рефлексию о собственной деятельности, связанной с медиа, о формате медиа и медиакритике – и тем самым включает в себя имманентно как этический, так и социализирующий аспекты [1].
Результаты медиаобразовательных исследований, которые широко представлены различными медиаобразовательными сообществами (JFF – Institut für Medienpädagogik; Medienkompetenz-Netzwerk NRW; GMK Gesellschaft für Medienpädagogik und Kommunikationskultur; Landesanstalt für Kommunikation LFK и др.) успешно внедряются в учебную и внеучебную деятельности детей и молодежи. Несмотря на результативное решение медиаобразовательных задач, медиапедагоги Германии стремятся улучшить возможности повышения медиакомпетентности детей и молодежи, активно влияя на образовательную политику в стране.
Экспертная комиссия Министерства образования и исследований Германии в сфере медиаобразования подготовила доклад о компетенциях в культуре, подверженной цифровому влиянию, который вышел 12 марта 2009г. [10]. Доклад актуализировал вопрос о медиакомпетентности, в связи с этим были затронуты два вопроса по содержанию медиаобразования и определены перспективы его развития:
1. Какими компетенциями должны обладать молодые люди для развития своей индивидуальности, чтобы найти в обществе ориентиры и суметь утвердиться в профессиональной сфере? Что должны они понимать в цифровых технологиях, чтобы раскрыть свои способности, суметь приобрести и углубить их? Как они должны использовать цифровые средства? Какие показатели медиакомпетентности привносят они из своей повседневной обращенности со СМИ?
2. Какие основные требования предъявляются с позиции общества и профессиональной сферы молодым людям, чтобы они могли удовлетворять меняющимся условиям рынка труда и культурным переменам? Какой квалификацией и какими знаниями по отношению к цифровым технологиям должны обладать молодые люди, принимая во внимание, как общую профессиональную способность, так и устойчивые инновационные способности на предприятиях и обществе?
Эти компетенции в дальнейшем развиваются по следующим тематическим полям:
1. Информация и знание
2. Коммуникация и кооперация
3. Поиск идентичности и ориентация
4. Цифровая действительность и продуктивная деятельность
Х. Нисито стал одним их основателей инициативы «Нет образованию без медиа», опубликовавшей весной 2009 года медиаобразовательный Манифест. Принципиальным требованием в Манифесте, который поддержали своими подписями уже более 900 ученых и педагогов (keine-bildung-ohne-medien.de), выступает предоставление детям и молодежи шансов для развития их медиакомпетентности. Для этого должен быть разработан стандарт качества. Затем медиаобразовательное базисное образование должно стать обязательным компонентом педагогического образования. А в апреле 2011 года инициатива планирует проведение конгресса в Берлине, на котором будут обсуждаться и конкретизироваться требования Манифеста.
Таким образом, необходимые школьникам и студентам в цифровой культуре компетенции, постоянно находятся в Германии в центре внимания, как общественности, так и государственной образовательной политики.
Литература
- Марси-Бёнке Г. Медиакомпетентность студентов университета: требования к качеству педагогического образования и его возможности – взгляд из Германии // Вестник ОГУ. № 4 /апрель. 2009. – С.39–47.
- Amoklauf von Winnenden (Alle Artikel, Hintergründe und Fakten) // Spiegel online, ссылка скрыта
- Aufenanger S. Medienkritik – Alte und neue Medien unter der Lupe// Computer + Unterricht, 2006 – Nr. 64, S. 6–9.
- Baacke D Medienpaedagogik, Tuebingen 1997.
- Bonfadelli H. Medieninhaltsforschung. Grundlagen, Methoden, Anwendungen. UVK Verlag: Konstanz, 2002.
- Kelly K.; Wolf G. Push! Kiss your browser goodbye, the radical future of media beyond the web. In: Wired, Nr. 5.03, Март 1997; ссылка скрыта
- Marci-Boehncke, G.; Rath, M. Jugend – Werte – Medien: Die Studie. – Weinheim: Beltz, 2007.
- Marci-Boehncke, G.; Rath, M. Wissenschaftskonvergenz Medienpädagogik. Medienkompetenz als Schnittfeld von Medienpädagogik, KMW und anderer Wissenschaften. In: Medienjournal 3/2009, S.11-27
- Pross H. Medienforschung – Film, Funk, Presse, Fernsehen. Darmstadt, 1972
- Schelhowe H.; Grafe S.; Herzig B. et.al. (2009): Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur. Medienbildung für die Persönlichkeitsentwicklung, für die gesellschaftliche Teilhabe und für die Entwicklung von Ausbildungs- und Erwerbsfähigkeit. Bericht der Expertenkommission des BMBF zur Medienbildung. Bonn, 2009.
