Учебное пособие горловка 2011 удк 811. 161. 1’42 Рецензенты

Вид материала

Учебное пособие

Содержание Тема 17. побудительные и этикетные жанры учебно-педагогического дискурса Школьные учителя обладают властью Можно пользоваться таблицей? – Я этого никогда не запрещала А можно мы организуем утренник по русскому языку для первоклашек? – Это гениальная идея! Давайте хорошенько подумаем, как лучше Можно я отвечу? – Прошу. Здравствуйте! Рада вас видеть! Идите. Отдыхайте. Свободны. Товарищи! Судари и сударыни! Господа старшеклассники! Леди и джентльмены! Совершеннейшие олухи! Сколько можно! Тупари. Буратины деревянные! Наиболее типичные проявления агрессии в речи Вопросы к тексту Практические задания Как сказать: «Вася, ты не прав!» Речевая агрессия в школе и способы ее преодоления Ученик: А можно я отвечу? Учитель: Помолчи. Благодарю за занятие! Ученик: Не зна-а-ю… (тянет уныло) Реплики из класса Насмешливая реплика из класса

Подобный материал:

• Учебное пособие Москва Издательство Российского университета дружбы народов удк 811., 4061.47kb.
• Учебно-методическое пособие Майкоп 2009 удк 811. 133. 1(075. 8) Ббк 81. 471. 1-923, 489.6kb.
• Учебное пособие Оренбург, 2007 удк 811. 131. 1(075) ббк 81. 2Фр-923, 1951.86kb.
• Удк 378. 147: 811. 161. 2: 63. 007, 174.18kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 1(075., 3433.28kb.
• Учебное пособие Санкт-Петербург 2011 удк 621. 38. 049. 77(075) Поляков, 643.33kb.
• Удк 811. 161. 1 Катенева ирина Геннадьевна механизмы и языковые средства манипуляции, 384.27kb.
• Учебное пособие Кемерово 2004 удк: 637. 56: 620. 22(075), 1642.13kb.
• Габідулліна Алла Рашатівна удк 811. 161. 1’42 навчально-педагогічний дискурс: категоріальна, 807.11kb.
• Учебное пособие Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 936.13kb.

ТЕМА 17. ПОБУДИТЕЛЬНЫЕ И ЭТИКЕТНЫЕ ЖАНРЫ УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА


План

1. Побудительные РЖ в учебно-педагогическом дискурсе
   
2. Этикетные речевые жанры УПД
   

Школьные учителя обладают властью,

о которой премьер-министры могут только мечтать.

У. Черчилль

1.

Учитель как лидер в общении имеет исключительное право на побуждение учащихся к определенному виду деятельности или поступку. То, какой тип побудительного речевого жанра (РЖ) он выберет, зависит от многих параметров коммуникативной ситуации, и первую очередь от того, активизируют ли эти РЖ учебно-познавательную деятельность учащихся или изменяют их поведение на занятии. Побудительные РЖ включены в систему фатической коммуникации, поскольку выполняют в учебно-педагогическом дискурсе организующую и регулирующую функции.

Для всех этих РЖ интегрирующими признаками являются приоритетность адресанта, асимметричный коммуникативный контекст и официальная ситуация общения. Дифференцирующими признаками являются 1) иллокутивная сила; 2) облигаторность (обязательность) выполнения действия и 3) бенефактивность, т. е. совершение действия в пользу лица, не являющегося субъектом действия.

Коммуникативная власть учителя может проявляться открыто, смягченно и завуалировано, поэтому властные дискурсивные стратегии педагога можно охарактеризовать как «жесткие» и «мягкие». Жесткие авторитарные стратегии реализуются посредством прямых директивных актов (приказа, команды, распоряжения, требования), причем перформативная рамка (в форме глаголов 1 лица, называющих намерения учителя: приказываю, требую и пр.) лишает адресата возможности свободно интерпретировать речевой вклад адресанта. Мягкие стратегии реализуются с помощью реквестивов (просьбы, разрешения) и суггестивов (совета, наставления, поучения, нравоучения и т. п.), которые часто имеют форму косвенного речевого акта: Доска грязная (просьба вытереть доску).

