В. П. Теория и практика методической подготовки педагогов профессионального обучения постановка проблемы
| Вид материала | Документы |
- Ии инновационного развития высшего профессионального образования в современной России:, 192.62kb.
- Применение компьютерно-мобильной системы в процессе подготовки педагогов профессионального, 314.07kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 154.39kb.
- А. В. Теоретические предпосылки осуществления мониторинга в образовании постановка, 179.98kb.
- Про повышение эффективности самостоятельного обучения студентов инженерно-педагогических, 123.26kb.
- Формирование отличительной компетентности педагогов профессионального обучения на основе, 428.91kb.
- Теория и практика подготовки учителя к сопровождению процесса гражданского становления, 592.68kb.
- Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности, 456.63kb.
- Педагогическая теория и практика : проблемы глазами студента вуза, 2576.83kb.
- Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 02 «Теория и методика, 223.55kb.
УДК 378.1:37
© Косырев В.П.
ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Постановка проблемы. К настоящему времени в теории и практике профессионально-педагогического образования сложились концепции и модели психолого-педагогической подготовки, затрагивающей и проблемы методической подготовки, разработанные Э.Ф. Зеером, Г.А. Карповой, Коваленко Е.Э., Н.М. Жуковой, В.С. Безруковой и др.
Психолого-педагогическая подготовка, определяющая функциональное содержание и сущностную характеристику деятельности инженера-педагога, является главным компонентом профессиональной подготовки и играет роль системообразующего фактора в отборе содержания всех видов подготовки и циклов дисциплин и в процессе интеграции различных видов знания.
В комплекс задач, нацеленных на формирование педагогических знаний, авторы (В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, Н.М. Жукова, Н.К. Чапаев и др.) относят обеспечение единства психолого-педагогического знания с техническим знанием. Основа такого формирования заложена в интегративной специфике профессиональных знаний инженера-педагога, классическим примером такого единства являются методические знания.
Традиционно на психолого-педагогическую подготовку возлагались многие, в том числе не вполне свойственные ей функции и задачи; в частности, задачи обеспечения единства психолого-педагогического и отраслевого (технического) знания. Однако это задача должна характеризовать больше методическую, чем психолого-педагогическую подготовку.
В то же время в составе задач формирования функциональной основы педагогической деятельности акцент перенесен с традиционно сложившейся системы формирования умений и навыков в рамках отдельно взятого учебного предмета (дисциплины) на их формирование в рамках освоения профессиональной деятельности (деятельностная основа структурирования требований к результатам профессиональной подготовки).
Рис. 1. Характеристика соотношения компонентов профессиональной подготовки
Вместе с тем, содержание подготовки педагога профессионального обучения, по данным УМО по ППО, характеризуется следующим своеобразным соотношением его компонентов (рис. 1): около 60% – отраслевая подготовка, 27% – психолого-педагогическая и 13% – подготовка по рабочей профессии. Это соотношение показывает на актуальную необходимость переноса части функций и задач профессионально-методической на отраслевую составляющую подготовки специалиста, не ограничиваясь при этом изучением профессионально-методической подготовки как компонента структуры психолого-педагогической подготовки.
Деятельностная направленность отбора содержания дает возможность в определенной степени решить задачу формирования интегративного единства отраслевой и педагогической составляющей труда педагога профессионального обучения реализация, которой возможна в системе методической подготовки педагога профессионального обучения.
Анализ последних исследований и публикаций. Первые системные исследования методической подготовки были выполнены А.А. Бытевым, В.И. Никифоровым, А.К. Радченко, Б.А. Соколовым, впоследствии Н.Е. Эргановой, А.А. Жученко, Е.Э. Коваленко, А.К. Коняхиным и др. Рассматривая модель подготовки инженера-педагога с позиции системно-структурного подхода, Б.А. Соколов выделяет следующие структурные компоненты как подсистемы: цели и задачи подготовки специалиста; психолого-педагогическая структура личности специалиста; подсистема общеинженерной и специальной инженерной подготовки; подсистема производственной подготовки; подсистема профессионально-методической будущего инженера-педагога к учебно-воспитательной работе, объединяющая вышеназванные подсистемы в моноспециальность «инженер-педагог». Б.А. Соколов одним из первых выделил методическую подготовку как особую структурную подсистему целостной модели специалиста, определив ее интегративную функцию, объединяющую все компоненты профессиональной подготовки специалиста. Методика профессионального обучения как базовая дисциплина профессионально-методической подготовки закономерно использовала в качестве одного из источников своего развития опыт методик общеобразовательных и специальных предметов, существовавших в учреждениях общего образования, – НПО и СПО. При этом в нее привносился не только положительный опыт, но и те проблемы, которые существовали в этих методиках.