- Tulodziecki G. Ganztagsschule und Medienbildungsstandards// Merz, 2009, Nr. 53(1), S. 8-15.
- Tulodziecki G. Medienerziehung als Aufgabe des Deutschunterrichts.// Erlinger, H.-D. (Hrsg.) Neue Medien – Edutainment – Medienkompetenz. Deutschunterricht im Wandel. – München: Kopäd, 1997, S. 39-52.
ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
ТРАНСФОРМАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ МЕДИЙНОЙ РЕАЛЬНОСТИ
Челышева Ирина Викториновна
Таганрогский государственный
педагогический институт
В статье рассматриваются трансформационные процессы развития медиареальности, роль человека в конструировании медийных образов. Исследуется проблема репрезентации медийной реальности в произведениях отечественной и западной массовой медиакультуры. Автором анализируются процессы создания медиареальности, ее функционирования в социуме, влияния на восприятие, сознание и деятельность человека.
Ключевые слова: медиареальность, медиакультура, медиаобраз, репрезентация медиа.
The article discusses media reality development and, a role of the person in designing of media images. The problem of representation of media reality in products of Russian and western mass media culture is observed in the paper. The author analyzes processes of creation of media reality, its functioning in society, its imacts on audience and person.
Key words: media reality, media culture, media image, media representation.
Интенсивное развитие новых информационных технологий и повсеместное распространение медийной продукции порождает новые проблемы, связанные с осмыслением медийной реальности, того, как происходит взаимодействие человека с миром масс-медиа, каким образом осуществляется социальный, моральный, нравственный выбор в мире, где масс-медиа воспринимаются как неотъемлемая часть жизни. Не менее интересным и актуальным, на наш взгляд, становится историко-философский дискурс медийной реальности, способствующий анализу философских идей, нашедших распространение в истории философской мысли, так как «история философии – эта та школа мысли, без которой не может быть полноценной философской культуры, служащей, в конечном счете, базой духовной культуры вообще» (Лосев 1988: 266).
Понятие медийной реальности имеет целый ряд трактовок в философской, культурологической, социологической литературе. Например, в толковом словаре Л.М. Земляновой «Зарубежная коммуникативистика преддверии информационного общества» (Землянова 1999: 125], представлен термин медиатированная реальность (mediated reality) – «образы реальности, возникающие под влиянием СМИ, и в первую очередь – телевидения».
Известный российский исследователь философии медиакультуры (медиафилософии) В.В. Савчук считает: «истинность медиареальности удостоверяется как наглядными примерами, так и умозрительно, она чувственна и сверхчувственна одновременно. Она включает реальность визуальную как свой закономерный, исторически предшествующий этап. Подобно тому как постмодернистское понимание тела не могло бы появиться не будь трансфигураций традиционного тела в модернистском проекте, или, иначе, метаморфозы образа тела эпохи модерн, родившего свое иное – телесность, не сводимую к анатомическому телу, но являющуюся местом взаимодействия идеального и материального, чувственного и сверхчувственного… Медиареальность – реальность всех, а не для всех. Именно в этом статусе она становится онтологическим условием существования человека. А в этом последнем качестве – предметом философии, медиафилософии» (Савчук 2008: 14). В свою очередь, обыденная (объективная) реальность также заимствует черты медиареальности. В этом взаимодействии заключается множество вопросов, касающихся взаимодействия человека и мира медийной реальности (взаимоотражение, взаимовлияние, взаимопроникновение).
Размышление о реальности и создаваемой картине мира всегда была частью общественно-исторического развития и важной составляющей философского знания. Соответственно, на каждом историческом этапе складывались свои представления о репрезентации данного феномена.
Идея реальности представляла собой одну из центральных проблем в философских учениях Древней Греции. Как известно, еще Парменид, Эмпедокл, Платон постулировали за обращение к внутреннему миру человека, наглядному и образному восприятию мира внешнего. Римские мыслители эпохи эллинизма (Эпикур и др.) выступали с идеей отнологического обоснования свободы путем размышления человека о реальном мире…
Средневековые философы (Фома Аквинский, doctor sutilis – Иоанн Дунс Скот, Вильгельм Оккама), размышляя над двойственностью истины, божественным происхождением идей, определяли представление (concenyus) состоянием души, обозначающее для внешней действительности определенный знак, нетождественный миру сознания. Позже эти идеи легли в основу теорий воспроизводящего знания (Гамильтон) и двоякого существования вещей (Юм).
