Школьного и профессионально-технического образования Дона и Кубани в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.)

Вид материала

Книга

Содержание Раздел 1. Накануне суровых испытаний 1940-1941 учебного года План средней школы на 1940-1941 учебный год Der ortskommandant. chodajewski Просмотрено: Комендант. Сказки Царевна-лягушка, Василиса- Премудрая, Конек-Горбунок, Морозко, Мужик, медведь и лиса, Лиса и волк. Былины Исторические песни. Поэмы нового времени. Романы. «Евгений Онегин» А.С. Пушкина, «Герой нашего времени» М.Ю. Лермонтова, «Мертвые души» Н.В. Гоголя. Лирическая поэзия Учебный план РЕШЕНИЕ Исполнительного комитета Таганрогского городского совета депутатов трудящихся

Подобный материал:

• Владимирский край в годы Великой Отечественной войны (1941-1945), 135.93kb.
• «Законодательство масср в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 годов», 351.14kb.
• Список маршалов, генералов и адмиралов-армян-участников великой отечественной войны, 91.99kb.
• План мероприятий, посвященных празднованию 65-й годовщины Победы в Великой Отечественной, 735.86kb.
• Положение о городской открытой научно-практической конференции «Красноярский край, 57.53kb.
• Г. Красноярск, Сибгау им. М. Ф. Решетнева социально-культурный потенциал красноярского, 130.16kb.
• Социально-демографический портрет Чесменского района в годы Великой Отечественной войны, 791.6kb.
• Сочинение Опамятнике воинам землякам, погибшим в боях за Родину в годы Великой Отечественной, 16.78kb.
• Положение опроведении конкурса творческих работ «В мой дом пришла война», посвященного, 33.96kb.
• «Бабынинский район», 3181.76kb.

Агеева Валентина Анатольевна


Войной опаленное детство:

система школьного и профессионально-технического образования Дона и Кубани в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.)


Таганрог

2009


Данное издание подготовлено к публикации при финансовой

поддержки РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта

«Человек-тыла: историко-психологический аспект (на примере

жизнедеятельности коллективов учебных заведений Юга России в

годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.)»,

проект № 07-01-00558а.


Научный редактор доцент, к.и.н. Р.А. Шипилова


Рецензенты:

профессор, д.и.н. В.А. Сущенко

доцент, к.и.н. М.В. Братолюбова

доцент, к.и.н. А.А. Волвенко


В монографии на основе широкого круга источников и опубликованной литературы освещается деятельность систем школьного и профессионально-технического образования Дона и Кубани в годы Великой Отечественной войны. Раскрывая роль учебных заведений в деле борьбы с немецко-фашистскими захватчиками, автор делает акцент на изучение так называемых «малых социумов» и «малых жизненных миров» - учащихся и педагогов в условиях прифронтовой жизни, эвакуации, оккупации и т.п.

Книга адресуется как специалистам, так и широкой читательской аудитории.


СОДЕРЖАНИЕ


ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………..……4


Раздел 1. Накануне суровых испытаний………………………………………….13


Раздел 2.Воспитание гражданственности и мужества: они тоже ковали победу……………………………………………………………………………….32


Раздел 3.Героические и трагические будни учебных заведений в период битвы за Кавказ……………………………………………………………………………49


Раздел 4. «Новый порядок» в сфере образования………………………………66


Раздел 5.Ликвидация последствий вражеского нашествия……………………..81


Раздел 6.Образовательная политика на завершающем этапе войны: тенденции и перспективы развития …………………………………………………………….99.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………114


ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………123


ВВЕДЕНИЕ


Великие исторические события, ознаменованные ратными делами воинов нашего Отечества, его военными победами, прочно вошли в историческое сознание народов России, стали важнейшим элементом их исторической памяти. Великая Отечественная война – одно из тех исторических событий, которые позволяют многочисленным поколениям россиян причислять себя к народу, способному на всемирно значимые свершения. Страницы истории войны содержат мощный воспитательный потенциал, являющийся неисчерпаемым источником формирования активной гражданской позиции среди юношества. Формы выражения патриотизма и национального единства народов СССР в годы Великой Отечественной войны были многообразны и проявлялись во всех аспектах жизнедеятельности советского социума. Учебные заведения являлись частью социальной истории военного периода. Определение места образовательной сферы в процессе военного противостояния и выделение роли духовного фактора в победе над фашизмом вызывает бесспорный научный интерес.

Тема становится еще более актуальной в свете решения в настоящее время ряда национальных проектов, в том числе и в области образования. Преемственность в развитии культуры и образования диктует важность изучения предшествующих периодов.

Именно институты образования сегодня с учетом опыта и достижений прошлого призваны подготовить творческую, социально активную, не индифферентную личность гражданина, который впитает в себя общую систему национальных ценностей и будет способен в перспективе поднимать престиж России в мировой цивилизации.

Вместе с тем в современных условиях претерпел существенные изменения механизм управления системой образования. Органы местного самоуправления стали играть значительно большую роль в определении приоритетов развития образования, нежели это было в прошлом. В этой связи анализ деятельности региональных образовательных учреждений в различные периоды приобретает особое значение. Рассмотрение вопросов функционирования школ и учебных заведений трудовых резервов на территории Дона и Кубани в годы войны позволит выявить своеобразие процессов взаимодействия центральных и местных властей в экстремальных условиях.

В период войны был накоплен разнообразный опыт решения различных проблем в духовной и социальной сфере. Систематизация мер, позволивших эффективно решать вопросы защиты детства средствами сферы образования, может помочь точнее определиться в выборе перспективы разрешения этих задач в современных условиях. Многообразные формы и методы воспитательно-патриотической работы, использовавшиеся педагогическими коллективами в 1941-1945 гг., содержат огромный потенциал для формирования гражданственности у сегодняшней молодежи. Таким образом, научный анализ регионального и общегосударственного аспектов обозначенной темы имеет важное значение как для реформирования, так и для совершенствования современной общеобразовательной системы.

Особую значимость тема приобретает и на фоне многообразных трансформаций теоретических подходов к изучению истории Великой Отечественной войны, переосмысления целого ряда методологических, источниковедческих и терминологических аспектов. Сегодня можно говорить как о свершившемся факте о становлении такого направления в изучении истории войн вообще и истории Великой Отечественной войны в частности, как военно-историческая антропология. На фоне грандиозных событий войны жизненный опыт человека-тыла зачастую оказывался в тени, но деятельность миллионы этих людей тоже определила итог противостояния. Именно поэтому их жизнь и умонастроения представляют интерес для историков. В этом разрезе вполне актуально изучение так называемых «малых социумов» и «малых жизненных миров» - учащихся и педагогов в условиях прифронтовой жизни, эвакуации, оккупации и т.п.

