Преподавание в вузе прогнозирование профессионально-методической подготовки будущего учителя

Вид материала

Задача

Содержание Яковлева Т.А., Степанова И.Ю Сфера научных интересов – образовательная информатика. Основная работа: Изучаем Лого: Методическое пособие. – Красноярск, 1999 (в соавторстве с Яковлевой Т.Д.) Требования по дисциплинам информационного цикла Расширение требований к знаниям и умениям учителя начальных классов Информационные системы и компьютерные модели – Компьютерного практикума Шкерина Л.В. Изменение дидактики на основе Информационное обеспечение организационных задач. От лекции к телеконференции, от семинара к Интернет-дискуссии Информационные ресурсы для телекоммуникационного обучения Интегрированные курсы и метод Проектов Опережающее развитие в профессиональной подготовке Основные этапы включения студентов в научно-исследовательскую деятельность

Подобный материал:

• Программа вступительного экзамена для поступления в магистратуру по профессиональнообразовательной, 85.07kb.
• Повышение качества подготовки учителя начальных классов в курсе по выбору «технологии, 78.76kb.
• Задачи практики: воспитание и закрепления интереса к профессии учителя физической культуры;, 415.17kb.
• В. П. Теория и практика методической подготовки педагогов профессионального обучения, 253.11kb.
• Планы семинарских занятий и методические указания по курсу для студентов всех специальностей, 426.37kb.
• Учебники по литературе и методические руководства Тематическое планирование и рабочая, 1484.97kb.
• Прогнозирование, 282.54kb.
• Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов, 741.18kb.
• Электронное учебное пособие как средство формирования методической компетентности будущего, 41.11kb.
• План внутришкольного контроля научно-методической работы гоу сош №49 2011-2012 учебный, 244.94kb.

Яковлева Т.А., Степанова И.Ю

Яковлева Татьяна Александровна, канд. пед. наук, заведующая кафедрой методики преподавания информатики КГПУ, профессор. В 1993 году защитила кандидатскую диссертацию по теме «Создание учебных программных средств на основе технологии компьютерного моделирования» в Московском открытом педагогическом университете. В 1998 году избрана членом-корреспондентом Академии информатизации образования. Имеет более 40 научно-методических работ.

Сфера научных интересов – образовательная информатика.





Степанова Инга Юрьевна. Старший преподаватель кафедры методики преподавания информатики Красноярского государственного педагогического университета. Имеет 14 научно-методических работ.

Основная работа: Изучаем Лого: Методическое пособие. – Красноярск, 1999 (в соавторстве с Яковлевой Т.Д.)


Подготовка учителя информатики в педагогических вузах осуществляется, как правило, в рамках дополнительной специальности. Не вызывает сомнений необходимость и эффективность такого подхода. Однако при проектировании содержания обучения по дисциплинам информационного цикла возникают определенные проблемы.

Дисциплины дополнительной специальности устанавливаются самим вузом или соответствующим факультетом с учетом требований Государственного образовательного стандарта по специальности «030100 – Информатика». Учебное время на их освоение сокращается в четыре раза по сравнению с основной специальностью. Выполнить требования образовательного стандарта к подготовке специалиста в полном объеме за отведенное время практически невозможно. В реальной практике вузов номенклатура дисциплин и их содержание трактуются достаточно произвольно. Поэтому уровни подготовки выпускников педагогических вузов, получивших квалификацию «учитель информатики» в рамках дополнительной специальности, существенно различаются.

С нашей точки зрения, необходимо выработать общие подходы к формированию содержания обучения информатике как дополнительной специальности.

В построении модели подготовки специалиста в рамках дополнительной специальности мы исходим из следующих принципов:

• обязательная реализация требований Государственного образовательного стандарта в области информационной подготовки, представленных в общекультурном и психолого-педагогическом блоках;
  
• структура предметной подготовки формируется на основе Государственных требований к минимуму подготовки специалиста по информатике как основной специальности;
  
• обязательная интеграция содержания дисциплин информационного цикла с профессиональной подготовкой по основной специальности;
  
• содержание методической подготовки учителя информатики строится в соответствии с современной концепцией курса информатики в общеобразовательной школе.
  

В процессе реализации этих принципов необходимо решить ряд проблем.

Информатика и ИТ оказывают существенное влияние на структуру и содержание предметной деятельности учителя. Происходит расширение модели деятельности учителя по основной специальности. Возникает необходимость расширения квалификационных требований к знаниям и умениям учителя по дисциплинам предметной подготовки.

С другой стороны, следует признать целесообразным сужение модели знаний и модели деятельности учителя информатики, получившего образование в рамках дополнительной специальности. Возможно, следует ограничить сферу деятельности учителя информатики в соответствии с современной структурой школьного курса: пропедевтический, базовый (основной), профильные курсы. Так, подготовка учителя информатики на математическом и физическом факультетах может быть нацелена на обеспечение базового курса информатики в школе и интеграцию его с математикой и физикой. Организация пропедевтического и профильных курсов информатики в школе, исполнение функций организатора НИТ в образовании требуют дополнительной специализации студентов этих факультетов.

Основные идеи такого подхода отражены в следующей схеме:




Начальный курс обучения информатике – наиболее ответственный этап в общеобразовательной подготовке школьников. Его цели далеко выходят за рамки формирования элементов информационной культуры. Накопленный Российским образованием опыт свидетельствует о возможности и необходимости интеграции понятийного аппарата информатики, ее средств и методов познания окружающей действительности в традиционные сферы деятельности младших школьников.

Теоретической основой такой интеграции выступают достижения психолого-педагогической науки в области обучения и развития младших школьников: теории и технологии развивающего обучения, психологические теории учебной деятельности, поэтапного формирования умственных действий и др. В методических системах обучения информатике они находят яркое воплощение и получают дальнейшее развитие.

По нашему мнению, основное требование к учителю информатики в младшей школе – профессиональное образование в области педагогики и методики начального образования. Не случайно большинство разработчиков учебных комплексов по информатике для начальной школы адресуют методики их использования основному учителю, либо оговаривают обязательное условие сотрудничества учителей информатики и начальной школы. На этом этапе, как ни на каком другом, обучение информатике и использование компьютера в деятельности школьников должно осуществляться по принципу «Не навреди!».