Идеи мыслителей о восприятии мира во всем его многообразии, возникающих у человека образов мира, могут рассматриваться как предвестники осмысления той виртуальной реальности, которая играет значительную роль в жизни каждого современного человека.
Начало каждой исторической эпохи соответствует определенной картине мира. Например, создание печатного станка в XV веке позволило человечеству перейти к новой картине мира – мира медиа, и способствовало созданию медиареальности. И, следовательно, потребовало от человека осознания того, как происходит репрезентация мира в этой новой для него реальности. Описывая трансформационные процессы символической модели медиареальности в эпоху модерна, Е.И. Кузнецова отмечает: «коммуникативная модель прессы усиливает характер синкретичности символических средств, используемых для создания «новой» реальности – медиареальности. В медиуме прессы происходит интеграция традиционных видов социального взаимодействия. В коммуникативном пространстве нового символического медиума объединены все формы коммуникации, какие развивались в античном и средневековом мире: хроника событий, исторические повествования, философские тексты, провозглашавшие нравственные и эстетические ценности, но вместе с тем и мир мифа, мир ритуала, мир театра» (Кузнецова 2009: 332).
С возникновением экранных масс-медиа произошло постепенное вытеснение традиционной «книжной» культуры культурой экранной. Проблема масскульта и существования человека в реальности экранных образов нашла свое отражение в философских концепциях Р. Барта, М. Фуко, Ж. Делеза, Ж. Бодрийяра, С. Жижека, Ж. Деррида, М. Маклюэна, У. Эко, М. Хайдеггера, П. Слотердайка и др. В работе Ж. Бодрийяра «Система вещей» определяется взаимосвязь современного технологизированного мира с миром современного человека: «Человеческое, слишком человеческое и функциональное, слишком функциональное действуют в тесном сообщничестве: когда мир людей оказывается проникнут технической целесообразностью, то при этом и сама техника обязательно оказывается проникнута целесообразностью человеческой – на благо или во зло» (Бодрийяр 1995).
Мир мифа, ритуала, театра был связан, в отличие от печатных медиатекстов (в которых в самом начале своего развития иллюстрации, изображения практически не встречались) со зрительными объектами, которые создавали несколько иную картину мира – мира видимых образов, которые впоследствии (с появлением кинематографа, телевидения, видео и т.д.) позволили моделировать совершенно новые конструкты медиареальности, в которой у каждого человека есть право видеть и конструировать собственную «реально» видимую картинку, где фантазия существует наряду с предлагаемым изображаемым объектом. Об этом различии говорил М.Г. Маклюэн, подразделяя медиа на «горячие» и «прохладные». Современное понятие медиареальности, прежде всего, ассоциируется с реальностью виртуальной, существование которой тесно связано с медиасферой: компьютерной техникой, Интернет, цифровыми и телекоммуникационными технологиями и т.д.
В сущности, образы медийной реальности на всех этапах своего исторического развития отражали стремление человека к идеальному обществу. Однако под идеальными зачастую понимались диаметрально противоположные идеи. Например, Голливуд с самого начала своего существования стал поистине «фабрикой грез», где могли осуществляться самые смелые идеи и сбываться самые несбыточные мечты. Голливуд вместо отражения данного в наблюдении предмета, конструировал реальность по своему собственному вкусу. Кроме того, в кинореальности Голливуда намеренно создавалась утопия: зрители видели приукрашенную реальность – красивых актеров, великолепные пейзажи и т.п., то есть им предлагались образы процветания, благоденствия с неизменным счастливым концом.
Единственно верной альтернативой данному явлению, с точки зрения идеологов социализма, должен был стать советский кинематограф с идеями социалистического реализма. Соответственно, произведения массовой культуры, созданные в духе соцреализма, должны были восприниматься как отражающие объективную жизненную реальность, способствующие, в конечном итоге, достижения высшей цели – идеального коммунистического общества. В соответствии с диалектико-материалистической теорией истинное искусство кинематографии, изобразительного искусства и т.д., могло быть отражением реальности, но не ее произвольным, субъективным конструированием, как, скажем, в Голливуде. Таким образом, медиареалность Голливуда, оценивалась в то время как намеренное искажение реальной картины мира, попытка идеологического увода человека в царство иллюзий, противопоставление объективному отражению реальности.