Коммуникативно-интерактивные характеристики учителя как языковой личности отражаются в способах реализации мены коммуникативных ролей. Фактор приоритетности позиции позволяет ему доминировать в речевом взаимодействии как в роли говорящего, так и в роли слушающего. Он может: 1) не уступить коммуникативной роли говорящему партнеру: С каких это пор яйца курицу учат? = ‘Не возражай’; 2) перебить ученика, отобрав тем самым коммуникативную роль у говорящего партнера: Стоп! Послушай еще раз…; 3) обязать ученика взять на себя коммуникативную роль: Ну-ка, активнее в третьем ряду! 4) намеренно отказаться от взятия на себя коммуникативной роли говорящего: А почему это я все время говорю? Кто из нас у доски отвечает? 5) в одностороннем порядке решить вопрос о продолжении или прекращении коммуникативного взаимодействия: Что заслужил, то и получил. Всё! Никаких разговоров!

Учитель как представитель определенного социального института нередко нарушает основные нормы и принципы кооперативного общения, когда строит свое взаимодействие с учащимися по модели «субъект – объект». Партнер по общению не признается равноправным субъектом коммуникации. От деформированной, односторонней кооперативности (в условиях директивных ситуаций) он может перейти к полной некооперативности, что влечет за собой обрыв коммуникации. О нарушении принципов вежливости свидетельствует и обращение к учащимся на ТЫ (даже в старших классах), использование пейоративной (уничижительной) лексики. Но главное – прямые директивные РЖ не позволяют смягчить или сокрыть авторитарность. Наблюдая над речью своих коллег в школе, мы отмечали значительное преобладание приказов, команд и требований над более мягкими директивными ПРЖ просьбы, совета, утешения и пр.

Это приводит к формированию у школьников механизмов психологической защиты, т. е. «специальной системы стабилизации личности, направленной на ограждение сознания от неприятных, травмирующих переживаний, сопряженных с внутренним и внешним конфликтами, состояниями тревоги и дискомфорта»⁶⁷: отрицание, подавление, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, замещение, катарсис, отчуждение и др. Детскими защитными реакциями являются отказ (пассивный протест), оппозиция (активный протест), имитация (подражание родителям, взрослым), компенсация (неудачи в одной области компенсируются успехами в другой), эмансипация (борьба за самоутверждение).

Ряд побудительных РЖ в учебно-педагогическом дискурсе носит характер суггестивного воздействия (основанного на внушении). В психологии принято различать следующие его виды: преднамеренное и непреднамеренное, положительное и отрицательное, прямое и косвенное. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок: Отойди от форточки, простудишься! (внушается физическая слабость, нездоровье). Непреднамеренное внушение обычно является отрицательным. При прямом внушении суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, как и при убеждении, не скрывается. Жанрами прямого внушения являются команда, приказ (требование) и внушающее наставление.

Команды и приказы способствуют выработке у школьников автоматизма действий. В жизни требуется совершать некоторые поведенческие акты автоматически, не раздумывая, полностью доверяя слову – сигналу для этих действий. В ситуации урока учитель нередко отдает лаконичные приказания, цель которых – потребовать от школьников их беспрекословного выполнения: Положить всем ручки на парты! Прекратите разговоры! Откройте дневники и запишите домашнее задание! Ванечка, сядь ровно. Приказания такого рода адресованы главным образом неосознаваемой сфере психики. Поэтому высказывания произносятся с максимально повелительной интонацией, увеличивая тем самым внушаемое воздействие подаваемой команды или приказания.

Внушающее наставление может применяться как в целях запрещения и ограничения в действиях (в случае, если ребенок, охваченный эмоциями, не в состоянии контролировать свое поведение), так и в целях выработки уверенности в себе: «Сегодня я проверила ваши сочинения. Меня порадовал Саша Коваленко. Молодец, Саша! Надеюсь, ты и сегодня сумеешь хорошо ответить у доски. Встань! Посмотри на меня! Ты все сможешь! Иди к доске!». Жанровыми формами внушающего наставления являются, таким образом, повеление, указание, распоряжение, запрещение. Для прямого внушающего наставления характерным является лаконичное и императивное построение речи. Тон всегда твердый, категоричный.

Е. Румянцев в свое время писал, что с возрастом податливость прямому внушению падает и постепенно возрастает склонность поддаваться косвенному внушению. Так, согласно его исследованию, прямому внушению поддаются 12% учащихся в возрасте 10-12 лет, 11%   16-18 лет; косвенному: 32%   10-12 лет, 42%   16-18 лет⁶⁸.