Отечественная историография проблемы развития системы образования (1941-1945 гг.) является важнейшей составляющей историографии истории тыла в период Великой Отечественной войны. С одной стороны, она прошла в основном те же этапы развития и по тем же направлениям, что и общая историография истории индустрии, сельского хозяйства, транспорта, а с другой, как часть историографического процесса она имеет свои особенности, связанные в первую очередь с самим предметом исследования.

В первый период (40-е–середина 50-х гг.) учеными была проделана масштабная и плодотворная работа по накоплению и систематизации материала.

Подавляющее большинство статей о состоянии системы образования страны в годы Великой Отечественной войны было опубликовано в журналах «Начальная школа», «Советская педагогика» и в других. Интерес представляют и брошюры по теме, изданные в 1941-1945 годах. Проблематика публикаций военного периода отличалась разнообразием: перестройка работы учебных заведений в связи с войной; учебно-воспитательная работа; военная и физическая подготовка учащихся; общественно-полезный труд школьников и др.¹

Следует отметить, что в работах военных лет представлен огромный массив материала, имеющий критическую направленность. Авторы не обходили вопрос о тяжелейшем состоянии народного образования в условиях войны, указывали на определенные недостатки в работе местных властей. Все это выгодно отличало издания военного времени от публикаций второй половины 40 - 50-х гг., характеризующихся описательностью, схематизмом, стереотипностью. В них развитие образовательной сферы трактовалось исключительно с позитивной стороны. Историки и педагоги единодушно давали высокую оценку деятельности учебных заведений в 1941-1945 годах².

Тем не менее на начальном этапе развития исторической мысли по проблеме оформилась солидная источниковая база для последующих исследований.

В рамках второго историографического периода (конец 50-х гг. – середина 80-х гг.) наблюдается рост научно-познавательного интереса к теме.

Из сравнительно новых сюжетов, разрабатывавшихся в 60-е гг., следует выделить темы: восстановление материальной базы школ на территориях РСФСР, подвергшихся оккупации, и помощь общественности общеобразовательной школе .³

Одним из самых значимых в научном плане трудов обобщающего характера является коллективный труд «История Великой Отечественной войны Советского Союза».⁴ В этой фундаментальной работе нашли отражение и вопросы развития народного образования в 1941-1945 годах.

В 70-х – начале 80-х гг. наблюдается своеобразный расцвет исследования проблемы и в качественном, и в количественном, и в тематическом, и в географическом плане. Наиболее обстоятельно изучались особенности учебного процесса, школьных программ, самостоятельной работы учащихся, анализировалось качество обучения в советской школе военных лет¹.

В начале 70-х годов появились первые обобщающие публикации о восстановлении системы народного образования на территории освобожденных областей России, лучшими из которых являются работы
Н.И. Кондаковой ². Несмотря на то, что некоторые авторские положения испытывали недостаток доказательств, являлись спорными в источниковедческом плане, это был своеобразный прорыв, обусловленный введением в научный оборот огромного массива не опубликованных ранее документов.

Важной теме развития профессионально-технического образования во время войны посвящены книги Э.С. Котляра и М.М. Кучеренко. Позитивно оценивая работу РУ, ЖУ и школ ФЗО в годы войны, авторы логически пришели к выводу, что учебные заведения трудовых резервов сыграли решающую роль в непрерывном пополнении народного хозяйства страны квалифицированными кадрами.

В основном в исторической литературе 60 - 70–х годов главенствовал формационный подход, и определяющим в науке был принцип партийности. Однако не вызывает сомнения, что исследования второго периода вместе с публикациями 40-50-х годов подготовили те серьезные изменения в разработке темы, которые произошли в 80-е годы прошлого столетия.

Ситуация в плане постановки новых вопросов, расширения источниковой базы, преодоления стереотипов в изучении темы стала постепенно меняться с середины 80-х годов. С этого времени начинается третий историографический этап, продолжающийся до настоящего времени.

Исследователи 80-90-х гг. Л.В Ярушина, Л.М. Цымбал, Ю.С. Борисов, Г.Г. Загвоздкин и другие ввели в научный оборот комплекс ранее не известных документов, что привело в свою очередь к пересмотру некоторых традиционных представлений о советской системе образования периода Великой Отечественной войны. Они более объективно оценивали положение народного образования в военное время, отказавшись от мысли, что сфера просвещения успешно развивалось даже в 1941-1943 годах. Обозначили историки и новые, перспективные сюжеты в изучении проблемы, в том числе: место учебных заведений в социальной политике военного времени, быт педагогов и учащихся, содержание и формы учебного процесса во время войны, восстановление школьных учреждений и т.д.¹

К числу достижений отечественной историографии третьего периода относится и попытка рассмотрения государственной образовательной политики 1941-1945 гг. через применение общеисторического подхода. В исследованиях С.А. Черника, В.В. Дрыночкина и С.А. Чуева показана взаимосвязь и взаимозависимость сферы образования с экономикой, социальной политикой, культурой, идеологией существовавшего тогда общества ².

Последние два десятилетия характеризуются оформлением новых теоретических подходов к изучению истории Великой Отечественной войны, переосмыслением целого ряда методологических, источниковедческих и терминологических аспектов. Одно из наиболее разрабатываемых современными исследователями новых научных направлений в рамках исторической антропологии - «человек на войне». Данная тема носит одновременно конкретно-исторический, историко-теоретический и междисциплинарный характер. Одной из первых к исследованию проблем военно-исторической психологии обратилась Е.С. Сенявская³. В своих трудах она дает комплексный историко-психологический анализ поведения человека в военных условиях, раскрывает механизм влияния различных социальных факторов на психологию человека, показывает эволюцию понятий «свой-чужой» и формирование образа врага, характеризует проблемы выхода из войны и др. Авторские изыскания ведутся на стыке военной науки, психологии, социологии, источниковедения, истории. Разработанная Е.С. Сенявской исследовательская модель вполне применима в качестве инструмента изучения нравственно-психологического состояния учащихся и педагогического состава в условиях Великой Отечественной войны. Данный аспект является своеобразной лакуной в отечественной историографии.

Значительный вклад в разработку военной проблематики внесли донские (В.П. Зайцев, Д.И. Дубоносов, П.Д. Тепун, И.С. Маркусенко, В.А.Селюнин, О.В.Дружба) и кубанские ученые (Е.М. Малышева, А.С. Схакумидов, Н.А. Чугунцова) ¹. Следует отметить, что эти историки не ставили себе целью изучение проблем функционирования региональной системы образования в 1941-1945 годах. В связи с этим имеющиеся в публикациях сведения о деятельности учебных заведений носят отрывочный характер и являются составной частью общего понимания военной действительности. Тем не менее отдельные страницы и даже главы в трудах указанных авторов посвящены анализу развития образовательной сферы южнороссийского региона в условиях войны.