Информационная подготовка учителя начальной школы должна соответствовать требованиям образовательного стандарта по специальности «информатика» и осуществляться как второе высшее образование или в рамках дополнительной специальности на третьем уровне высшего профессионального образования. Квалификация такого специалиста – «Учитель информатики младшей школы».

На основе анализа профессиональной деятельности учителя информатики в младшей школе нами разработаны требования к уровню образованности специалиста по дисциплинам информационного цикла и расширена система требований по дисциплинам основной специальности.

Требования по дисциплинам информационного цикла

(модель знаний)

• Имеет целостное представление об информатике как науке, ее месте в современном мире и системе наук.
  
• Владеет системой знаний о теоретических основах информатики и ВТ.
  
• Имеет представление об информационных системах и моделях. Знает примеры конкретных информационных моделей.
  
• Знает программное обеспечение компьютера.
  
• Имеет навыки работы с компьютером, различными вспомогательными устройствами, с системными и прикладными программными средствами общего назначения.
  
• Знает язык программирования Лого как пример языка высокого уровня.
  
• Владеет приемами программирования на языке Лого, отладки и тестирования программ в Лого-средах.
  
• Знает принципы проектирования и разработки учебных программных средств.
  
• Владеет основными ИТ и умеет их использовать для дидактического конструирования.
  
• Знает возможности использования ИТ в управлении учебными заведениями, в создании банка данных педагогической информации.
  
• Владеет умениями работы в локальных сетях, системах телекоммуникаций.
  

Расширение требований к знаниям и умениям учителя начальных классов

(модель деятельности )

• Знает возможности и современные концепции использования компьютера в обучении и развитии детей.
  
• Владеет информационными технологиями с целью расширения представлений учащихся о современной информационной картине мира.
  
• Владеет методами использования компьютера в организации обучения младших школьников различным дисциплинам, методами формирования общих приемов учебной деятельности.
  
• Умеет использовать компьютер для организации контроля и самоконтроля освоения младшими школьниками программного материала.
  
• Умеет использовать компьютер с целью диагностики и коррекции развития личности ребенка.
  
• Владеет приемами оптимального сочетания компьютерных и традиционных технологий обучения с целью развития активности, самостоятельности и познавательного интереса учащихся.
  
• Владеет приемами и методами использования компьютера в системе развивающего обучения.
  
• Владеет системой использования ИТ для организации творческой деятельности детей.
  
• Владеет приемами организации деятельности детей в условиях компьютерного обучения, умеет сочетать индивидуальную и коллективную проектную деятельность детей в условиях информационной среды.
  
• Формирует у учащихся гигиеническую культуру взаимодействия с компьютером.
  
• Умеет анализировать содержание экспериментальных программ, учебников, ППС, проектировать содержание обучения в условиях конкретной школы.
  
• Способен включать родителей в школьную информационную среду, влиять на формирование информационной культуры родителей.
  

В Красноярском государственном педагогическом университете в этом году состоится второй выпуск учителей начальных классов, имеющих дополнительную специальность по информатике. Подготовка учителя информатики для начальной школы осуществляется в течение пяти лет по двухуровневой системе. На первой ступени высшего образования (1-3 курсы) студенты педагогического университета или колледжа получают базовую подготовку по информатике и информационным технологиям, необходимую для использования в учебной и профессиональной деятельности (требования общекультурного блока).

В следующие два года (4-5 курсы педвуза) осуществляется специальная подготовка по предметам информационного цикла:

1. Основы информатики и ВТ.

2. Языки и методы программирования.

3. Методика использования компьютера в обучении и развитии детей.
   
4. Компьютерный практикум.
   
5. Информационные системы и компьютерные модели.
   
6. Курсы по выбору.
   

В содержании каждого курса интегрируется, как правило, несколько обязательных дисциплин. Так, курс ОИВТ включает элементы теоретической информатики и основы вычислительной техники. Здесь формируются представления о фундаментальных понятиях, средствах и методах информатики, архитектуре современного компьютера и принципах его функционирования. Практическая часть курса предполагает формирование алгоритмической культуры, навыков управления компьютером и его периферией, овладение приемами работы в локальной и глобальной сетях. В подготовке учителя информатики этот курс имеет особое значение, поскольку закладывает содержательные основы информационной культуры учителя.

Изучение программирования – необходимый элемент подготовки специалиста по информатике, предусматривает два аспекта: общеобразовательный и технологический. Первый связан с формированием алгоритмического мышления, являющегося основой глубокого взаимодействия с компьютером. Второй аспект предусматривает приобретение устойчивых навыков разработки, исполнения и анализа алгоритмов на одном из языков программирования. Популярность языка Logo, богатые дидактические и производственные возможности определили его выбор в качестве основного языка для обучения дисциплине программирования учителя информатики младшей школы. Курс имеет методическую направленность.

Методическая подготовка студентов осуществляется по следующим направлениям: общие методические и психолого-педагогические вопросы использования компьютера в обучении младших школьников; методика знакомства учащихся с элементами информатики; методика использования компьютера в системе развивающего обучения и организации творческой деятельности детей; методика использования компьютера в учебных дисциплинах младшей школы. Предусмотрена организация педагогической практики.

Информационные системы и компьютерные модели – завершающий курс в информационной подготовке учителя, раскрывающий возможности перспективных направлений развития информатики, которые находят широкое применение в организации деятельности младших школьников. Здесь обобщаются вопросы систематизации и хранения информации, рассматриваются модели банков данных и знаний и их функционирование, основные типы компьютерных моделей, технология компьютерного моделирования, принципы организации компьютерных сетей, телекоммуникационные технологии и возможности их использования в образовании.

Назначение Компьютерного практикума – углубление и расширение технологических знаний и умений учителя в области использования ИТ в профессиональной деятельности учителя. Деятельность студентов направлена на реализацию системы проектных заданий, имеющих практическую значимость для учителя.

Опыт подготовки учителя информатики младшей школы в КГПУ позволил выделить две существенные проблемы, определяющие качество подготовки специалиста:

• Уровень математического образования, предусмотренный программой подготовки учителя начальных классов, явно недостаточен для качественного овладения дисциплинами по информатике. Возникает необходимость в дополнительной математической подготовке студентов по некоторым разделам логики, дискретной математике и теории игр, включающих обоснование основных идей и понятий, с которыми может встретиться учитель в существующих экспериментальных и авторских программах раннего обучения информатике.
  