Косвенное внушение рассчитано на безоговорочное принятие информации, но само сообщение подается не в приказной форме, а в форме рассказа, описания какого-либо случая, которые помимо воли и критики принимаются человеком и оказывают существенное влияние на его поведение. Формой косвенного внушения может быть намек, который осуществляется в целях воздействия на эмоции и установку школьника. С помощью намека реализуются жанры совета, просьбы (даже требования) и пр. Он используется в определенных ситуациях (например, когда прямое речевое воздействие заведомо не приведет к положительному результату, будет проигнорировано учениками или может спровоцировать негативную ответную реакцию), с целью изменить что-либо в поведении, сознании учеников.

Запрещение в речевом поведении авторитарного учителя – жанр частотный. Иллокутивную силу этого РЖ часто выражают конструкции, которые являются специфическими для приказа или требования (Не кричите: вы не в лесу). В числе наиболее типичных и частотных конструкций выделяются высказывания с глаголами, специально предназначенными для обозначения запрещения. К ним относятся глаголы перестать и прекратить (Перестаньте скрипеть стульями! Прекратить разговоры!), молчать (Саша, помолчи, пожалуйста! Пусть Ванечка ответит), глагол сметь в форме императива или инфинитива с предшествующей частицей (Не смей толкать девочку. Это не по-мужски). Часто РЖ запрещения сопровождается аргументирующим высказыванием (см. два предыдущих примера). Среди неспецифических конструкций отмечаем следующие: 1) сообщение об обстоятельстве, которое делает действие, желательное для ученика, невозможным (  Можно я пойду к доске? – Разве ты не слышал: я Соколову вызвала); 2) высказывания, содержащие отрицательную оценку учителем действия ученика (  Можно я буду консультантом? – А кто диктант на тройку написал?).

2. Среди РЖ, выражающих мягкое побуждение, наиболее частотными в УПД являются просьба и разрешение. Источником побуждения является учитель, а исполнителем – учащийся. Действие совершается в интересах учителя, однако решение об его исполнении принимает адресат. Необязательность выполнения действия отличает РЖ просьбы или разрешения от команд, приказов и распоряжений; а «выгодность» действия для говорящего (бенефактивность) отличает просьбу от совета, наставления. Такое побуждение воздействует на волю адресата как деликатное, не очень решительное предложение или просьба, выраженная в наиболее мягкой форме. Ответная реакция – согласие с большой долей заинтресованности адресата в выполнении действия.

Семантика побуждения в просьбе выражается разными формальными способами, подразделяемыми на прямые и косвенные. Прямые побуждения реализуются с помощью императивных высказываний с глаголом в форме повелительного наклонения: Танечка, вытри доску. Женя, намочи, пожалуйста, тряпку. Помогите мне повесить таблицу и т. д.

В речи учителей-фасалитаторов довольно часто встречаются косвенные директивные РЖ просьбы, передающие побудительную интенцию говорящего в силу установившихся речевых привычек (речевые конвенции), либо приобретающие побудительную функцию в определенном контексте (неконвенциональные способы). С точки зрения постулатов вежливости, косвенная просьба не наносит вред «негативному лицу» адресата. Здесь соблюдается максима симпатии (Д. Лич). К требованиям этой максимы можно отнести и такое явление, которое в коммуникативной лингвистике называют эмпатией. Это способность человека встать на точку зрения другого, вчувствоваться в мир его отношений и оценок и с этих позиций постараться его понять. Среди конвенционально косвенных речевых жанров по семантическому признаку можно выделить следующие группы, которые так или иначе соотносятся с условиями успешной реализации просьбы: а) вопрос о возможности или готовности адресата совершать действие: Саша, тебе не трудно вытереть доску?; б) выражение благодарности за будущее действие: Миша, я тебе буду благодарна, если ты принесешь на следующий урок диафильм о…; в) констатация потребности или отсутствия необходимого предмета: Мне нужен мел; г) предположение о будущих действиях адресата (Петя, больше ни слова об оценках!); д) выражение желания или пожелания: Я хочу, чтобы кто-нибудь сходил за журналом; Мне нужны только тетради для контрольных работ; е) запрос о наличии у адресата необходимого для говорящего предмета: У кого есть лишняя ручка? Нет ли у тебя фломастера? ж) просьба разрешить говорящему какое-либо действие: Аркадий, позволь мне закончить объяснение, а потом я тебе дам слово. В роли ситуативно косвенного РЖ просьбы может, например, выступить реплика Твое время истекло (‘Заканчивай ответ’). Во время опроса или эвристической беседы возможна просьба-приглашение: Олег, присоединяйся к нашей дружной компании! = ‘Отвечай на вопросы’.