В статьях М.П. Свиридовой и Т.М. Евдокимовой на основе широкого круга источников показано общее состояние школ Кубани в годы войны². Деятельность отдельных учебных заведений системы трудовых резервов Юга России на начальном этапе войны нашла отражение в публикации
А.А. Ерохина³,

На региональном уровне отдельные направления деятельности системы образования в годы оккупации рассматриваются в исследованиях З.В. Бочкаревой и Е.Ф. Кринко, В.А. Бондарева.¹ Одной из первых З.В. Бочкарева подвергла сомнению господствовавший в региональной историографии тезис о том, что целью фашистов являлось уничтожение на оккупированных территориях систем здравоохранения, образования, социального обеспечения и т.д. В своей работе исследователь указала, что во время оккупации на Юге России действовали многие школы, вузы, больницы, иногда открывались приюты для нуждавшихся и пр. Все это являлось результатом определенной политики оккупантов по привлечению к себе симпатий местного населения. Аналогичные вопросы рассмотрел и Е.Ф. Кринко. Однако главным достоинством его исследования является то, что в нем он, пожалуй, впервые предпринял попытку изучения духовного мира жителей Кубани в период немецкой оккупации. В.А. Бондарев в рамках изучения жизнедеятельности российского крестьянства в 1941-1945гг. затронул также вопросы культурной жизни и материально-бытового положения селян в условиях «нового порядка», сформулировав свои выводы относительно деятельности учебных заведений в годы оккупации. В частности, он пришел к заключению, что даже в течение сравнительно небольшого периода оккупации Дона, Кубани и Ставрополья политика фашистов в отношении народного образования не являлась декларацией². Наиболее детально и комплексно рассмотрен вопрос о деятельности школьной системы на Юге России в период оккупации в исследовании С.И. Линца.³

Обстоятельно в последние годы в научных трудах освещается проблема коллаборационизма, которая раньше в исследованиях упоминалась лишь эпизодически. Е.И Журавлев, Н.Т. Напсо, С.И. Линец обобщили причины этого явления, обозначили масштабы его распространения на оккупированных территориях Северного Кавказа.⁴ Научные изыскания авторов характеризуются переосмыслением идеологических приоритетов, методологических подходов, устоявшихся концепций и привлечением новых источников. Вместе с тем коллаборационизм среди работников образования не стал объектом специального изучения региональных исследователей.

В целом историографический обзор показывает, что отечественными историками сделано многое в деле освещения и научной оценки вопросов функционирования системы образования и отдельных ее звеньев в 1941-1945 годах.

Вместе с тем требуют дальнейшей разработки следующие проблемы: изменение содержания и формы организации учебного процесса в годы войны и, в частности, на оккупированных территориях; роль добровольно-принудительных механизмов в деятельности училищ и школ ФЗО; социальный состав ученических контингентов системы трудовых резервов; причины роста преступности среди учащихся РУ и школ ФЗО; материально-бытовое положение учителей и школьников; количественные и качественные изменения состава педагогических кадров; осуществление эвакуационных мероприятий, коллаборационизм среди работников образования и другие. Практически нет работ, обстоятельно освещающих социальный статус школьных педагогов в годы войны, проблемы мотивации поведения подрастающего поколения и его наставников в экстремальных условиях военного времени.

Основная цель данной работы заключается в анализе деятельности учебных заведений трудовых резервов и школ в годы Великой Отечественной войны на региональном уровне, выявлении характерных черт социальной политики государства с учётом местных особенностей. В то же время автором исследованы так называемые «малые социумы», или «малые жизненные миры»- учащихся и педагогов, находившихся в ближайшем тылу врага, эвакуации, оккупации и т.д., что позволило обозначить поведенческие мотивировки гражданских людей в экстремальных прифронтовых и фронтовых условиях.

Монография выполнена на основе широкого круга опубликованных и неопубликованных источников, содержащих ценные сведения по изучаемой проблеме.

При написании работы использовались документы более 30 фондов центральных и местных архивов: Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ), Центров документации новейшей истории Краснодарского края и Ростовской области (ЦДНИКК и ЦДНИРО) Государственных архивов Ростовской области и Краснодарского края (ГАРО и ГАКК), Таганрогского филиала Государственного архива Ростовской области (Т.Ф. ГАРО).

Важную группу источников составили опубликованные сборники документов и материалов¹. Часть из них включает сведения о военно-экономических планах нацистской Германии на Кавказе². Важные цифровые данные содержатся в статистических сборниках³.

В процессе работы была проанализирована центральная и региональная периодика военных лет, а также материалы оккупационной прессы. Ценную группу источников составила мемуарная литература, воспоминания участников событий военного времени⁴. В процессе научных изысканий автор встречался с ветеранами войны и тружениками тыла, в том числе с бывшими работниками образования, оказавшими большую помощь в воссоздании общей картины военного времени. Документы личного происхождения стали основой для раскрытия индивидуально-психологического восприятия войны и свидетельством внутренней мотивации поведения человека в экстремальной ситуации. Данные источники позволяют «очеловечить» историю, представить ее как совокупность событий, оставивших след в жизни и судьбе, как целых поколений, так и отдельно взятой личности.

Автор выражает искреннюю признательность доценту кафедры политической истории РГУ, кандидату исторических наук Раисе Анисимовне Шипиловой за помощь в подготовке данной книги к изданию и благодарит за доброжелательные советы и научные консультации доцента ТГПИ, кандидата исторических наук Алексея Александровича Волвенко.


Раздел 1. Накануне суровых испытаний


Образование есть одна из основных ценностей духовной сферы жизнедеятельности общества, без которой невозможно дальнейшее развитие человечества. Система народного образования обеспечивает целенаправленную передачу коллективного опыта от одного поколения к другому. Всякое переустройство политической системы влечет переустройство сферы образования. Содержание и функции образования, его модели определяются динамикой культурных эпох и конкретной исторической ситуацией.

Накануне Великой Отечественной войны в СССР сложилась командно-административная система управления. В рамках этой системы утвердился культ личности И.В. Сталин. Его опорой в руководстве являлась партийно-государственная номенклатура. В общественно-политической и духовной жизни государства производилась насильственная подмена общечеловеческих ценностей политическими. В течение десятилетий советским людям навязывалась репрессивно-классовая модель сознания и поведения, в которой закладывались нормативно закодированные страх, агрессивность, недоверие и ненависть к иным жизненным позициям и точкам зрения. В итоге одной из основных черт социально-психологического портрета сознания гражданина страны Советов, порожденного сталинской эпохой, стало бегство от принятия собственного решения, от личностного выбора в ситуациях, жестко регламентируемых командами «центра», и неприятие права на выбор у других. Свой вклад в формовку, лепку индивидуального и массового сознания в СССР внесла и система народного образования.

Государство требовало «вырастить в школе человека нового типа, который будет пропитан коммунистической моралью, который ко всем вопросам будет подходить не с точки зрения только своего личного интереса, а с точки зрения интересов общественности».¹ Таким образом, учебное заведение как социальный институт фактически стало своего рода конвейером по производству массовой «идеологической продукции» в масштабах всей страны.