К настоящему времени сформировалось представление о методической подготовке как обобщающе-интегрирующем этапе психолого-педагогической подготовки студентов (В.Ф. Бессараб, Н.М. Жукова, А.А. Жученко, Е.Э. Коваленко, А.М. Копейкин, В.И. Никифоров, А.К. Радченко, Б.А. Соколов и др.).
При этом к обоснованию системы методической подготовки применяют два концептуальных подхода – частнометодический и общеметодический. В соответствии с первым, методическая подготовка трактуется как подготовка к самостоятельной разработке частных методик (А.М. Копейкин, В.И. Никифоров, А.К. Радченко, Б.А. Соколов, Н.Е. Эрганова и др.). В рамках общеметодического подхода она понимается как подготовка к осуществлению деятельности в области теоретического и практического обучения учащихся в образовательных учреждениях НПО и СПО (В.С. Леднев, П.Ф. Кубрушко, П.А. Силайчев и др.).
Оценивая накопленный системой ВППО опыт методической подготовки педагогов профессионального обучения, следует отметить, что теоретические основы методической подготовки разработаны не в полной мере, поэтому дидактическая система ее реализации, осуществляемая в образовательных учреждениях преимущественно на эмпирической основе, недостаточно эффективна. Иными словами, в теории и практике профессионального и, в частности, профессионально-педагогического образования проблема профессионально-методической (ее структуры, содержания, организации и технологии) остается до конца не решенной. Одной из причин указанного заключается в узком понимании ее сущности: методическая подготовка рассматривается лишь как компонент в структуре психолого-педагогической, а не целостной системы профессиональной подготовки специалиста. Между тем, в условиях модернизации НПО уровень методической как важнейший фактор профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения становится определяющим.
Постановка задачи. Таким образом, назрела необходимость научного обоснования целей, содержания и технологии методической подготовки педагогов профессионального обучения как одного из условий повышения их профессиональной компетентности и мобильности. Все это вызывает необходимость анализа имеющихся подходов и взглядов, их научной оценки и выработки концепции дальнейшего развития теории профессионально-методической подготовки.
Детерминирующим фактором при определении содержания методической подготовки должна выступить структура профессиональной деятельности. Указанный детерминирующий фактор прежде учитывался только при выделении и анализе видов профессиональной деятельности, а также при определении набора базовых дисциплин для ее формирования. Однако на низших уровнях структуры системы профессионально-педагогической деятельности – при установлении отдельных видов деятельности, ее функциональных единиц, а также их отборе – анализ не проводился.
Изложение основного материала. Для научно обоснованного определения структуры и содержания методической деятельности проведен структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности, включающий 4 уровня (рис.2)
-
Педагогическая система
«Профессиональное образование»
| Логика определения структурны деятельности | Функциональные уровни | I. Профессионально-педагогическая деятельность | Реализация функций по уровням |
| II. Виды профессионально-педагогической деятельности | |||
| III. Компонентный состав видов профессионально-педагогической деятельности | |||
| IV. Функциональные единицы деятельности |
Рис. 2. Структурно-уровневая схема анализа профессиональной деятельности
На I-м функциональном уровне определено отношение профессионально-педагогической деятельности к педагогической системе (ПС) более высокого уровня – ПС «профессиональное образование»; на II-м – установлены виды профессионально-педагогической деятельности, а именно: обучающая (методическая), воспитательная, производственно-технологическая, организационно-управленческая и научно-исследовательская деятельность; на III-м – выявляются компоненты того или иного вида деятельности; в нашем случае определены компоненты методической деятельности (поле анализа в данном исследовании ограничено методической деятельностью), исходя из функций, которые они реализуют. В перечень функций методической деятельности входят: а) определение и/или анализ исходных данных, факторов и характеристик учебного процесса, построение его прогнозной модели; б) организация эффективной учебной деятельности и управление ею (осуществление прямой и инициирование обратной связи); в) оценка степени соответствия реализованного учебного процесса модели с целью внесения коррекции или полного изменения. Соответственно вышеперечисленным функциям выделены: проектировочный (дидактическое проектирование), технологический (организационный) и аналитический компоненты методической деятельности. IV-й уровень – это уровень структурно-функциональных образований, которые реализуются функциональными единицами деятельности (ФЕД).