Разрешение как РЖ характеризуется тем, что учитель выражает согласие с тем, чтобы школьник совершил запланированное им действие, несмотря на то, что первый имеет полную возможность запретить это действие. Исполнитель никогда не отказывается от совершения действия, на которое он запрашивает разрешение, так как четко осознает свою заинтересованность в нем. Иллокутивная сила (интенция, намерение) разрешения обычно выражается специфическими конструкциями с перформативным глаголом разрешаю и словом категории состояния можно:   Можно выйти? – Можно. Разрешаю пользоваться опорными конпектами. Иллокутивную силу разрешения часто выражают модальные слова конечно и разумеется, слово-предложение Да. Нередки конструкции с фразеологизмами так и быть, ну что ж, передающими разрешение с уступкой (неохотное разрешение):   Можно, я выйду? – Ну что ж, иди! Мы отметили лишь единичные случаи, когда разрешение сопровождается конструкциями с предложно-падежными сочетаниями типа с удовольствием, с радостью, встречающимися в таких ситуациях: 1) учитель заинтересован в действии; 2) действие является совместным, т. е. в нем принимают участие обе стороны учебного процесса:   А мне карточку (для индивидуальной работы)! – С удовольствием! или:   А меня в кружок примете? – С радостью.

Косвенное разрешение воспринимается учеником легче, чем другие косвенные речевые действия, например вопрос с иллокутивной силой просьбы. Это объясняется тем, что, какую бы форму ни имело разрешение, оно всегда представляет собой реакцию учителя на предшествующий стимул, и поэтому в нем всегда должны быть какие-то эксплицитно выраженные средства, которые передавали бы смысловую связь разрешения с высказыванием-стимулом:   Можно я расскажу? – Слушаю тебя. Поскольку глагол рассказать – это глагол речи, употребление глагольной формы слушаю здесь свидетельствует о готовности учителя воспринимать действие учащегося. Это равносильно тому, что действие ученика разрешается.

Можно выделить следующие классы косвенного выражения иллокуции разрешения:

• высказывания, сообщающие об отсутствии запрета, с частицей НЕ, стоящей перед глаголом, входящим в предикативный центр:   Можно пользоваться таблицей? – Я этого никогда не запрещала;
  
• конструкции с глаголом, называющим действие, которое связано с действием, желательным для учащегося (представленным в предшествующем контексте) так, что второе обусловливает первое:   Тебе помочь? – Помочь;
  
• высказывания, несущие в себе положительную оценку учителем каузируемого действия школьника:   А можно мы организуем утренник по русскому языку для первоклашек? – Это гениальная идея! Давайте хорошенько подумаем, как лучше провести этот утренник;
  
• разные типы вопросов:   Можно писать черной пастой? – А кто тебе запрещает?
  
• просьба в функции разрешения:   Можно я отвечу? – Прошу.
  

Косвенные речевые жанры разрешения, как правило, осложнены другими иллокутивными силами: 1) разрешение с одобрением; 2) разрешением с ограничивающим условием; 3) вынужденным разрешением; 4) разрешение, отражающее безразличное отношение учителя к действию ученика; 5) разрешение с сомнением или колебанием в праве разрешать; 6) разрешение с выражением удивления учителя поведением ученика; 7) разрешение, сопровождающееся выражением желания учителя узнать больше о намерении учащегося и т. д.