• Подготовка специалиста по информатике требует координации усилий специалистов по информатике, педагогов и психологов; организации параллельных или интегрированных с информатикой курсов, обеспечивающих психолого-педагогическую поддержку и экспертизу различных экспериментальных курсов информатики, получающих распространение в современном образовании младших школьников.
  

К настоящему времени разработан пакет учебных материалов для подготовки учителя информатики младшей школы, включающий:

• модель специалиста;
  
• структуру и содержание учебных дисциплин;
  
• модель учебного плана по дисциплинам информационного цикла;
  
• программу педагогической практики;
  
• рабочие программы и методические материалы для организации учебных занятий.
  

Концепция профессионально-ориентированной

учебно-познавательной деятельности студентов


Шкерина Л.В.


Шкерина Людмила Васильевна, к.ф.-м.н., доцент, зав.кафедрой математического анализа. Последние десять лет занимается вопросами дидактики высшей школы и методики обучения математике в высшей школе. По этой тематике опубликовано более 70 работ, в том числе 5 учебных пособий и монография.


В настоящей статье проведен системно-структурный анализ учебно-познавательной деятельности студентов - будущих учителей математики - в процессе математической подготовки в педвузе (УПДСМ) как специфического проявления человеческой деятельности. Выделены и описаны на уровне составляющих действий ее основные структурные компоненты. Исследована дидактическая сущность каждого из компонентов УПДСМ и доказано, что выбранный подход к структурированию УПДСМ обуславливает ее функционирование как некоторой развивающейся педагогической системы.

Специфика УПДСМ как одного из видов человеческой деятельности определяется ее целями. Исходя из основной задачи педвуза - формирование основ профессионального мастерства учителя математики, - выделены следующие главные цели УПДСМ: 1) усвоение определенной системы математических знаний, умений и навыков, необходимых будущему учителю математики; 2) развитие творческих способностей, необходимых учителю математики для работы в школах различного типа; 3) формирование готовности студента к профессиональному самообразованию; 4) формирование отдельных профессиональных умений, необходимых учителю математики для организации учебной деятельности учащихся; 5) формирование интереса к математической и педагогической деятельности.

Такая постановка целей УПДСМ требует рассматривать ее как некоторую многогранную дидактическую конструкцию. Во-первых, это учебно-познавательная деятельность (УПД) по овладению математическими знаниями, умениями и навыками. Будущий учитель математики в процессе его математической подготовки в педвузе должен овладеть таким объемом математических знаний и уровнем их усвоения, чтобы их было достаточно для творческой работы в современной общеобразовательной и профильной школе. Во-вторых, это УПД, в процессе которой развиваются творческие способности будущего учителя математики. Это означает, что в процессе математической подготовки студент должен быть вовлечен в исследовательскую и творческую деятельность. В-третьих, это УПД, в процессе которой формируется готовность студента к профессиональному самообразованию. Будущий учитель математики должен понимать необходимость профессионального самообразования в условиях все возрастающего потока информации как в области математических знаний, так и в области технологий обучения и обладать умениями и навыками самообразования; у него должна быть сформирована потребность в самообразовании. В четвертых, это УПД, в процессе которой реализуется профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя математики и формируются элементы основных профессиональных умений и навыков. Исходя из этого, в структуре УПДСМ условно выделяются четыре компонента: математическая, учебная, квазипрофессиональная деятельности и профессионально-педагогическое общение.

Анализ целей математической подготовки школьников на современном этапе показал, что будущему учителю математики необходимо не только владеть определенной суммой математических знаний, знаний о структуре современной математики в целом, о ее связи с другими науками, о ее практических применениях. Ему нужно быть готовым к организации реальной математической деятельности своих учеников. На основании этих выводов сформулированы основные цели математической деятельности студентов как компонента УПДСМ: 1) усвоение математических знаний, умений и навыков на уровне, достаточном для реализации целей математической подготовки школьников на современном этапе; 2) развитие интереса к математической деятельности; 3) формирование потребности в математическом самообразовании.

Заметим, что среди выделенных целей первая является специфической (главной) для математической деятельности, а две другие можно также отнести и ко всем остальным видам УПДСМ.

Исходя из главной цели математической деятельности студента, содержания и структуры изучаемых математических дисциплин, а также модели реальной математической деятельности, выделены следующие группы действий математической деятельности студента:

1.Действия по усвоению определения математического понятия. Основные дидактические цели этой группы действий: усвоение математических понятий на уровне их определения; усвоение системы действий по работе с определением математического понятия.

2.Действия по выявлению основных признаков и свойств математических объектов и их структурно-логических связей в рамках изучаемой математической теории. В качестве основных дидактических целей второй группы математических действий выделены: усвоение понятий математических объектов на уровне доказательного обоснования их основных свойств и признаков; усвоение действий по установлению структурно-логических связей внутри данной темы.

3.Действия по установлению логических связей между математическими объектами одной или нескольких дисциплин (математических теорий). Цели этой группы действий: системное усвоение математической теории нескольких тем или дисциплин; усвоение действий межпредметного анализа и использования математических знаний.

4.Действия по решению математических задач. Выделены основные цели четвертой группы действий: усвоение умений и навыков применения теоретических знаний в решении задач; усвоение основных методов решения задач средствами изучаемых дисциплин; развитие интереса к математической деятельности; формирование потребности в математическом самообразовании.

Выделенные четыре группы действий приняты в качестве основы математической деятельности студента, а совокупность их целей составляет цели этой деятельности. Исходя из целей, определен предмет математической деятельности: объективно существующие математические знания и накопленный человеческий опыт выполнения математических действий, определяемые содержанием математической подготовки будущих учителей математики в педвузе. Продукт математической деятельности студентов определен как математические знания, умения и навыки выполнения математических действий, усвоенные студентом на определенном уровне. Выделенные группы действий взаимосвязаны и взаимообусловлены, составляют некоторое системное образование.

До недавнего времени в большинстве исследований не было четкого разграничения деятельности учения и деятельностей, осваиваемых в учении. Считалось, что деятельность учения представляет собой те же самые предметные деятельности, направленные на преобразование конкретных объектов действительности, но осуществляемые не с целью получения конкретного продукта, а с целью приобретения умения осуществлять эти действия.