Краткая характеристика компонентов методической деятельности:
1. Дидактическое проектирование. В методической деятельности проектирование выступает как своего рода «преддеятельность», которая создает основу для эффективного осуществления учебного процесса.
В табл. 1 приведены перечень функций дидактического проектирования и реализующие их функциональные единицы.
Таблица 1
Функции и функциональные единицы проектировочной деятельности
| Функции | Функциональные единицы |
| Определение предполагаемого результата цикла процесса обучения и основных направлений деятельности педагога по его достижению | Проектирование целей и задач обучения |
| Определение границ, качественных параметров осваиваемой в данном цикле информационной модели | Проектирование содержания обучения |
| Определение содержания и структуры учебной деятельности | Проектирование учебной деятельности |
| Определение оптимальной системы и последовательности действий педагога и адекватного им дидактического инструментария | Проектирование дидактической технологии |
| Определение условий, способов и средств осуществления обратной связи в учебном процессе и получение информации о степени достижения цели | Проектирование системы контроля, коррекции и оценки усвоения |
2. Технологическая деятельность. Это деятельность по реализации спроектированной технологии обучения. Технологическая деятельность представляет собой совокупность типичных технологических действий, ориентированных на реализацию технологий обучения.
В табл. 2 приведены перечень функций технологической деятельности и реализующие их функциональные единицы.
Таблица 2
Функции и функциональные единицы технологической деятельности
| Функции | Функциональные единицы |
| Обеспечение положительной мотивации, создание и поддержка познавательного интереса и положительно эмоционального фона | Целевая ориентация, мотивация и стимулирование |
| Представление информации (введение учебного материала). Обеспечение соответствующего уровня освоения материала, отработка усвоенного | Формирование знаний (понятий и т.п.), умений и навыков |
| Проверка соответствия достигнутого уровня освоения материала спроектированному | Контроль и коррекция |
| Определение количественных параметров освоения учебного материала | Анализ и оценка |
3. Анализ учебного процесса. В системе обучения анализ учебной деятельности выступает, с одной стороны, как «постдеятельность», с другой – как «преддеятельность» (для дидактического проектирования), с третьей – как актуальная деятельность (при реализации учебного процесса). Специфические функции и функциональные единицы анализа представлены в табл. 3.
Таблица 3
Функции и функциональные единицы аналитической деятельности
| Функции | Функциональные единицы |
| Оценка соответствия реализованного варианта учебного процесса спроектированному | Контроль и оценка обучающей деятельности |
| Анализ и оценка хода и результатов процесса обучения | Определение уровня профессионально-педагогического опыта в практике обучения |
| Обобщение передового педагогического опыта, учебно-методической и технической литературы | Внедрение и использование передового педагогического опыта в практику обучения |
| Анализ учебно-программной документации, анализ трудностей и определение средств их преодоления | Коррекция преподавателем собственной деятельности |
По результатам эмпирического исследования к наиболее систематически выполняемым видам методической деятельности отнесены: 1) объяснение, демонстрация, проведение инструктажей, оценка и контроль качества знаний и т.д.; 2) формирование учебно-познавательных мотивов; 3) формирование профессионально-значимых качеств; 4) диагностика эффективности учебно-воспитательного процесса (УВП).
Перечисленные виды деятельности в определенной степени характеризуют структуру эмпирической модели методической деятельности. Ее сравнение с теоретической моделью, полученной в результате структурно-функционального анализа, показывает на имеющееся несоответствие их структур, что послужило отправной точкой теоретического поиска и научного обоснования новой концепции профессионально-методической подготовки.
Основу концепции непрерывной профессионально-методической подготовки составили следующие основные положения.