Для речевого поведения авторитарного учителя характерны поучительность, наставительность. Деонтическая модальность (модальность долженствования: должен, обязан, надо) здесь аранжирована в диапазоне от инструкции до совета (совет, наставление, назидание, поучение, рекомендация, инструкция). Данные РЖ дифференцируются по таким параметрам, как институциализованность / неинституциализованность, инициативность / реактивность, степень проявления морализаторства, эксплицитность / имплицитность выражения суггестивной (внушающей) интенции, нормативность / ненормативность, актуальность / неактуальность. Так, высокая степень проявления морализаторства отличает жанры поучения (популярнейший жанр древнерусской литературы) и назидания. Эти жанры чужеродны современному сознанию, в котором глагол поучать имеет однозначно отрицательные коннотации. «Речевые жанры, основанные на прямом морализировании, неактуальны относительно давно. Заповеди, наказы имеют хождение в рамках непрямой коммуникации, составляя неизменный атрибут современных свадебных застолий. <…> Тот факт, что в культурное пространство двадцатого века в большей степени вписались косвенность-содержащие «поучительные» жанры, например, притчи и басни, подтверждает устойчивую тенденцию к устранению откровенного морализаторства»⁶⁹. Тем не менее, в общеобразовательной школе откровенное морализаторство достаточно распространено, и РЖ поучение и назидание имеют хождение среди многих учителей.

Прямой РЖ совета встречается в основном среди учителей, работающих с детьми младшего и среднего школьного возраста. Средствами выражения интенции здесь обычно бывают перформативные глаголы (Советую заглянуть в таблицу, прежде чем вы поставите знаки препинания). Косвенный совет может передаваться с помощью модальных предикатов можно, должен, надо (бы), нужно (бы), следует и их отрицательных коррелятов, а также пора, положено, полагается, не мешает (Правила учить надо!); глаголов в сослагательном наклонении (Тебе дополнительные занятия не помешали бы); глаголов повелительного наклонения (Не забывайте подчеркивать грамматическую основу предложения); вопросительных конструкций (Может, не стоит продолжать? Всё равно ничего путного не скажешь). В речи учителей-фасалитаторов прямую форму совета встретишь нечасто. А если она и появляется, то после предварительного позволения: советы редко учат, но часто злят. Поэтому учителя нередко прибегают к намеку как косвенной форме реализации данной иллокутивной силы.

Рекомендации как речевому жанру УПД в большей мере, чем совету, свойственна инициативность, институциализованность и нормативность. Как правило, средствами ее выражения являются перформативный глагол рекомендую и формы повелительного наклонения глагола: Рекомендую еще раз заглянуть в словарь. Сначала посмотрите по Школьному словообразовательному словарю, какова производящая основа, а только потом определяйте способ образования. Не смешивайте производящую базу и вершину словообразовательного гнезда.

К суггестивным жанрам мы можем отнести подбадривание и др.

РЖ подбадривания направлен на улучшение морально-психического состояния адресата. Его особенностью является сообщение собеседнику уже известной информации, т. е. адресант апеллирует к сознанию партнера по общению и через такую информацию пытается воздействовать на него (придать бодрости, уверенности, поднять настроение): Ладно, сегодня не получилось, завтра подготовишься и ответишь. Не переживай! Всё будет хорошо! Ну, не расстраивайся, это же не двойка!

Итак, на уроке прямые побуждения преобладают над косвенными. Это свидетельствует об авторитарности современной педагогики, которая видит в человеке не личность, а объект воздействия. Авторитаризм процесса обучения проявляется в «текстовом насилии», регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур; централизации контроля, ориентации на среднего учащегося. Учащийся – подчиненный объект обучающих воздействий: он должен, обязан. Учитель всегда единственное инициативное лицо, судья, старший. С трудом осваиваются новые личностно-ориентированные технологии, но мы с ними на конкретных уроках практически не встречались.

2.

Стереотипная ситуация учебного занятия предполагает использование РЖ, которые организуют взаимодействие учителя и учащихся на протяжении всего коммуникативного события и образуют этикетную рамку урока.

Этикетные речевые жанры   это тип высказываний, коммуникативная цель которых   осуществить самим фактом их исполнения определенное социальное действие, предусмотренное этикетом данного языкового коллектива. Этикетные формулы (часто междометия Спасибо! Пожалуйста! Извините!)   это средства реализации этикетных речевых жанров.

Любое занятие начинается с приветствия. «В тексте урока от заполнения ситуации приветствия и введения соответствующего этикетного знака зависит реализация целеполагания. Если объявление темы урока является информативным жанром и направлено на достижение знаниевого уровня в педагогическом движении дискурса, то речевой жанр приветствия, будучи фатическим, направлен на установление контакта между коммуникантами, обусловливающий обратную связь и эмоциональную динамику дискурса. Например: «Приветствую вас в кабинете литературы и тема нашего занятия…» - приветствие и переход к тематической части урока нередко находится в непосредственном контакте. РЖ приветствия задает тональность и обусловливает характер последующего дискурсивного развертывания» [6, с. 20]. Ситуативной особенностью этого РЖ в педагогическом дискурсе является то, что оно является обязательным ритуальным компонентом урока независимо от того, виделись ли коммуниканты в этот день или нет. Хотя нередки случаи, когда учителя разрушают этикетную рамку урока: Не здороваюсь. Виделись уже.