Однако на практике советский кинематограф не менее активно использовал различные приемы ухода от реальности и имел, в сущности, те же самые черты, в которых обвинялась «фабрика грез». Ярким примером этому может служить известный художественный фильм «Кубанские казаки». Созданный в годы послевоенной разрухи и нищеты, этот фильм предлагал аудитории совершенно иную реальность, нежели ту, которая соответствовала действительности: на экране аудитории предлагался сконструированный авторами фильма мир процветания и всеобщего достатка, в котором живут люди «будущего». Многочисленные фильмы, изображающие «светлое завтра», советская фантастика: все это объективно противостояло социалистическому реализму. Имитация реальности, конструирование идеальных образов, не имевших места в реальном мире, подменяла отражение реальности объективной.
Одним из главных аргументов против «общества реального социализма» в годы перестройки, было заявление о лжи, к которой прибегали власти. По-видимому, выдвигавшие этот аргумент люди ставили в вину советской идеологии именно такое конструирование грядущей реальности в современных условиях. В ответ на такого рода «разоблачительные» аргументы, советское кино перестроечных времен стало под видом правды изображать картины насилия, жестокости, преступности и т.д. Но и такую «медиареальность», которая, собственно говоря, является вычурной натурализацией, едва ли можно назвать объективным изображением реального мира. Скорее, это была попытка дискредитации идеологии мира социалистической реальности, господствующей прежде, а «правда на показ» стала символом утверждения идей либерализма и грядущей рыночной экономики. Подавляющее большинство фильмов, телевизионных программ, снятых на уже бывших советских киностудиях именно в перестроечный период, отличало стремление к натурализации насилия и жестокости, представлявшее собой своеобразную общественную легитимацию криминала и преступности. Героями фильмов, телевизионных сюжетов, статей в прессе и т.д. становятся не ударники труда и неутомимые доярки, как, скажем, в произведениях медиакультуры советской эпохи, а криминальные «авторитеты» и дамы трудно определяемых профессий.
Да и для начала ХХI века подобное представление о реальном мире, позиционируемое российскими масс-медиа, не стало исключением. Например, анализ кинопрограмм центральных телевизионных каналов, проведенный в 2001 году К.А. Тарасовым, показал, что «сцены насилия отсутствуют лишь в одном из 29 фильмов, оказавшихся в выборке. В остальных лентах их количество колеблется от 1 до 15. Причем в 17 % фильмов содержится 8–9 сцен насилия, в 7 % – 14–15. В среднем на один фильм приходится около 6 сцен насилия» (Тарасов 2002: 70).
Этап перехода от человека массовой культуры, средой обитания которого является реальность зрительных образов, создаваемых кинематографом, а позже – телевидением, к человеку – оператору медийной реальности, связан с возникновением и стремительным распространением (в гораздо более короткие сроки, чем кино и ТВ) компьютерных технологий и Интернет. Из экранной медийной реальности, которая являлась приоритетным местом обитания человека масскульта, человек попадает в реальность виртуальную, к специфическим особенностям которой относится эффект присутствия и возможность управления. Если прежде «традиционная трактовка личности связывалась не только с выявлением присущей ей ценностных установок, индивидуальных черт характера, жизненной позиции, но и внешнего облика (манеры поведения, стиля одежды и т.д.). Другими словами, личность определялась единством духовного и телесного. Виртуальный мир предполагает принципиальное отсутствие телесности. Создатель виртуальной личности, как правило, остается анонимен. … Поэтому, создавая виртуальную личность, необходимо разрабатывать и ее псевдотелесный облик. Только при таком условии она может выступать в качестве личности» (Скородумова 2007: 350).
Создаваемые образы медийной реальности оказывают значительное влияние на все стороны жизнедеятельности современного человека. Возникает необходимость осмысления вопросов, связанных с ролью человека в конструировании медийной реальности, ее репрезентации, отражения в реальной действительности. Неслучайно А.Ф.Зотов подчеркивает, что новое понятие реальности, характерное для современной науки, представляет собой одно из самых фундаментальных и принципиальных новшеств в философии XX столетия (Зотов 2001: 173).