Сущность методической подготовки составляет овладение будущими педагогами профессионального обучения технологией предстоящей педагогической деятельности – технологией обучения и воспитания. Освоение этой деятельности происходит через овладение методическими действиями, интегрирующими в себе соответствующие знания, умения и реализующими технологические аспекты учебно-воспитательного процесса.
Методическая подготовка педагога профессионального обучения завершает его психолого-педагогическую подготовку; она объединяет и интегрирует другие виды подготовки: социально-гуманитарную, естественно-научную, общепрофессиональную, отраслевую; вооружает студентов обобщенными способами профессиональной деятельности (рис. 3).
11.7%
Рис. 3. Структура предлагаемой системы методической подготовки
педагога профессионального обучения
Систему методической подготовки педагога профессионального обучения образуют базовые, профильные и дисциплины по выбору: «Методика профессионального обучения», «Методика воспитательной работы», «Педагогические технологии», «Частные методики преподавания», «Технические средства обучения» (ТСО), а также педагогические практики. Перечисленные дисциплины (включая педагогическую практику) составляют «внешнюю» структуру системы профессионально-методической подготовки.
«Внутреннюю» же ее структуру составляет комплекс специальных (отраслевых), психолого-педагогических, методических и других знаний, умений и навыков (ЗУН), между которыми существуют реальные взаимные связи, хотя их освоение не совпадает по времени. В соответствии с общепсихологической теорией деятельности и теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) знания не могут быть усвоены и сохранены вне действий обучаемых, т.к. входят в содержание ориентировочной основы действий. В действиях человека же реализуются его умения, проявляются обретенные им знания и навыки. Любой акт деятельности, действие в том или ином виде уже содержит в себе потенциальное умение. В сознании обучаемого конкретное содержание учебного материала, которое ему необходимо усвоить в процессе обучения, всегда связано с выполнением определенных действий или системы действий. Именно они являются первичными в этом процессе, в то время как усвоенные знания имеют вторичный характер и вне деятельности теряют свою силу стимулов обучения, конкретных целей, орудий и инструментов познания и практической деятельности.
Таким образом, единицей содержания обучения выступают не знания, умения и навыки, а действия (умственные и практические), которые синтезируют в себе знания об изучаемом объекте и способах действий над ними, а также умения и навыки, составляющие способ действий на основе знаний. Поэтому ЗУН следует понимать как освоение действий. Знания являются информационно-образной стороной действия, а операции, посредством которых оно осуществляется, – его процессуальной стороной. Обе эти стороны находятся в неразрывном единстве: усвоение знаний и применение их на практике происходит одновременно в процессе действия.
Данный подход позволяет рассмотреть методическую подготовку педагога профессионального обучения не с точки зрения передачи студенту определенной суммы знаний по дисциплинам, а с точки зрения формирования конкретных видов и способов методической деятельности. Формирование ЗУН в ходе методической подготовки характеризуется как процесс освоения методических действий.
В качестве ведущих теоретических положений организационных и содержательных основ концепции непрерывной методической подготовки студентов – будущих педагогов профессионального обучения нами приняты следующие:
1. Ведущая идея непрерывной методической подготовки заключается в том, что подготовка осуществляется на протяжении всего срока обучения студента в университете в соответствии с государственным образовательным стандартом и потребностями личности на образование.
2. Непрерывная методическая подготовка выступает как педагогическая система, в которой реализуется принцип организации последовательного образования, – от поступления студента в высшее профессиональное образовательное учреждение до момента его завершения обучения в вузе.
3. Непрерывная методическая подготовка основывается на принципах демократизма (право доступа к любой ступени (этапу) с учетом нормативно установленных ограничений – обязательность освоения предыдущего этапа); преемственности (обязательного освоения ранее полученных знаний как ступени (этапа) для освоения более высоких уровней); поэтапности.
4. В основу построения системы непрерывной методической подготовки должна быть положена идея планомерно-поэтапного, нарастающего по степени сложности и обобщенности освоения типовых (базовых) функциональных единиц профессиональной (методической) деятельности специалистов. Этот процесс должен осуществляться на постоянно и непрерывно расширяющемся образовательном и общекультурном фундаменте.