Приветствие сопровождается формулой удовлетворения встречей: Здравствуйте! Рада вас видеть! Преобладание прямых РЖ над косвенными объясняется институциализированным характером общения на уроке. Однако мы наблюдали и косвенные формы выражения приветствия: а) конвенционально косвенные (в форме пожелания): Доброе утро! Добрый день!; б) ситуативно косвенные: Рада вас видеть! Или: Как здоровались с учителем во все времена? Или: Я здесь (последнее высказывание трудно назвать приветствием, но в начале урока оно нередко играет именно такую роль). Отмечается использование прецедентных высказываний: Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!

Это целый ритуал: ученики встают при появлении педагога, тот приветливо улыбается, жестом кисти руки предлагает школьникам сесть и произносит формулу приветствия. Таким образом, паралингвистические средства играют в формировании нашего жанра речи немаловажную роль. Они выражают внимание, доброжелательность, готовность к контакту. Нередко паралингвистические средства (например, кивок головы, сопровождаемый улыбкой, приветственный жест и пр.) заменяют речевую формулу.

Как правило, учителя-фасалитаторы стараются уже в приветствии задать тон общению, «зарядить» детей определенным настроением, передать свое доброжелательное отношение: Доброе утро, ребята! Сегодня хорошая погода и настроение у вас, я вижу, тоже хорошее.

Ситуация приветствия в школьном занятии часто сопровождается (прямыми или косвенными) директивными репликами организационного характера: Здравствуйте. Садитесь. Или: Все подравнялись. Здравствуйте. Или: Здравствуйте. Кто дежурный? = ‘Назовите имена дежурных’. Или: Здравствуйте. Почему доска грязная? = ‘Вытрите доску’. Или: Здравствуйте! Что за шум? (Тишина! Тише! Что за разговоры?) = ‘Прекратите шуметь!’ и т. п. Нередки случаи, когда приветствие заменяется метакоммуникативными высказываниями, организующими учебную деятельность учащихся на уроке: Начали урок. Прежде всего, повторим домашнее задание. Подобная тактика «прямого включения» помогает сэкономить время, но разрушает доверительную атмосферу между коммуникантами. Понимая это, учителя-фасалитаторы сопровождают приветствия «поглаживаниями» (Э. Берн): Доброе утро! Я рада встрече с вами! Или: Здравствуйте! Какие вы сегодня нарядные! Признавайтесь, у кого день рождения? Большинство РЖ приветствия сопровождается обращением к коллективному адресату: Здравствуйте, ребята! Или: 10а! Я с вами здороваюсь!

Прощание в учебно-педагогическом дискурсе может иметь разные формы. Прежде всего, это семантическая формула эксплицитного выражения намерения разомкнуть контакт. В этом случае употребляются шаблонные этикетные формулы прощания: до свидания, прощаюсь с вами. Во-вторых, может быть избрана семантическая формула объяснения причин, обусловивших необходимость завершить общение. Как правило, это объявление о завершении занятия: Урок закончен. Можете быть свободны. Все свободны. Данная семантическая формула реализует непрямое выражение прощания, так же, как и выражение благодарности: Благодарю за плодотворную работу. Семантическими формулами прощания выступают в учебно-педагогическом дискурсе ссылка на время или место следующего урока: До завтра. До встречи в кабинете литературы. До следующего урока. До пятницы. Завтра увидимся. Эти высказывания могут встречаться как самостоятельно, так и в комбинации друг с другом.

Вместо формулы прощания могут быть использованы директивные высказывания: Идите. Отдыхайте. Свободны. Они могут сопровождаться глаголом мочь: Можете идти Можете быть свободными. Еще одной семантической формулой прощания является пожелание: Желаю удачного дня! Чтоб завтра все были готовы к уроку! «Установку на интеллектуальное продолжение общения, учебную работу на следующем уроке наблюдаем при выражении обещания, создающего интригу, подготавливающего драматургию следующего урока: Завтра у нас будет интересный урок. Я вам кое-что приготовила и очень хочу удивить вас. До завтра.