Следует отметить, что в СССР отсутствовал центральный властный орган, курирующий народное образование. Всесоюзный комитет по делам высшей школы, наркоматы (имеющие в своем подчинении техникумы), Главное управление трудовых резервов, Наркомат просвещения РСФСР координировали деятельность лишь своих учебных и воспитательных учреждений. Механизм политического руководства системой просвещения в стране в годы войны подверг критике историк В.В Дрыночкин. Он отмечал: «что отсутствие какого-либо специального Государственного комитета по народному образованию превращало процесс управления им в непростое дело»,- и в этом в утверждении он был прав. Однако, по нашему мнению, в условиях советской действительности, когда политическая структура представляла пирамиду партийно-государственного управления, централизм в руководстве образовательной отраслью, несомненно, присутствовал. ЦК ВКП (б) и Совнарком СССР определяли приоритеты ее развития во всех направлениях (методологическом, теоретическом, содержательном, технологическом, организационном) и распределяли соответствующие ресурсы. Приказы и постановления этих руководящих органов спускались для исполнения в разветвленную сеть соответствующих инстанций. Внутри каждого образовательного звена была установлена жесткая иерархическая система управления, на высоком уровне развиты механизмы контроля за деятельностью входящих в нее подсистем. При этом в образовательной сфере, как и в других, на всех уровнях действовал принцип подмены власти советских и хозяйственных органов партийными.

Выступая в качестве подсистемы государственного управления образованием, региональное управление отражало ценностные основания и целевые установки общей системы, реализуя их в руководстве конкретными учебными заведениями.

Доктрина образовательной политики советского государства на 1938-1942гг. была принята ХVIII съездом ВКП (б). Верховный орган партии подвел итоги социалистического строительства и констатировал, что в СССР завершена реконструкция народного хозяйства на основе передовой техники. Положительные индустриальные изменения, произошедшие в советском государстве, потребовали повышения профессиональной квалификации промышленных кадров. Необходимым условием выполнения этой задачи съезд определил форсированную подготовку технически грамотных рабочих. В этой связи предполагалось в III пятилетке введение обязательного всеобщего десятилетнего обучения в городах и рабочих поселках и семилетнего - на селе и в национальных республиках.¹

Политехническое образование школьников стало важнейшим аспектом в учебно-воспитательной работе школ в конце 30-х годов. Непосредственно делом обучения кадров массовых профессий для предприятий народного хозяйства занимались учебные заведения профессионально-технической ступени системы образования. Именно последняя и претерпела накануне войны серьезную реформацию, направленную на решение задачи подготовки специалистов высокого технического уровня.

В рамках решений, принятых на ХVIII съезде ВКП (б), перед управленческими структурами Дона и Кубани одной из первоочередных задач встала реорганизация системы школьного образования. Количество десятилеток и неполных средних школ в регионах к 1 сентября 1940г. по сравнению с 1939-1940 учебным годом увеличилось на 9 процентов. Всего в области и крае функционировало 658 средних школ, 1027 неполных средних школ, 3418 начальных школ.¹ В них обучалось 1101655 человек.²

Расширение школьной сети потребовало значительных финансовых вложений. На строительство школ выделялись деньги из местного и федерального бюджета. Но этих средств не хватало для ведения быстрых и качественных строительных работ и полномасштабного оборудования школьных зданий всем необходимым.³

В условиях дефицита денежных фондов управленческие структуры нашли дополнительный источник финансирования сферы народного образования - общественный. Помощь школам со стороны общественности проявлялась как в выделении определенных сумм на укрепление их материальной базы, так и в непосредственном участии трудовых бригад различных отраслей народного хозяйства в строительстве и ремонте школьных зданий. Зачастую эти так называемые «общественные инициативы» из местных мероприятий при поддержке партийных органов становились всесоюзными движениями.

Одним из наиболее массовых движений по оказанию шефской помощи школам в предвоенные годы стало «Черепановское». В 1940 г. колхозники Черепановского района Новосибирской области по инициативе партийной организации Огнево-Заимского сельсовета решили оказать помощь школе в заготовке дров и ремонте помещений. Этот почин распропагандировало по всему району бюро Черепановского райкома партии. В результате все районные школы уже в начале июля были готовы к новому учебному году. Деятельность «черепановцев» нашла достойную оценку у центральных властных структур. В «Учительской газете» было опубликовано обращение черепановской общественности к советскому сообществу, призывающее всех его членов активно подключиться к подготовке школ к новому учебному году.

Это обращение нашло свой отклик на территории Дона и Кубани. Директор хостинской средней школы № 3 Н.А. Папирняк и возглавляемый им педагогический коллектив обеспечили планомерную работу по привлечению жителей поселка к решению насущных задач школы. С этой целью школьная администрация и учителя встречались с родителями, представителями шефствующих организаций, выступали с докладами на комсомольских, партийных собраниях предприятий и учреждений Хосты. Возглавил это «черепановское движение» поселковый совет депутатов трудящихся. Схема взаимодействия общественности и школьного коллектива п. Хоста Краснодарского края является типичной для всех местностей региона.

Руководство местных предприятий и родители учащихся оказали помощь педагогическому коллективу в капитальном ремонте школьного здания. Большинство жителей поселка включились в строительство клуба для школьников. Стоимость всей работы «черепановцев» Хосты превысила один миллион рублей.¹ Помимо материальной помощи родители оказывали учителям содействие в решении учебно-воспитательных задач, направленных на повышение успеваемости и укрепление дисциплины учащихся. Они принимали участие в рейдах по выявлению детей, преднамеренно не посещающих школьные занятия. Наиболее образованные члены родительских комитетов брали шефство над отстающими учащимися и помогали им выполнять домашние задания.²

Таким образом, развитие движения по оказанию помощи школе в Хосте проявилось в разнообразных формах: строительство и оформление клуба, проведение благоустройства школьного двора, участие в учебно-воспитательной работе, медицинское обслуживание учащихся, организация внеклассных мероприятий, снабжение школы и учителей топливом и проведение ремонта школьных помещений, оборудования, мебели.

Эти формы взаимодействия общественности и школьных коллективов получили развитие и в других городах и районах Краснодарского края и Ростовской области. Родители учащихся сочинской средней школы №3, школы станицы Троицкой Славяновского района Краснодарского края, Сухо-Сарматской неполной средней школы активно включились в «черепановское» движение.³ Они принимали участие в проведении учета детей школьного возраста, посещали семьи подростков, систематически пропускавших учебные занятия, изыскивали средства для оказания помощи нуждающимся учащимся. Члены родительского актива таганрогской средней школы №28 оказали существенную помощь классным руководителям в налаживании кружковой работы среди учащихся и в проведении различных досуговых мероприятий¹. Из колхозных фондов были выделены средства на постройку начальных школ в трех колхозах Дубовского района. Ново-Журавский сельсовет Константиновского района Ростовской области организовал строительство неполной средней школы². Таким образом, общественность Дона и Кубани внесла значительный вклад в расширение школьной сети региона.