При определении этапов системы непрерывной методической подготовки мы исходили из имеющегося опыта и теоретических подходов: а) к выделению этапов освоения профессионально-педагогической деятельности – З.М. Большакова и Н.Н. Тулькибаева; б) формирования профессиональной готовности будущих мастеров профессионального обучения к профессионально-педагогической деятельности – Г.Н. Жуков; в) становления личности педагога профессионального обучения – Э.Ф. Зеер); теории структуры содержания образования – В.С. Леднев); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
В основе разработки эффективной системы организации и технологии непрерывной методической подготовки в нашем исследовании положена идея контрастно-моделирующего поэтапного освоения профессиональной деятельности. Такой подход предполагает, прежде всего, переориентацию целей подготовки на четко сформулированный, легко диагностируемый конечный результат. Таким конечным результатом должен стать перечень осваиваемых функциональных единиц деятельности специалиста с входящими в них перечнем знаний, умений, навыков и профессионально-значимых качеств личности.
В качестве этапов системы непрерывной методической подготовки нами выделены следующие:
Ориентирующий этап (1–2 курсы). Освоение теоретических основ структуры и алгоритма методической деятельности.
Формирующий этап (2–3 курсы). Формирование элементов методических действий.
Этап становления деятельности (4 курс). Становление интегрированных образований – базовых функциональных единиц деятельности выполняемых с опорой на внешнее руководство.
Личностно-преобразующий этап (5 курс). Самостоятельное, творческое выполнение проектировочных, технологических, аналитических действий.
Основу предлагаемой модели (табл. 4) составляет идея сквозного поэтапного освоения базовых инвариантных функциональных единиц деятельности на всем протяжении подготовки специалиста в вузе.
Методическая подготовка как процесс освоения знаний, умений и формирования на их основе методических действий, имеет свою технологию, связанную с поэтапным их осуществлением. Количество этапов и их характеристика определены нами на основе анализа особенностей формирования (становления) профессиональных умений и навыков.
I-й этап предполагает знакомство с технологией методической деятельности, усвоение ее теоретических основ (структуры, алгоритма и т.д.), а также формирование необходимой мотивации выполнения предстоящей деятельности.
Достигается это в процессе изучения дисциплин: «Введение в специальность», «Возрастная физиология и психофизиология», «Общая психология», «Психология профессионального образования», «История педагогики и философия образования», «Общая и профессиональная педагогика», а также в процессе физиологического и психологического практикумов и педагогической (ознакомительной) практики.
Таблица 4
Модель непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения
| Этапы Основ. компон. модели | I (1-2 курсы) Ориентирующий | II (2-3 курсы) Формирующий | III (4 курс) Становления деятельности | IV (5 курс) Личностно-преобразующий | |
| Целевой | Базовые ФЕД | Освоение теоретич. основ структуры и алгоритма методической деятельности | Формирование элементов методических действий | Становление интегрированных образований – базовых ФЕД выполн. с опорой на внешнее руководство | Самостоятельное, творческое выполнение проектировочных, технологических, аналитических действий |
| Ключ. компет. ПЗКЛ | Устойчивая мотивация Ценностное отношение к проф. деят. и др. | Сравнение вариантов и выбор правильного решения Индивидуальный стиль и др. | Рефлексия, принятие решения Направленность, дикция, выразительность, мимика и жесты и др. | Уверенное решения с принятием на себя ответственности, обобщение личного опыта Эмоциональность, реакция на действия учащихся | |
| Содержатель ный | Баз. дисц. | Введение в специальность Возр. физиология и психофизиология | Общая и профессион. педагогика Общая и проф. психология, ТСО | Методика проф. обучения Методика воспитат. работы, отраслевые дисциплины | Частн. методики обучения Пед. технологии, история пед-ки и философия образования, отраслевые дисциплины |
| Профильные дисц | |||||
| Операционно-деятельност- ный | Ознакомительная практика; физиологический практикум Творч. задание | Психологический практикум; ознакомительная педпрактика Курсовая работа | Практикумы по методике ПО и ВР; педпрактика Курсовая работа | Практикум по частным методикам ПО; педпрактика Дипломное проектирование | |
| Оценочно- результативный | Мониторинг ориентировочной основы ФЕД | Мониторинг отдельных элементов действий | Мониторинг системы действий | Мониторинг базовых ФЕД | |
| Комплекс ориентировочных действий и знаний (о личности и коллективе и т.д.) | Контроль ЗУН, входящих в состав действий (закономерностей, сущности и структуры процесса обучения и др.) | Тестовый контроль ЗУН входящих в состав действий, экспертная оценка действий. | Электронно-тестовая диагностика ориентировочной основы, экспертная оценка ФЕД (проектировоч-ных технологических, аналитических) | ||
Каждый элемент их содержания должен иметь четкую направленность как на конечные результаты данного этапа, так и всего процесса. Последние включают в себя комплекс действий, связанных с изучением личности и коллектива, диагностикой и учетом индивидуальных особенностей учащихся; с преобразованием общих стратегических целей учебно-воспитательного процесса в рабочие, с определением и учетом его закономерностей и принципов и т.д. Указанные действия создают ориентировочную основу для следующего этапа. Являясь относительно независимыми образованиями, они могут реализовываться в различных ситуациях, не связанных непосредственно с УВП.