Эмоциональная установка на восприятие учебной деятельности, интрига, семантика совместности, передаваемая Мы-формулой, создают благоприятные условия выхода из общения и прогнозируют коммуникативный успех. Значимой в ситуации прощания является оценка учителем взаимодействия на данном уроке, закрепление положительного коммуникативного и интеллектуального результата с помощью стереотипов удовлетворения и благодарности: Мы хорошо поработал. Спасибо за интересные мысли. До свидания. Эмоциональная оценка может быть дружеской, порой фамильярной: Пока, мальчишки и девчонки. Вы все прекрасно занимались. За счет употребления разговорного пока и диминутивов в сочетании с Вы-формулой создается непринужденность контакта в учебной обстановке. Комплиментарную тактику наблюдаем в ситуации завершения урока. крупняющий адресата комплимент органично сочетается со стереотипом прощания: Век бы с вами занимались. До свидания»⁷⁰. Часто педагоги не успевают до звонка завершить последний этап урока. Поэтому вместо прощания возможен такой диалог:   Звонок! – Спасибо. Что б я без тебя делала? Слышу.

Обращение как первоэлемент речевого этикета символизирует желание учителя включить школьников в речевой контакт. Речевая ситуация является позицией, в которой актуализируются или нейтрализуются те или иные признаки обращения. Структуру значения речевого жанра обращения можно представить следующим образом: «я такой по отношению к тебе – зову, называя – тебя такого (вас таких) по отношению ко мне – здесь – сейчас – в такой обстановке – так, в такой тональности – имея мотив и цель». Например, формула обращения учителя Мариша означает: ‘я, значительно старше тебя по возрасту, обращаюсь к тебе, который значительно моложе меня по возрасту, неофициально, ласково, миролюбиво с целью установить коммуникативный контакт, выразить приязнь, ласку, сочувствие’.

Учитель и школьники хорошо знакомы друг с другом, поэтому у учителя в ситуации учебного занятия есть определенная свобода выбора лексико-граматических вариантов обращения к ученику.

Учитель – коммуникативный лидер в общении, старший по возрасту, что позволяет ему использовать следующие виды обращений:

• называние адресата по имени (полное или сокращенное имя): Александр, слушаю тебя! Саша, по-моему, ты не понял задание;
  
• обращение по фамилии (подчеркивая дистанцию, официальность отношений): Григорьев, в свою тетрадь надо смотреть!
  
• по фамилии, полному имени и на «вы» (преимущественно в старших классах и с иронией): Александр Пустовойтов, вы уже выросли из того возраста, когда на уроке играют;
  
• обращения, имеющие стилистическую окраску: Товарищи! Судари и сударыни! Господа старшеклассники! Леди и джентльмены!
  
• обращения в форме винительного падежа, называющие опосредованного адресата: Надю Скорпину прошу к доске.
  

Адресат обращения по-разному представлен в изучаемом жанре речи. Он назван:

• по возрасту: Ребята! Дети! Детки! Молодежь!
  
• по половому признаку: Мальчики! Девочки! Мальчики и девочки! Юноши, пора утихомириться. Начинаем урок. Ну что ж, юноши и девушки, начнем разбор полетов?
  
• метонимические обращения (по местоположению адресата): Задняя парта! Вы меня слушаете?
  
• метонимические обращения (по наименованию учебного коллектива): 7^б! Успокойтесь! или: Класс! Внимание!
  
• по объединению детей в ситуативные группы: Дежурные! Консультанты, проверьте выполнение домашнего задания!
  
• по ролевым признакам: Староста! Назови отсутствующих.
  

В структуру обращения могут включаться эмоционально-оценочные компоненты, отражающие:

• поведенческие признаки: Болтушки! Прогульщики!
  
• умственные способности: Мальчики и девочки в очках! Умники и умницы! Любознательные мои!
  
• внешний вид: Там, в белой блузке, забыла, как зовут, не отвлекайся!
  
• психо-физиологические особенности: Давай, молчун, отвечай!
  

Нередки фамильярные обращения к детям, основная задача которых – установить дружеские отношения с учащимися, подчеркнуть хорошее расположение к ним: Мои ласточки! Мои хорошие! Котята-ребята!