В то же время расширение школьной сети опережало темпы роста объемов подготовки квалифицированных педагогов, следовательно, обостряло кадровую проблему в региональной сфере образования. Основным источником пополнения педагогических коллективов накануне войны являлись выпускники 6-10 - месячных учительских курсов, действовавших на базах местных вузов и училищ. На них обучались в основном комсомольцы- активисты, направляемые партийными органами на педагогическую работу. Однако такая краткосрочная форма обучения не решала главного вопроса – подготовки квалифицированного педагога. (см: Приложение 1). В 1940-1941 учебном году в школах Дона и Кубани работало педагогов, имеющих право преподавать соответственно образованию, 66% к общему числу. В то же время из 34% учителей, работающих и не имеющих специального образования, 32% вообще не закончили даже среднюю школу. Таким образом, самые серьезные проблемы в конце 30-х годов в школах области и края возникли с профессиональной подготовкой учительства.

Облоно и крайоно уделяли огромное внимание повышению квалификации педагогов. Центрами методической работы являлись районные педагогические кабинеты и сами школы, где создавались предметные методические объединения.³ Для педагогических коллективов силами работников институтов усовершенствования учителей (ИУУ) читались лекции, способствующие повышению их образовательного уровня.⁴

Педагогические коллективы Дона и Кубани работали в рамках государственной общеобразовательной политики. Накануне войны Наркомат просвещения провел ряд мероприятий по реорганизации учебно–воспитательного процесса с целью его унификации и стандартизации. Прежде всего, были устранены несоответствия между учебными планами и программами городских и сельских школ. Работа по совершенствованию учебной документации была начата в 1938 г. и велась в течение двух лет. В результате в 1940 г. Наркомпрос издал единый учебный план для всех советских школ (см: приложение 2). Он предусматривал увеличение часов на преподавание русского языка в 5-6-х классах и математики в 7-х классах, поскольку эти предметы являются базовыми при подготовке любого специалиста.

Особое внимание партийно-государственные органы уделяли содержанию и методике преподавания общественных дисциплин, так как они играют важнейшую роль в процессах трансформации общественного и индивидуального сознания и формировании определенного типа личности. В декабре 1939 г. СНК СССР принял постановление «О нарушении установленного порядка преподавания истории СССР в средней школе», которое было направлено на закрепление положений совместного постановления Совнаркома СССР и ЦК ВКП(б) от 16 мая 1934 г. «О преподавание гражданской истории в школе». В последнем говорилось: «…изучение истории СССР поставлено неудачно. Учебники и само преподавание носят отвлеченный, схоластический характер. Вместо преподавания гражданской истории в живой занимательной форме и с изложением важнейших событий и фактов…учащимся преподносят определения общественно-экономических формаций»¹.

В этой связи правительство ввело в школе изучение курса истории СССР от первобытного общества до 30-х годов ХХ века. Методика преподавания данного курса предполагала соблюдение историко-хронологической последовательности при изложении исторических событий, с обязательным закреплением в памяти учащихся важных исторических явлений, фамилий исторических деятелей, хронологических дат. В 1938 г. была опубликована книга «История ВКП (б). Краткий курс», в основу изложения материала в ней была положена сталинская концепция истории страны с конца 19 века. Выход этой книги стал причиной того, что в школах обучение истории СССР стало подменяться изучением истории ВКП (б). На пресечение этих явлений и было направлено указанное выше декабрьское постановление СНК СССР 1939 г., в котором констатировалось, что «такой подход приводит к опошлению истории ВКП(б), поскольку неподготовленные дети еще не в состоянии ее воспринимать»². В итоге в конце 30-х годов произошел решительный поворот от изложения на уроках истории социологических схем к изучению конкретного исторического материала, и был завершен переход от принципа интернациональности к советской национально-патриотической идее.

В то же время в методике преподавания истории закрепилось схематическое изображение отечественной и мировой истории и ее периодизация на основе классового подхода. Аналогично строилось изучение и других гуманитарных предметов. В художественной литературе также были выработаны соответствующие «критерии» и «периоды» развития. Лучшим советским поэтом был назван В. Маяковский, писателем - М. Горький. Л.Н. Толстого изучали лишь как «зеркало русской революции», А.С. Пушкина – как «борца с самодержавием и крепостничеством». Таким образом, накануне войны сложился общегосударственный подход в преподавании общественных дисциплин, которые стали инструментом формирования патриотизма как традиционно русского, так и нового советского.

Стандартизация среднего образования потребовала создания новых учебников, соответствующих идейно-теоретическому и методическому содержанию школьной программы. К началу 1938-1939 учебного года издаются учебники по физике, русскому языку, арифметике, геометрии. В 1940 г. были

подготовлены и апробированы учебники по истории, литературе, основам дарвинизма, химии, вышедшие в качестве стандартных к началу нового учебного года. Педагоги Дона и Кубани высоко оценили систематизацию учебной литературы, позволившую, по их мнению, уделять больше времени на уроках объяснению и закреплению, а не механической записи материала под диктовку.¹

Определенные изменения в содержании учебной деятельности были сопряжены с необходимостью решения задач политехнического образования и трудовой подготовки учащихся. В августе 1940 г. коллегия Наркомата просвещения РСФСР приняла постановление «О мероприятиях по улучшению работы средней сельской школы», в котором перед педагогическими коллективами ставилась задача организации первоначального профтехобразования учащихся. При этом подчеркивалось, что школа, как сельская, так и городская, остается общеобразовательной. Подготовка учащихся к производительной деятельности должна была заключаться, прежде всего, в преподавании им хороших знаний основ наук и закреплении их на практике. На основе резолюции, принятой коллегией, был разработан приказ Наркомпроса РСФСР № 1260, который в середине сентября 1940 г. был разослан на места, в том числе в Ростовскую область и Краснодарский край.

Региональные отделы народного образования, реализуя указания Наркомпроса о практической подготовке учащихся и об улучшении работы школы, провели большую разъяснительную работу среди учителей и административных работников. В течение сентября-декабря 1940г. состоялся ряд собраний учителей, семинаров директоров, зав. школами, на которых был обсужден приказ №1260. При районо были организованы инструктивные семинары для руководителей предметных комиссий по математике, физике, химии, географии, биологии. В ходе этих семинаров были разработаны методические рекомендации по использованию на уроках таких форм обучения, как эксперимент, опыт, экскурсия и др. ¹ В Лабинском, Крымском, Туапсинском районах Кубани, в Сочи, Новороссийске, Анапе для учителей работниками крайоно были проведены специальные семинары по вопросам организации труда школьников в различных отраслях сельского хозяйства: животноводстве, полеводстве, садоводстве, огородничестве и т. д.²

В конце октября 1940 г. в Краснодаре состоялось совещание заведующих районными отделами народного образования, на котором школьной администрации было предложено пересмотреть содержание учебно-воспитательной работы и включить в него вопрос о привитии трудовых навыков учащимся. В целях практической реализации этой задачи при каждой школе предусматривалось организовать участки для ведения подростками сельскохозяйственной деятельности.³