Однако в последние годы наметилась тенденция выделения в учении двух сторон: собственно учение и действие, усваиваемое в учении (В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и др.). Исходя из этого опыта, обоснована целесообразность как в теоретическом, так и практическом планах выделения в структуре УПДСМ той ее составляющей, в процессе которой происходит освоение общеучебных умений и навыков. Эта деятельность названа учебной деятельностью. Она имеет свои специфические цели, состав действий, предмет и продукт.

Основная цель учебной деятельности как компонента УПДСМ - усвоение студентом общеучебных умений и навыков, т.е. умений и навыков, которые формируются не только при изучении данной дисциплины; предмет учебной деятельности состоит из общеучебных умений и навыков (опыт студента), которые преобразуются в этой деятельности путем присвоения элементов социального опыта; продукт учебной деятельности - усвоенные общеучебные умения и навыки и изменение за счет этого прежнего опыта студента.

С учетом специфики учебной деятельности как компонента УПДСМ выделены четыре группы основных действий, ее составляющих, и дана подробная их характеристика.

1.Действия целеполагания и планирования УПДСМ.

2.Действия по приобретению математических знаний из различных источников (на слух и из печатного источника).

3.Действия по воспроизведению математических знаний.

4.Действия контроля (самоконтроля) за усвоением математических знаний.

В результате анализа целей УПДСМ в рамках принятого подхода определены основные (специфические) дидактические функции учебной деятельности как компонента УПДСМ: а) в контексте этой деятельности происходит усвоение математических знаний, умений и навыков; б) в процессе этой деятельности у студента формируются основные умения и навыки профессионального самообразования; в) в контексте этой деятельности будущий учитель математики приобретает умения и навыки организации учебной деятельности учащихся в процессе изучения математики.

Учебная и математическая деятельности как компоненты УПДСМ взаимосвязаны и в практике обучения трудно отделить одну от другой. Однако выделение таких пластов УПДСМ необходимо при ее системном анализе на уровне составляющих действий по ряду причин. Во-первых, выделение в структуре УПДСМ математической и учебной деятельностей помогает избежать ошибок при классификации ее действий. Во-вторых, будущий учитель математики должен отчетливо представлять себе, что в учебно-познавательной деятельности учащихся есть две составляющие деятельности: математическая и учебная. В-третьих, выделение в структуре УПДСМ учебной деятельности является методологически важным условием в разработке технологии формирования у студента готовности к профессиональному самообразованию в процессе УПДСМ.

Выделен состав группы действий самоконтроля и самооценки в учебной деятельности студента. Определены основные дидактические функции самоконтроля и самооценки в УПДСМ.

Изучение математики в школе, техническом вузе, в классическом университете или педвузе, безусловно, различные процессы, каждый из которых имеет свои специфические цели и задачи, которые обусловлены будущей профессиональной деятельностью. Особенности математической подготовки будущих учителей математики в педагогических вузах рассматривались в работах Н.Я. Виленкина, Е.С. Канина, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича Н.Г. Ованесова, М.В. Потоцкого, Г.И. Саранцева, Е.И. Смирнова, Р.С. Черкасова, Г.Г. Хамова, А.В. Ястребова и др. Но ни в одной из этих работ не ставилась задача системного исследования учебно-познавательной деятельности студентов в процессе их математической подготовки в педвузе.

УПДСМ уже с первого курса должна и может включать определенные элементы будущей профессиональной деятельности учителя математики. Эта часть УПДСМ и есть квазипрофессиональная деятельность студента в процессе его математической подготовки. Квазипрофессиональная деятельность рассматривается как некоторый контекст будущей профессиональной деятельности учителя математики, отражающий ее конструктивный и организаторский аспекты.

Основной специфической целью квазипрофессиональной деятельности как компонента УПДСМ является усвоение отдельных элементов конструктивной и организаторской деятельности учителя математики. Продуктом квазипрофессиональной деятельности являются усвоенные действия конструктивной и организаторской деятельности учителя математики.

Выделено пять групп действий квазипрофессиональной деятельнсти.

1.Дидактический анализ учебного материала. Эта группа действий включает в себя действия по выявлению соответствия данного учебного материала основным принципам дидактики математики. В этой группе действий явно прослеживается возможность использования знаний, умений и навыков, полученных при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла на конкретном учебном математическом материале.

2.Действия по реконструкции учебного материала (изменение подхода к введению понятия и его трактовки, переформулирование теоремы; изменение доказательства теоремы, объема учебного материала, структуры данного учебного материала). В этой группе действий также прослеживается возможность системного использования математических и психолого-педагогических знаний.

3.Моделирование заданной учебной ситуации. Условия учебной ситуации задаются студенту в виде задания. Оно состоит в описании фрагмента учебного, занятия, в ходе которого возникает некоторая педагогическая ситуация, сопряженная с трудностями восприятия и усвоения материала учащимся. Студенту предлагается найти выход из данной ситуации, проанализировав ее возможные причины, и разработать модель фрагмента учебного занятия, позволяющего помочь учащемуся найти ответы на возникшие у него вопросы.

4.Моделирование фрагмента школьного учебного занятия. Тема фрагмента занятия, его цели, а также методы, формы и средства могут быть заданы преподавателем, учителем или другим студентом.

5.Действия по реализации модели фрагмента учебного занятия.

Все выделенные группы действий квазипрофессиональной деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Проведенный анализ выявил основные дидактические функции квазипрофессиональной деятельности как компонента УПДСМ. Во-первых, квазипрофессиональная деятельность студента способствует повышению уровня усвоения математических, методических и психолого-педагогических знаний, умений и навыков. Во-вторых, квазипрофессиональная деятельность студента способствует формированию у него системного знания. В процессе этой деятельности реализуется связь вузовских математических курсов со школьным курсом математики, с методикой ее преподавания, с психологией и педагогикой. В-третьих, квазипрофессиональная деятельность способствует повышению уровня профессиональной подготовки будущего учителя математики. В процессе этой деятельности формируются не только системные знания, но и умения системного использования этих знаний в будущей профессиональной деятельности учителя математики. А это является положительным моментом в разрешении основных противоречий вузовской подготовки учителя математики. В-четвертых, квазипрофессиональная деятельность студента как компонент УПДСМ является благоприятным условием для формирования истинного, внутреннего ее мотива. Ибо соотнесение студентом учебно-познавательной деятельности с его профессиональным будущим создает условия для формирования истинного мотива этой деятельности.