На II-м этапе начинается формирование элементов методических действий, определяющих – согласно принятым прежде подходам – саму суть профессионально-методической подготовки. Это, прежде всего, комплекс действий по проектированию УВП, который включает следующие действия: 1) проектирование целей и задач (для разных циклов обучения – от урока до дисциплины); 2) проектирование содержания обучения (его отбор, структурирование, адаптация, меж- и внутрипредметная координация); 3) проектирование оптимальной технологии УВП.
Эти действия формируются на серии лабораторно-практических занятий по разделу "Дидактика" дисциплины «Общая и профессиональная педагогика» и дисциплины ТСО и к концу серии выводятся на уровень самостоятельного выполнения с опорой на внешнее руководство, ориентиры (схемы, таблицы, инструкции) и с операционным контролем. Этот уровень необходим для перехода к третьему этапу профессионально-методической, он обеспечивает надежную основу для формирования более сложных интегрированных образований – технологических действий.
На III-м этапе выполнение деятельности отрабатывается без подробных инструкций, но все еще с опорой на внешнее руководство. На этом этапе некоторые элементы действий начинают сокращаться (свертываться), автоматизироваться и обобщаться, благодаря введению моделей ситуаций, которые отличаются по своим условиям от ранее предложенных. Письменно фиксируется лишь результат выполнения отдельных, наиболее сложных элементов. Содержательное поле III-го этапа составляют: дисциплины «Методика профессионального обучения», «Методика воспитательной работы» и первая (технологическая) педагогическая практика.
На IV-м этапе освоение деятельности доводится до такого уровня, когда она выполняется и самостоятельно (без опоры на внешнее руководство) и творчески. Отдельные элементы операций и действий (особенно технического характера) автоматизируются, переходят в навык. Содержательное пространство этого этапа составляют дисциплины: «Педагогические технологии» и «Частные методики», а также итоговая педагогическая практика и дипломное проектирование.
Таким образом, каждый из рассмотренных этапов – ступень в освоении методической деятельности. Роль базовой для всей системы профессионально-методической подготовки, интегрирующей дисциплины выполняет «Методика профессионального обучения», все остальные – обеспечивающие. Практикумы по физиологии и психологии, а также педагогическая практика как неотъемлемая составляющая каждого из 4-х этапов способствует реализации принципа сквозного практического обучения, позволяя объединить теорию и практику на всем протяжении процесса освоения методической деятельности.
Проектирования содержания методической подготовки осуществляется в соответствие с алгоритмом (рис.4).
Научно обоснованный механизм определения структуры и содержания методической подготовки разработан на основе структурно-функционального анализа деятельности. Выше были представлены результаты теоретического и эмпирического анализа профессиональной деятельности, осуществленного на четырех уровнях абстракции. Этот механизм дополнен пятым и шестым уровнями. Пятый устанавливает ЗУН и ПЗКЛ (компетентности), необходимые для реализации той или иной функциональной единицы деятельности (ФЕД), а шестой уровень связан с выделением дидактических единиц содержания, модулей, дисциплин методической подготовки. В результате представлен механизм отбора содержания профессионально-методической подготовки на основе функционально-деятельностного и компетентностного подходов, отражающая взаимосвязь квалификации, видов деятельности, компетенций и компетентностей.