Аналогичные проблемы рассматривались в начале декабря и на областном совещании школьных инспекторов в Ростове.⁴

Значительную помощь в реформировании учебно-воспитательного процесса учительским коллективам оказали работники региональных институтов усовершенствования учителей. Они подготовили рекомендации и пособия по вопросам корректировки методики преподавания ряда школьных дисциплин. В Краснодаре работники института выпустили брошюру «Об улучшении преподавания физики в сельской средней школе».⁵ В Ростовском ИУУ был издан ряд сборников: «Самодельные приборы по физике», «Как вести работу на пришкольном участке», «Практическая работа по химии, связанная с вопросами сельского хозяйства» и другие.¹

Интенсивная организационная и методическая работа, проделанная руководящими органами образования и работниками ИУУ, дала определенные результаты. Преподавательские коллективы Дона и Кубани в 1940-1941 учебном году на уроках и во внеклассное время стали повсеместно применять различные формы обучения, обеспечивающие синтез знания и действия. В этом отношении интересен опыт учителя физики средней школы станицы Старо-Корсунской К.С. Серженко и его коллеги М. Ф. Житнева из краснодарской школы № 38.² На своих уроках эти педагоги большое внимание уделяли ознакомлению ребят с принципами работы двигателей тракторов, автомобилей, танков и самолетов, с применением электричества в военном деле. Увеличению эффективности экспериментов, проводимых на уроках физики и химии, способствовала совместная деятельность педагогов и школьников по изготовлению новых приборов и реставрации старых. Большую работу по созданию приборов провели учителя - физики С.Т. Соколовский из Каменно-Андриановской неполной средней школы М-Курганского района Ростовской области, В.С. Загайкевич из школы № 42 Краснодара и преподаватель майкопской средней школы В.А. Измайлов.³ В то же время интенсивная экспериментальная работа учащихся способствовала не только совершенствованию учебного процесса, но и развитию у них научно-технического мышления.

Важнейшим компонентом системы политехнического образования стало привитие учащимся навыков сельскохозяйственного труда. Преподавание курса биологии сочеталось с практической деятельностью детей на пришкольных участках, в ходе которой подростки изучали методы повышения урожайности сельскохозяйственных культур. Широкое развитие во внеклассной деятельности получила юннатская работа. Юные натуралисты решали вполне реальные задачи, направленные на оказание практической помощи земледельцам Дона и Кубани. Они выводили новые сорта злаковых и овощных культур, участвовали в колхозных мероприятиях по борьбе с вредными насекомыми. По мнению региональных отделов образования, лучших результатов в 1940-1941 годах в юннатской работе достигли коллективы средних школ: краснодарской № 30, пашковской № 33, ростовской № 37 и приморской неполной средней школы.¹ Повсеместно школьная администрация стала организовывать кружки по изучению сельскохозяйственной техники.² В ходе этой разноплановой работы был накоплен опыт организации сельскохозяйственного труда школьников, на основе которого уже в годы войны разрабатывались и реализовывались конкретные программы привлечения учащихся к сельхозработам в колхозах и совхозах Дона и Кубани.

Таким образом, в развитии концепции учебно-воспитательного процесса школы накануне войны важное место занимали проблемы единства и взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования. При этом ведущим методологическим принципом выступал принцип связи теории с практикой.

Накануне войны основной задачей для местных властей, органов народного образования и педагогических коллективов являлась реализация народнохозяйственного плана по всеобщему обучению (всеобучу). Его выполнение непосредственно влияло на успешность осуществления государственной программы введения обязательного всеобщего десятилетнего обучения в городах и рабочих поселках и семилетнего – на селе. Для стопроцентного охвата детей школьным образованием управленческим структурам необходимо было обеспечить явку всех детей региона в школы к 1 сентября и сохранить ученический контингент до конца учебного года.

Вместе с тем организация систематического посещения школьниками учебных заведений далеко не всегда зависела от работников образования. Наиболее распространенные причины, по которым дети переставали ходить в школу, можно систематизировать следующим образом: исключение из школы составляло 2% от общего количества выбывших; переезд с родителями – 20%; перевод в другие учебные заведения – 36%; длительная болезнь и смерть-9%; другие причины-35%.³ К разряду прочих причин относились: нечеткая организация сельсоветами подвоза детей в школу; отсутствие при школах интернатов для учащихся из отдаленных районов; завоз торгующими организациями в сельские местности недостаточного количества детской одежды и обуви; материальная необеспеченность семей и привлечение подростков к домашним и полевым работам. Таким образом, более трети детей школьного возраста были лишены возможности обучаться в школе по причинам, зависящим только от того, какое внимание уделяли местные власти проблемам всеобуча.

Партийные органы и отделы народного образования Дона и Кубани систематически проводили мероприятия по выполнению плана всеобуча, используя при этом традиционные для командно-административной системы формы: приказ, пропаганда, контроль и наказание.

Неоднократно проблемы отсева учащихся из школ обсуждались на заседаниях краевого и областного совета депутатов трудящихся.¹ Осенью 1940 г. на сессиях крайсовета и облсовета депутатов трудящихся было принято специальное решение по выполнению закона о всеобщем обучении. В нем местные советы обязывались расширить сеть интернатов при школах и улучшить их материальную базу, организовать регулярный подвоз учащихся, проживающих далеко от учебных заведений, и в целом принимать все необходимые меры для сохранения ученического контингента.²

Облоно и крайоно посылали в колхозы лекторов с докладами, объясняющими важность и необходимость всеобщего образования. Специальные инспекторы отделов образования периодически выезжали в районы для осуществления контроля и оказания помощи на местах в деле выполнения закона о всеобуче. Учителя регулярно вели соответствующую разъяснительную работу на предприятиях. В городах при домоуправлениях были созданы родительские комитеты для осуществления учета детей школьного возраста, проживающих в данном микрорайоне.

Органы прокуратуры и суда оказывали содействие работникам образования. Они привлекали к административной ответственности родителей, умышленно не отпускающих детей в школу.³

В итоге проверки, проведенной региональными отделами образования, оказалось, что наиболее успешно проблема охвата обучением всех детей школьного возраста в 1940-1941 гг. решалась в Камышеватском, Каневском, Ленинградском районах Краснодарского края и Тарасовском, Константиновском, Волошинском районах Ростовской области.⁴ Руководство этих районов силами активистов культсекций регулярно проводило различные мероприятия по выполнению планов всеобуча, привлекало к решению этого вопроса профсоюзные организации. В результате этой целенаправленной работы удалось вернуть 80 % учащихся, переставших посещать школьные занятия.¹

Но, несмотря на все усилия местных властей, работников органов образования и школьных коллективов, выполнить в полном объеме план всеобуча накануне войны в регионе не удалось.²

Вместе с тем на Дону и Кубани сложились условия для реализации правительственной программы введения обязательного всеобщего десятилетнего обучения в городах и семилетнего - на селе. Была значительно расширена сеть средних и неполных средних школ. Местные власти и работники образования приобрели положительный опыт в решении проблемы отсева учащихся в течение учебного года, который позволил им определиться с формами работы, обеспечивавшими максимальное выполнение программы по всеобщему обучению.