Одной из самых сложных сторон педагогической деятельности является общение. В настоящее время известен ряд исследований по вопросам общения учителя и ученика в учебно-воспитательном процессе (Ф.Н. Гоноболин, С.Б. Елканов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.Д. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Н. Соковнин, И.В. Страхов и др.), в которых рассматривается сущность педагогического общения, его структура и основные этапы, формы и методики формирования умения общаться. Но нет работ, исследующих специфику педагогического общения в процессе предметной подготовки будущего учителя математики в педвузе.

Нами проведено системное исследование педагогического общения преподавателя математики и студента в процессе математической подготовки в педвузе (ПО) с позиций психолого-педагогической концепции (В.А. Кан-Калик, Д.А. Леонтьев), трактующей педагогическое общение как двугранный процесс: как одну из сторон учебного процесса и как совместно распределенную деятельность. Установлено, что специфику ПО составляет профессиональная сфера взаимодействия преподавателя математики и студента; необходимым условием для обеспечения оптимальной профессиональной среды взаимодействия преподавателя математики и студента в ПО является включение в систему ПО субъект-объектной пары «учителя математики и ученика» как компонента системы ПО. Исходя из этого, в системе ПО выделено четыре субъекта: преподаватель математики, студент, учитель математики и ученик. Ведущая, организующая роль в этом общении отводится преподавателю вуза.

В результате проведенного структурного анализа системы ПО в ней выделено семь диад субъект-субъектных отношений: «преподаватель математики - студент», «преподаватель математики - учитель математики», «преподаватель математики - ученик», «студент - учитель математики», «студент - ученик», «учитель математики - ученик» и «студент - студент» и охарактеризовано общение в каждой из них. Определены цели, содержание и результаты внутридиадных общений.

Общение в диаде «преподаватель - студент» рассматривается как основной компонент в системе общения «преподаватель - студент - учитель - ученик», но опосредованный и стимулированный общениями во всех остальных диадах системы.

Отметим, что в процессе УПДСМ участниками общения могут быть несколько преподавателей, ведущих математические курсы и другие дисциплины, группа студентов и учеников, а также несколько школьных учителей математики. Каждый из участников общения может общаться одновременно с группой других участников ПО.

Общение преподавателя и студента в системе педагогического общения «преподаватель - студент - учитель - ученик» в процессе математической подготовки будущего учителя математики в педвузе называем профессионально-педагогическим общением преподавателя и студента в процессе УПДСМ (ППО). А саму эту систему называем системой ППО.

Основной целью ППО как компонента УПДСМ является освоение студентом умений и навыков ПО. Его предмет составляют действия, реализующие ПО, а продукт - эти действия, усвоенные студентом.

В структуре ППО выделяется пять этапов: 1) моделирование системы ППО преподавателем вуза; 2) принятие модели системы ППО (модели внутридиадного ПО) каждым ее субъектом; 3) непосредственное ПО в диадах; 4) анализ реализованного внутридиадного ПО и прогнозирование предстоящего ПО внутри диад; 5) системный анализ реализованного ППО и прогнозирование предстоящего ППО.

В соответствии с целями ППО, его поэтапной структурой и диалогичностью общения субъектов выделены группы основных действий ППО.

1.Моделирование диалога в системе ППО: определение участников диалога (его субъектов), целей, содержания, методов и средств диалога; разработка ролевого сценария диалога.

2.Реализация разработанной модели диалога в системе ППО.

3.Анализ диалога, реализованного в системе ППО: подведение итогов обсуждения; формулирование его основных результатов; сопоставление полученных результатов с моделью диалога; выводы о достижении поставленных целей диалога.

Выделенные группы действий составляют основу диалогического общения студента в системе ППО.

Анализ системы ППО показал, что преподавателем математики она может эффективно использоваться как: 1) средство решения учебных задач математических дисциплин; 2) фактор активизации математической, учебной и квазипрофессиональной деятельностей студента; 3) система дидактических условий для формирования основных профессиональных умений и навыков (конструктивной, организаторской, коммунитативной деятельностей) у будущего учителя математики; 4) способ реализации межпредметных связей (математических, психолого-педагогических дисциплин и методики преподавания математики); 5) система социально-психологических условий дифференцированного подхода к организации УПДСМ; 6) способ организации определенной системы взаимоотношений преподавателя и студентов; 7) система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса; 8) способ формирования основ профессионального самообразования.

Для студента как субъекта своей учебно-познавательной деятельности в процессе математической подготовки в педвузе система ППО является: 1) системой дидактических условий системного усвоения математических, психолого-педагогических и методических знаний, умений и навыков; 2) системой социально-психологических условий ранней адаптации в профессиональной среде учителя математики; 3) средством проявления индивидуальных творческих способностей; 4) системой дидактических условий овладения основами педагогического общения; 5) способом усвоения основ профессионального самообразования; 6) системой социально-психологических и дидактических условий организации взаимоотношений с преподавателями вуза, учителями школы, учениками и студентами.

Из результатов проведенного исследования следует, что функционирование системы ППО в структуре УПДСМ делает систему математической подготовки будущего учителя математики открытой, указывает на конкретные возможности и стороны взаимодействия вуза и школы в процессе этой подготовки, делает систему более чувствительной к переменам в школьном математическом образовании и содействует профессиональной ориентации студента педвуза и выпускника школы на профессию учителя математики.

Выделенные в УПДСМ виды деятельности взаимосвязаны и взаимообусловлены, что позволяет рассматривать УПДСМ как некоторую систему.

Введено понятие профессионально-ориентированной УПДСМ как системы четырех составляющих УПДСМ видов деятельности (математическая, учебная, квазипрофессиональная деятельности и ППО).

Подчеркнем, что хотя выделение математической, учебной, квазипрофессиональной деятельностей и ППО как видов деятельностей, составляющих УПДСМ, условно и проведено с целью тщательного теоретического анализа всех ее сторон, оно имеет и большое значение в практике организации и управления УПДСМ.

ИЗМЕНЕНИЕ ДИДАКТИКИ НА ОСНОВЕ

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Киреев Н.В.