Выводы и перспективы дальнейших исследований. Детерминирующим фактором при определении содержания методической подготовки должна выступить структура профессиональной деятельности. Указанный фактор прежде учитывался только при выделении и анализе видов профессиональной деятельности, а также при определении набора базовых дисциплин для ее формирования. Однако на низших уровнях структуры системы профессионально-педагогической деятельности – при установлении отдельных видов деятельности, ее функциональных единиц, а также их отборе – анализ не проводился.
В результате проведенного процессе анализа теоретико-методологических подходов установлено, что, ориентация в разработке механизма отбора содержания методической подготовки только на компетентностный подход не даст положительных результатов, если не пройти всей логической цепочки разработке содержания от формулировки целей, выявления видов деятельности до определения функциональных единиц деятельности.
Деятельностный подход, деятельностная детерминация отбора содержания профессионального и профессионально-педагогического образования в целом в т.ч. и при разработке механизма отбора содержания методической подготовки позволяет выявить и детально проработать систему типовых функциональных единиц методической деятельности педагога профессионального обучения, не ограничиваясь определением и указанием просто абстрактной суммы знаний и умений.
Рис.4. Алгоритм проектирования содержания методической подготовки
Литература
- Кива А.А., Косырев В.П., Кузнецов А.Н. Дидактическое проектирование на основе компетентностного подхода: Монография. – М.: Изд. отдел НОУ «ИСОМ», 2005. – 142 с.
- Кубрушко П.Ф. Содержание профессионально-педагогического образования. – М.: Высш. шк., 2001. – 236 с.
- Косырев В.П., Кузнецов А.Н. Компетентностный подход к отбору содержания ГОС ВПО: новый взгляд / Образование и наука: Известия УРО РАО. – 2005. – № 6 (36). – С. 47–54.
- Коваленко Е.Э. Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спецдисциплин системы профессионального образования. – Харьков.: Изд-во ЧП «Штрих», 2003. – 480 с.
- Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Изд. 2-е, испр. – М.: Изд-во МГАУ, 2002. – 120 с.
Косырев В.П.
Теория и практика методической подготовки педагогов профессионального обучения
В статье излагаются основы теории непрерывной методической подготовки педагогов профессионального обучения в системе высшего профессионально-педагогического образования: обоснована функциональная структура методической деятельности педагога профессионального обучения, в которой выделены базовые, инвариантные функциональные единицы; определена внешняя и внутренняя структура методической подготовки; обоснован механизм отбора содержания методической подготовки на основе компетентностного подхода.
Ключевые слова: профессиональная подготовка; методическая подготовка; содержание методической подготовки; структурно-функциональный анализ деятельности; компоненты методической деятельности; непрерывная методическая подготовка; этапы непрерывной методической подготовки; модель непрерывной методической подготовки; алгоритм проектирования содержания непрерывной методической подготовки.
Косирєв В.П.
Теорія і практика методичної підготовки педагогів професійного навчання
У статті викладаються основи теорії безперервної методичної підготовки педагогів професійного навчання в системі вищої професійно-педагогічної освіти: обґрунтована функціональна структура методичної діяльності педагога професійного навчання, у якій виділені базові, інваріантні функціональні одиниці; визначена зовнішня і внутрішня структура методичної підготовки; обґрунтований механізм добору змісту методичної підготовки на основі компетентністного підходу.
Ключові слова: професійна підготовка; методична підготовка; зміст методичної підготовки; структурно-функціональний аналіз діяльності; компоненти методичної діяльності; безперервна методична підготовка; етапи безперервної методичної підготовки; модель безперервної методичної підготовки; алгоритм проектування змісту безперервної методичної підготовки.
V. Kosyrev
Theory and Practice of Methodological Training of Vocational Training System Teachers
The article gives account of the principles of continuous methodological training for vocational training teachers in the system of higher professional pedagogical education: the functional structure of professional training teacher’s methodological activities is substantiated, there being marked out the basis invariant functional units; the outer and inner structure of methodological training is determined; the mechanism of sorting out methodological training contents is substantiated on the basis of the competence approach.
Key words: professional training; methodological training; methodological training content; structural functional activity analysis; methodological activity components; continuous methodological training, stages of continuous methodological training; continuous methodological training model; designing algorithm of continuous methodological training content.
Стаття надійшла до редакції 20.09.2008р.