Важным направлением государственной образовательной политики в начале 40-х годов стало реформирование профессионально-технической школы. В октябре 1940 г. выходит Указ Президиума Верховного Совета СССР об образовании системы трудовых резервов. На основании этого указа были организованы три типа учебных заведений: ремесленные училища с двухгодичным сроком обучения для подготовки квалифицированных рабочих- металлистов, металлургов, нефтяников и т. д.; железнодорожные училища для подготовки рабочих сложных профессий железнодорожного транспорта; школы фабрично-заводского обучения (ФЗО) с шестимесячным сроком обучения для подготовки рабочих массовых профессий, в первую очередь, для угольной, горнорудной, металлургической, нефтяной промышленности и строительного дела. Все учащиеся после окончания учебы должны были отработать 4 года на государственных предприятиях. Реорганизованная система профессионально-технического обучения отличалась от старой тем, что был создан единый орган управления ею, необходимый контингент учащихся мог быть набран и на добровольной основе и в порядке мобилизации, подлежал централизованному плановому распределению и содержался за счет государства.

Для руководства системой профессионально-технических учебных заведений при Совнаркоме СССР было создано Главное управление трудовых резервов (ГУТР), которое возглавил П.Г. Москатов. На этот государственный орган возлагалось плановое комплектование учащимися училищ и школ ФЗО, распределение подготовленных кадров по отраслям промышленного производства, подготовка и переподготовка мастеров производственного обучения, выпуск учебно-методических пособий, организация учебного процесса и производственной практики. На местах были созданы республиканские, краевые, областные и городские управления трудовых резервов. ГУТР финансировало местные управления, утверждало руководящие кадры в регионах, решало вопросы материально-технического снабжения учебных заведений.

В Краснодарском крае было организовано девять ремесленных училищ (РУ), три железнодорожных училища (ЖУ) и семь школ ФЗО.¹ Только в Краснодаре осенью 1940 г. открылись 2 ремесленных училища, 1 железнодорожное и 3 школы ФЗО.² В Ростовской области была сформирована сеть учебных заведений трудовых резервов, состоявшая из 17 РУ, 1 ЖУ и 19 ФЗО.³ Наиболее крупные ремесленные училища были созданы на базе Ростсельмаша (РУ №1) и Таганрогского завода им. Димитрова (РУ № 2).⁴ Специализация учебных заведений соответствовала региональным отраслям промышленности и транспорта. В Ростове они готовили железнодорожников, в Таганроге–металлургов и котлостроителей, в Шахтах - горняков, в Новороссийске, Туапсе - судоремонтников и т.д. Учебные заведения системы трудовых резервов организовывались, в основном, на базе бывших фабрично-заводских училищ, оснащенных необходимым оборудованием.⁵

Процесс комплектования ученических коллективов РУ и школ ФЗО носил централизованный характер. Для каждого региона страны правительство устанавливало план набора юношей и девушек в учебные заведения трудовых резервов. Местные партийные органы эти планы подкрепляли соответствующими решениями своих бюро, требуя от управлений трудовых резервов их выполнения.

В соответствии с указом от 2 октября 1940 г., председатели колхозов ежегодно должны были выделять по 2 человека мужского пола для отправки в РУ и ЖУ, а для фабрично-заводского обучения количество мобилизованных определялось по одному на каждые 100 членов колхозов, считая мужчин и женщин в возрасте от 14 до 55 лет. В городах количество призывников в систему трудовых резервов напрямую зависело от плана общегосударственного набора.

По утвержденным правилам в училища принимались юноши и девушки в возрасте 14-15 лет, имеющие образование не менее четырех классов, в школы – 16-17 лет, независимо от общеобразовательной подготовки.

По плану первого призыва, проходившего с 10 ноября по 25 ноября 1940 г., в учебные заведения трудовых резервов Ростовской области было набрано 17200 человек, а в Краснодарском крае - 5100 человек.¹

Набором учащихся занимались городские и районные призывные комиссии, в состав которых входили представители учебных заведений трудовых резервов и партийные работники. Областной и краевой здравотделы укомплектовывали комиссии медперсоналом.

Стремясь в установленные управленческими структурами сроки и в полном объеме выполнить планы призыва, члены комиссий зачастую нарушали правила набора в учебные заведения трудовых резервов, что давало совершенно обратные результаты. В училища и школы ФЗО направлялись подростки, не соответствующие по возрасту и образованию. На некоторые специальности зачислялись юноши без учета требований, предъявляемых к состоянию здоровья в той или иной отрасли производства. Не всегда на местах было налажено снабжение учащихся обмундированием. В итоге режим «штурмовщины» в работе призывных комиссий приводил к отсеву, недоукомплектованности ученических групп.²

Молодежь, поступившая в училище или школу ФЗО в порядке добровольного набора, после зачисления считалась призванной. На срок обучения подростки поступали в полное распоряжение государства и работников системы трудовых резервов. Однако зачастую молодежь не понимала всех тонкостей правительственной политики мобилизации для обучения в системе трудовых резервов. Поэтому у подростков создавалось ложное впечатление, что при желании можно покинуть учебное заведение по собственному желанию. Часть учащихся, столкнувшись с проблемами в ходе обучения, стали самовольно уезжать домой. Для пресечения побегов Президиум Верховного Совета СССР 28 декабря 1940 г. принял специальный указ. Этот документ предусматривал уголовную ответственность до 1 года лишения свободы для воспитанников системы трудовых резервов за самовольный уход, грубое нарушение дисциплины, повлекшее исключение из училища или школы ФЗО.¹ Этот закон фактически закреплял подростка за определенным РУ или школой ФЗО, тем самым нарушая его гражданские права. Вместе с тем в условиях обострения международного положения в конце 30-х годов советское правительство в первую очередь руководствовалось не интересами отдельно взятой личности, а государственной необходимостью. Расширение действующих и открытие новых промышленных предприятий требовало непрерывного притока технически грамотных специалистов.