Киреев Николай Викторович – канд. физ.-мат. наук, директор Центра информационных технологий КГПУ. В 1983-1992 гг. занимался проблемами компьютерного моделирования процессов изготовления, деформирования и разрушения композиционных оболочек в Вычислительном центре СО РАН. Защитил диссертацию. С 1993 г. руководит Центром информационных технологий КГПУ. Преподаёт курс «Информационные системы», доцент кафедры ИВТ КГПУ.


Социальные и политические преобразования в России привели к изменению роли образования в обществе. «Образование в России, как и во всех развитых странах мира, перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, становясь способом информационного обмена личности с окружающими людьми, обмена, который предполагает не только усвоение, но и передачу, представление, генерирование информации в обмен на полученную» [1]. Основные черты реформы образования:

• переход от пассивных методов усвоения знаний к исследованию процессов познания, освоению исследовательских методов анализа и синтеза, повышению активного участия студентов в процессе обучения и их ответственности за результаты собственного обучения;
  
• расширение различных форм образования (непрерывное, заочное, дистанционное и т.п.), соответствующее усиление различий в подготовке студентов и целей обучения требует пересмотра дидактики и усиление вариативности существующих и вновь разрабатываемых курсов;
  
• педагогические вузы и педагогические факультеты должны при этом обеспечить лидерство в создании и моделировании новых теорий обучения в собственной учебной практике.
  

В условиях сокращающегося финансирования и бурного увеличения потока знаний такая реформа возможна только на основе информатизации образования. «Гигантские объёмы информациизакачиваются с помощью информационных технологий во все сферы человеческой деятельности…Это решительно революционизирует жизнь человека и социальную среду его обитания»[2]. Информационные технологии (ИТ) оказывают революционизирующее влияние на образование, а, с другой стороны, на жизнь всего общества в целом, усложняя её, что, в свою очередь, предъявляет новые требования к образованию.

Согласно Концепции информатизации сферы образования Российской Федерации, утвержденной 10 июля 1998 г.[1], «главная цель информатизации состоит в подготовке обучаемых к полноценному и эффективному участию в бытовой, общественной и профессиональной областях жизнедеятельности в условиях информационного общества». Информатизация образования должна обеспечить:

• повышение качества образования;
  
• увеличение степени доступности образования;
  
• повышение экономического потенциала в стране за счет роста образованности населения;
  
• информационную интеграцию национальной системы образования в научную, производственную, социально-общественную и культурную информационную инфраструктуру мирового сообщества.
  

«Будущее университетов зависит от их возможности приспособиться к новому информационному обществу и достойно встретить возрастающие, более чем когда-либо, потребности профессионального рынка».[4] Далее рассмотрены некоторые ключевые аспекты, побуждающих к изменениям в педагогической практике. Эти побуждающие факторы крайне важны: ведь если отдельный преподаватель не убежден в том, что он должен менять свои методы обучения, перемен происходить не будет. Или, если его будут вынуждать, будет происходить поверхностный или формальный переход. Например, хотя имеется много известных способов обогатить обучение в университете, используя телекоммуникационные компьютерные технологии, о которых докладывалось на различных российских и международных конференциях и которые излагались в академических журналах, большая часть университетских преподавателей мало или совсем не использует эти технологии в своей преподавательской деятельности. Несомненно, эти преподаватели не чувствуют ни персональной потребность что-то менять, ни необходимости использовать эти технологии в своих курсах.

Конечно, множество рассматриваемых в статье положений активно обсуждается в научной литературе, но цель статьи – расширить представления об информационных технологиях у преподавателей предметников, инициировать разработку новых и модернизацию существующих курсов, а также объединить энтузиастов, которые готовы начать внедрение ИТ в гуманитарных, естественно-научных дисциплинах и в педагогике.

В настоящее время в университете создана корпоративная сеть с выходом в Интернет. Теперь необходимо обеспечить её информационное наполнение.

1. Информационное обеспечение организационных задач.
   

Основой реформы являются Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. В соответствии с ними по каждой специальности необходимо разработать и разместить на серверах корпоративной сети:

• профессиональные образовательные программы, содержащие учебные планы и графики учебного процесса;
  
• формы и сроки текущего контроля знаний студентов;
  
• содержание педагогических и учебных практик.
  

По каждой дисциплине:

• цели и задачи курса;
  
• требования к базовым знаниям студентов для успешного прохождения курса;
  
• тематический план;
  
• содержание курса, в дальнейшем возможно изложение основных понятий и положений;
  
• предлагаемые формы обучения (кроме традиционных, возможны инновационные: погружения, тренинги, телеконференции, Интернет-дискуссии и т.п.);
  
• формы контроля, образцы тестов, контрольных заданий;
  
• вопросы, выносимые на зачёт и экзамен;
  
• список литературы и ссылки на Интернет-ресурсы.
  

Планирование учебного курса теперь должно включать и планирование рабочего пространства на учебном сервере, систему навигации и ссылок на внешние ресурсы.

2. От лекции к телеконференции, от семинара к Интернет-дискуссии
   

Новые модели обучения предполагают усиление ответственности студентов за результаты обучения и увеличение его самостоятельной работы. При этом теоретические материалы, излагаемые на лекции, могут быть размещены предварительно на Web-странице учебного курса. Студенты должны заранее изучить эти материалы и задать через Интернет или по электронной почте вопросы, которые не были для них понятны. В завершение темы может быть проведена телеконференция, на которой все субъекты одновременно общаются между собой, используя корпоративную сеть, или семинар-дискуссия в обычной аудитории.

Такая форма обучения:

• включает познавательно активную роль как преподавателя, так и ученика, так как знание создаётся и воссоздаётся через эвристические процессы творческого осмысления и взаимодействия между субъектами учебного процесса;
  
• увеличивает наглядность представления материала, так могут вставляться элементы мультимедиа (цифровые аудио- и видеопотоки, синхронизированыые с текстом);
  
• в группу могут включаться студенты, отсутствующие в аудитории, в том числе обучающиеся заочно или дистанционно;
  
• позволяет больше взаимодействовать студентам друг с другом и с преподавателем;
  
• позволяет динамично контролировать скорость изучения материала и дополнять его в случае затруднений.
  