Уже в ходе обучения воспитанники трудовых резервов не только осваивали профессию, но и вносили вклад в развитие народного хозяйства. ГУТР и наркоматы обеспечивали училища и школы государственными заказами на изготовление промышленной продукции, помогали заключать договоры с хозяйственными организациями о предоставлении учебным заведениям заказов и создании баз производственной деятельности. В Краснодаре весной 1941 г. учащиеся школ ФЗО строительного дела в процессе прохождения практики построили 27 зданий объемом 90 тыс.куб м., уложили 1100 тыс. штук кирпича и оштукатурили 15.115 кв.м. стен и потолков.² Воспитанники Батайской школы ФЗО № 17 в апреле 1941г. в ходе овладения железнодорожными специальностями отремонтировали 235 вагонов.³

Учитывая необходимость материальной заинтересованности учащихся в выполнении производственных заказов государства, ГУТР утвердило 14 февраля 1941 г. соответствующее положение. Оно предусматривало в зависимости от отрасли производства выплачивать подросткам от 50 до 80% заработка. Остальную часть денег необходимо было передавать в директорский фонд для увеличения стоимости рациона питания учащихся, премирования воспитанников и инженерно-педагогического персонала, приобретения спецодежды и т.д. В итоге государство облегчило свою задачу в деле содержания ученических контингентов системы трудовых резервов, частично подростки сами зарабатывали средства на свои бытовые нужды.

Организация учебных заведений трудовых резервов накануне войны была продуманным шагом советского правительства. Созданная система профессионально-технического обучения позволила руководству страны направлять ее выпускников на ведущие участки промышленного производства и успешно решать задачи индустриализации.

В условиях сложной международной обстановки конца 30-х – начала 40-х годов правительство заботилось не только о пополнении трудовой армии, но и предприняло ряд шагов по укреплению вооруженных сил страны. В сентябре 1939 г. был принят закон «О всеобщей воинской обязанности», снизивший возрастную планку призывного возраста до 18 лет. В этой связи советское правительство посчитало, что было бы целесообразным шагом начинать формировать у подростков качества и умения, необходимые для службы в вооруженных силах, еще со школьной скамьи. В учебные планы общеобразовательных школ в V-VII классах была введена начальная военная подготовка, а в VIII –Х классах - допризывная подготовка. Программа военного обучения включала разделы: допризывная подготовка (строевая, стрелковая); уставы (дисциплинарный, внутренней и караульной службы-Красная армия и ВМФ); топография.¹ Администрация учебных заведений системы трудовых резервов также получила от управленческих структур указание усилить в своей работе аспект военно-патриотического воспитания учащихся.²

При обкоме и крайкоме в 1939 г. были созданы военные отделы, которые в числе прочих курировали и вопросы начальной военной подготовки молодежи. Работники этих отделов оказывали помощь руководству учебных заведений в организации военно-оборонной работы среди их воспитанников.³

Администрацией общеобразовательных школ, училищ и школ ФЗО при содействии местных военкоматов стали оборудоваться военные кабинеты. В штате работников учебных заведений появились должности военрука и военно-физкультурного воспитателя. В основном на эти вакансии приглашались офицеры запаса.

При крайоно и облоно начали функционировать методические объединения учителей физкультуры и военруков⁴, а в обязанность всему инспекторскому составу отделов образования вменялось систематическое посещение уроков военного дела.⁵

В каждом училище и школе ФЗО был создан Совет военно-физкультурной работы, который занимался организацией мероприятий по допризывной подготовке подростков и в том числе координировал деятельность кружков противовоздушной и химической обороны и других.⁶

Кружковая работа стала самой распространенной формой военно-оборонной подготовки учащихся школ и системы трудовых резервов. В каждом учебном заведении региона функционировали кружки Союза общества друзей обороны и авиационного строительства (ОСОАВИАХИМА), противовоздушной и химической обороны (ПВХО), связистов, разведчиков, минометчиков, стрелков, авиамоделистов. В них подростки не только овладевали военными специальностями, но и готовились к сдаче нормативов для получения оборонных значков: «Готов к труду и обороне» (ГТО), «Готов к санитарной обороне» (ГСО) и др.¹

С 1939 г. стали проводиться Всесоюзные военно-спортивные соревнования пионеров и школьников. В VII всесоюзных соревнованиях по противохимической обороне ростовская средняя школа № 63 заняла второе место в РСФСР.² Достижению данного результата способствовала систематическая и планомерная работа по военно-физическому воспитанию учащихся, организованная директором школы А.А. Саямовым и военруком Б.В. Дружковым.³

В итоге уже накануне войны в учебных заведениях повсеместно стала складываться учебно-методическая и материальная база для организации военного обучения подростков. Военно-оборонное направление в деятельности учебных заведений сыграло большую роль в духовной и физической подготовке молодежи к службе в вооруженных силах страны и способствовало распространению военных знаний, умений и навыков среди молодежи, что было особенно актуальным в условиях надвигающейся военной угрозы.

Таким образом, региональные образовательные структуры Дона и Кубани функционировали в рамках государственной системы народного образования. Образовательная политика СССР накануне войны была направлена на дальнейшее повышение роста грамотности населения и формирование кадров высокой профессиональной квалификации для всех отраслей жизнедеятельности общества. Задачи государства в сфере образования определялись такими основными факторами, как быстрое индустриальное развитие страны, сложное международное положение и угроза внешнего нападения.

Определяющим слагаемым успеха реализации государственной образовательной программы являлось осуществление всеобщего семилетнего обучения в сельской местности и десятилетнего в городах. Органы власти, работники образования Дона и Кубани проводили разностороннюю работу, направленную на решение задач всеобуча и достигли определенных успехов. Была расширена сеть средних и неполных средних школ, укреплена их учебно-методическая база. Большую роль в интенсификации школьного строительства сыграла региональная общественность.

К началу 1941 года выделяются и определенные аспекты учебно-воспитательной работы, получившие развитие в годы войны. Это полная унификация содержания учебных предметов, осуществление обучения учащихся на основах интегрирования общего и политехнического образования. Методологической основой учебной деятельности становится принцип связи теории с практикой. Практическая направленность образовательного процесса проявилась в таких конкретных формах, как освоение школьниками основ сельскохозяйственного труда. Школы и учебные заведения трудовых резервов стали играть важную роль в деле допризывной подготовки подростков.

Коренную реформацию, направленную на решение задачи подготовки специалистов высокого технического уровня, накануне войны претерпела ступень профессионально-технического образования. Создание системы трудовых резервов было своевременным мероприятием, которое позволило государству эффективно решать проблемы воспроизводства индустриальных кадров, способных обеспечить бесперебойную работу всех отраслей промышленности, что стало особенно актуальным в условиях начавшейся войны.

В то же время командно-административная система управления страной обусловила организацию мобилизационного механизма функционирования трудовых резервов, основополагающегося на уголовном наказании учащихся за уклонение от учебы. Таким образом в сфере образования советского государства в конце 40-х годов трудно обозначить менее обеспеченную в правовом отношении группу учащихся, чем воспитанники системы трудовых резервов. Они были лишены элементарного права выбора учиться или не учиться в данном учебном заведении. Под бдительным контролем властей находились не только учебная деятельность и время досуга подростка, но и его личная жизнь и свобода. В итоге в сфере профессионально-технического образования установилась система преобладания государственного начала над личностным, ограничившая индивидуальную и социальную мобильность юношества, что привело к нарушению баланса между принципом полезности и морально-этическим нормами.