3. Информационные ресурсы для телекоммуникационного обучения
   

В результате социальных реформ происходит изменение требований к образованию со стороны общества, развиваются новые формы обучения: по индивидуальным планам, непрерывное, гражданское, дистанционное и т.п., увеличиваются различия как в подготовке студентов, так и в их требованиях к результатам обучения. Система обучения должна стать более гибкой и вариативной, которая позволяла бы выбирать способ обучения не только в целом, но и по отдельным курсам. Создание гибкой, многовариантной системы обучения возможно только на основе информационных технологий, при полной поддержки и принятии новой дидактики со стороны всего профессорско-преподавательского состава. Насильственные методы внедрения новых технологий будут вызывать отторжение или выхолащиваться, т.е. инновационный процесс будет поверхностными, создавать видимость применения новых технологий, но не затрагивать внутренних процессов.

С другой стороны, новые технологии требуют повышенного обеспечения библиотечными информационными ресурсами:

• создание полнотекстовой базы данных по учебным и учебно-методическим пособиям;
  

• оперативный выпуск информационных бюллетеней об имеющихся и разрабатываемых учебно-методических материалах, включая электронную рассылку пользователям системы по заказанным тематическим рубрикам;
  

• проектирование и разработку программного обеспечения, позволяющего хранить большие массивы текстовой, аудио- и видеоинформации в электронном виде и осуществлять поиск и доступ к этой информации клиентов;
  

• организация средств поиска и доступа к этой информации через Интернет-сервер, в том числе путем сопряжения этих средств с электронным каталогом;
  

• организация внутривузовских и региональных телеконференций по различным проблемам образования;
  

• накопление информационных ресурсов на CD-ROM;
  

• сканирование редких или пользующихся повышенным спросом учебных и учебно-методических материалов, карт, схем и т.п.;
  

• накопление мультимедийных ресурсов, запись обучающих телепрограмм в DV-формате и оцифровка учебных видеоматериалов;
  

• приобретение готовых библиотечных баз данных на компакт дисках;
  

• организация постоянной службы наполнения электронной библиотеки.
  

Обеспечить современные потребности библиотеки вуза можно только при условии полной автоматизации всех технологических процессов: ведение каталогов, комплектации, подписки, регистрации читательских запросов и заказов МБА, инвентарного учёта и т.д.

4. Тестирование
   

Задачи, касающиеся контроля знаний студентов, также могут и должны быть пересмотрены с учётом развития информационных технологий. Эти направления активно развиваются на базе Института математики, физики и информатики, но пока недостаточно развиваются на гуманитарных факультетах нашего университета. При этом в Интернет как раз гуманитарные направления развиваются наиболее активно, имеются сотни сайтов, которые в интерактивном режиме представляют различного рода тесты: от психологических до языковых. Весь этот массив информации нуждается в методическом анализе и внедрении в педагогическую практику. Реализация тестирования на основе информационных технологий расширяет возможности обратной связи со студентами, более гибкого и точного анализа их знаний.

5. Интегрированные курсы и метод Проектов
   

Во многих учебных курсах новая дидактика может быть реализована через метод Проектов, когда в результате студент должен реализовать свои знания при выполнении учебного исследования самостоятельно или в составе учебной группы. При этом на учебном Web-сайте должны быть разработаны этапы выполнения проекта, методы поэтапного контроля за процессом освоения новых знаний и соответствующего выполнения проекта. Отсутствие такого контроля может привести к тому, что студент не усвоит пройденный материал, в результате не выполнит проект, но наверстывать пройденный материал уже поздно. На Web-сайте желательно разместить примеры реализованных проектов так, чтобы студенты могли их использовать как дополнительные ресурсы для изучения.

Такая форма обучения превращает учебную аудиторию в исследовательскую лабораторию, в которой студент и преподаватель коллеги в творческом процессе созидания нового знания, во время которого студент интегрирует множество знаний при выполнении многофазной задачи, при этом овладевает универсальными методами познания: анализом и синтезом.


Опережающее развитие в профессиональной подготовке

учителя-предметника

Педагогические университеты и педагогические факультеты других вузов должны обеспечить подготовку преподавателей, которые могли бы реализовать новые методы обучения и новые образовательные, обеспечить лидерство в поддержке современных принципов обучения. Но для этого преподаватели педагогических вузов должны не только разрабатывать новые теоретические модели, но и использовать их в собственной практике.

Для реализации новых методов обучения необходимо создавать предметные компьютерные классы, преподавание специальных предметов с использованием информационных технологий, а не изучение информационных технологий или разработка обучающих систем, что в конечном итоге тоже изучение ИТ, только предметно ориентированных. Т.е. главным в учебной мультимедийной аудитории должен стать преподаватель-предметник, а ему может ассистировать инженер-программист или методист по ИТ. В этих классах предметные кафедры должны иметь такие же права, как и кафедры ИТ.

Мы сможем готовить нового учителя предметника, только обучая его самого, именно его профессии с использованием ИТ. При этом не надо его учить разрабатывать обучающие программы, это не его проблемы, его задача – хорошо обучать своему предмету, используя самые современные технологии обучения, в том числе компьютерные, информационные, дистанционные и т.п.


Литература

1. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации (10.07.98)
   
2. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. – М.: Политиздат, 1991. – 287с.
   
3. Collis B. New didactics for university instruction: why and how? // Computers & Education, 31(2), 1998. – Р. 373-393.
   
4. Langlois C. Information technologies and university teaching, learning and research // Proceedings of RUFIS’97: Role of the university in the future information society. Prague: UNESCO International Centre for Scientific Computing. 1997. – Р. 183-187.
   

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ВКЛЮЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Стеганцева Т.А.





Стеганцева Т.А. в 1980 г. закончила аспирантуру в НИИ ОПВ АПН СССР и защитила кандидатскую диссертацию по проблемам индивидуального подхода к младшим школьникам. В настоящее время работает в области вузовской педагогики, в частности, ее интере­суют проблемы активного включения студентов в научно-исследова­тельскую деятельность. В соавторстве с А.А. Толмачевым ею выпуще­но методическое пособие «Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании».


Одним из важнейших путей совершенствования профессиональной подго­товки будущих учителей является повышение уровня теоретической и практи­ческой подготовки к инновационной деятельности в школе, которая предпола­гает сформированность у ее субъекта творческой индивидуальности. В связи с этим особое место в учебно-воспитательном процессе вуза занимает приобще­ние студентов к научно-исследовательской деятельности. Именно данный вид работы позволяет сформировать у будущих учителей умения видеть новое в теории и практике современной школы, искать нестандартные решения про­блем, стоящих перед школой, и доводить их до этапа реализации. Многолетний опыт работы факультета начальных классов в этом направлении в настоящее время представляет определенную систему организации НИРС. В процессе включения студентов в научно-исследовательскую деятельность выделяются два основных этапа: пропедевтический и собственно творческий. Каждый из них имеет свои целевые установки, содержание, формы и методы.

Целью пропедевтического этапа является введение студента в проблематику дисциплин психолого-педагогического цикла и ознакомление с методологией исследовательской деятельности. Раннее включение студентов в собственно на­учную деятельность, на наш взгляд, является, как правило, малопродуктивным, а часто имеет и негативные результаты, так как приводит к сужению научного кругозора. Любая творческая деятельность предполагает умение охватить дей­ствительность во всех ее проявлениях, то есть субъект деятельности должен знать все факты, относящиеся как к конкретной области науки, так и к смежным с ней. Именно первые годы обучения в вузе позволяют студентам получить базовые знания в области педагогики и психологии, установить межпредметные связи и связь теории с практикой. Особо при этом следует обратить внимание на то, что понятия, теории, концепции в педагогике и психологии имеют тенденцию ста­новиться догмами и поэтому, как отмечает В.П. Зинченко, "...они должны быть... предметом постоянной рефлексии".

В связи с этим важным моментом пропедевтического периода является процесс формирования у студентов мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение и т.д.) на уровне теоретического мышления. Поэтому первая курсовая работа, которая выполняется в IV семестре, должна показать степень ориентации студента в психолого-педагогической проблематике и наличие уме­ния реферирования. При этом к реферативной работе предъявляются высокие требования: автор должен проанализировать подходы различных научных школ к поставленной проблеме, выделив общее и отличительное в представленных концепциях.

Как показал опыт, важным моментом завершения данного (пропедевтического) этапа является ознакомление студентов с методологиче­скими основами собственно психолого-педагогического исследования. Решению этой задачи посвящен курс «Методы педагогического исследования». Поскольку название курса не отражает в полной мере его содержания, мы остановимся на основных его разделах.

Курс начинается с раскрытия вопросов: что есть «проблема»?, какие уровни (ступени) проблемы вычленяются в педагогической науке? Акцентируется вни­мание на характере противоречий, лежащих в основе гносеологической и пред­метной проблем.

Далее раскрываются пути решения проблем разного уровня, при этом об­ращается внимание, что решение предметной проблемы (II уровень) не возмож­но без предварительного решения гносеологической проблемы (I уровень). Кро­ме этого, в ходе изучения данного курса студенты знакомятся с методикой про­ведения психолого-педагогической диагностики и с ролью, местом методов ма­тематической статистики при обсуждении результатов экспериментальной рабо­ты, при доказательстве их достоверности.

Собственно творческая, исследовательская деятельность студентов прихо­дится на IV и V курсы, когда накоплен определенный багаж теоретических знаний, имеется хорошая ориентация в тенденциях развития современной школы и имеется опыт практической работы с учащимися, что позволяет студентам са­мим увидеть наличие проблем, требующих решения.

В практике вузов при организации НИРС часто встречается методическая ошибка, когда коллективы кафедр разрабатывают тематику курсовых и диплом­ных работ, тем самым лишают студентов возможности пройти самим важный этап исследовательской деятельности: вычленить проблему, обосновать ее акту­альность, определить целевые установки.

Мы понимаем, что проблематика научных работ студентов, при условии предоставления им самостоятельности, может повторяться, но рассматриваем это явление как объективную реальность, характерную для педагогической нау­ки.

История педагогики свидетельствует, что целый ряд проблем выдвигался не одно столетие тому назад («цель воспитания» – более 2 тыс. лет; проблемное обучение – более 2 веков и т.п.), но решение их на разных этапах развития циви­лизации было различно.

Вторым важным аргументом в пользу предоставления студентам само­стоятельности в выборе проблемы является виденье значимости для развития их научного потенциала самого творческого процесса, результатом которого может быть как объективная новизна, так и субъективная. Мы считаем, что в процессе овладения навыками исследовательской работы получение студентами субъек­тивно нового знания соответствует обучающим задачам данного этапа.

Поэтому на этапе включения студентов в собственно творческую деятель­ность кафедра должна помочь им определиться с научным руководите­лем, отправной точкой для чего является научный интерес студента. Научный же руководитель лишь оказывает помощь в определении объекта и предмета на­учного исследования, в формулировании темы.

Поскольку на факультете считают обязательным требованием к дипломной работе выпускника наличие констатирующего и формирующего экспериментов, то НИРС на этом этапе непосредственно увязывается с содержанием учебных и государственных практик. Именно работа в школе под руководством опытного педагога позволяет успешно организовать тот или иной вид эксперимента.

Проведение констатирующего и формирующего эксперимента завершает­ся написанием двух курсовых работ. Таким образом, все курсовые работы связа­ны между собой единой логикой, логикой педагогического исследования.

Как показывает практика, сложным для студентов на данном этапе являет­ся определение объекта и предмета исследования. Поэтому научный руководи­тель кропотливо отрабатывает со студентами процесс их изменения в зависимо­сти от уровня проблемы. Здесь важно показать, что предмет гно­сеологической проблемы – актуальный уровень развития изучаемого качества (стороны) личности – на уровне предметной проблемы становится объектом, но рассматривается уже не в статике, а динамике, т.е. как процесс, а предметом ста­новятся пути, средства, методы и т.п. повышения актуального уровня данного качества.

Дипломная работа строится на материалах всех курсовых работ, но следу­ет отметить, что именно на этапе завершения целостного исследования особое значение приобретает преддипломная практика, которая позволяет перепрове­рить достоверность данных, полученных в ходе эксперимента, переосмыслить и при необходимости скорректировать концептуальные основы работы.

В заключение хотелось отметить, что изложенная выше система НИРС и обозначенные пути решения проблем, возникших в ходе ее организации, есть опыт всего педагогического коллектива факультета начальных классов.