Немало учителей позволяет себе обращения, содержащие негативную оценку учащихся: Совершеннейшие олухи! Сколько можно! Тупари. Буратины деревянные! Подобные обращения часто сопровождаются упреком: Дети непутевые! Детки-оглоедки! Детский сад! Вымахали, а ума не набрались. Поганки! Зачем же вещи портить? «Настораживают и отталкивают учащихся обращения, проникнутые равнодушием, холодностью, неприязнью, презрением, издевкой – пишет известный специалист в области педагогичского общения И.И. Рыданова.   Отнюдь не сближает такого рода языковая небрежность, как обращение во вором и третьем лице: «Ты, выйди к доске!», «Пусть он ответит!», «Кто его поправит?», безличные обращения: «Раскройте дневники», «Все слушают», «А теперь класс решает следующую задачу», так как не способствует установлению доверительных контактов, создавая атмосферу обездушенной муштры. Конкретная адресованность речевого поведения учителя повышает внимание учащихся, оказывает дисциплинирующее воздействие: «Сережа! Все поздоровались со мной, а ты не поднял головы от книжки. Видно, зачитался. Добрый день!»⁷¹.

В речи учителей-филологов встречаются (правда, нечасто) прецедентые высказывания, которые либо повышают пафос повествования (Друзья! Прекрасен наш союз! или Здравствуй, племя молодое, незнакомое!), либо являются средством выражения иронии: Русь-тройка! Куда несешься ты?... (обращение к ученику, получившему тройку по русскому языку).

Довольно часто обращения употребляются в функции замечания. Так, ученику, заглядывающему в тетрадь соседа, учительница говорит с упреком: Ванечка!

К этикетным речевым жанрам учителя можно отнести извинение, включающее в полной форме пять элементов: 1) выражение неудобства и огорчения, 2) понимание того, как надо было себя вести и принятие наказания (отрицательных санкций); 3) словесно выраженное самоосуждение; 4) обещание вести себя впредь хорошо; 5) демонстрация раскаяния и стремления искупить свою вину.

Таким образом, выбор фатических РЖ зависит от авторитарной или демократичной позиции учителя по отношению к учащемуся.

Нарушение правил этикета на уроках приводит к вербальной агрессии. Наиболее типичные проявления агрессии в речи педагога и учащихся (по Ю.В.Щербининой).

Наиболее типичные проявления агрессии в речи
учащихся		учителей
1. Прямые оскорбления («обзывательства»)	Дурак, малявка, жадина, жирдяй, сопляк, зубрила и пр.	1. Порицание, осуждение	«Безобразное поведение на уроке!»
2. Враждебные замечания	«Ненавижу тебя!»; «Ты меня бесишь!»; «Ты мне до пупка достаешь!» и т.п.	2. Упрёки и обвинения	«Вечно ты опаздываешь на занятие!»; «Снова не сделал домашнее задание – и так всякий раз!»
3. Насмешки	Язвительные замечания, злые шутки, подколки, издёвки и т.п.	3. Враждебные замечания	«Как вы меня достали!»; «Сколько можно повторять?!»
4. Грубые требования и «отсылочные» фразы	«Отвяжись!»; «Быстро освободил моё место за партой!»; «Живо верни карандаш»	4. Угрозы (скрытые и явные)	«Получишь двойку!»; «Вызову родителей в школу!»
5. Угрозы	«Сейчас получишь!» и т.п.	5. Насмешки	Ирония, сарказм («Какой ты умный!»)
6. Агрессивные протесты, возражения, отказы	«Не буду делать задание!»; «Не пойду к доске!»; «Не стану дежурить!» и т.п.	6. Грубые требования-«приказы»	«Быстро сдали тетради!»; «Живо иди к доске!»
7. Жалобы на одноклассников («ябедничество»)	«Знаете, Марина грозится не дружить со мной!» «А я все про тебя расскажу! Ольга Ивановна, а что это Сашка на меня обзывается?!» и т.п.	7. Оскорбления (как косвенные, так и прямые)	«Нéучи!», «лентяй», «тунеядец».

ВОПРОСЫ К ТЕКСТУ

1. Приведите свои примеры жестких и мягких стратегий побуждения в УПД.
   
2. В чем различие прямых и косвенных способов побуждения в директивах? Какие жанры речи выражают прямое побуждение? Каковы ответные реакции школьников?
   
3. Считается, что все директивы нарушают «негативное лицо» адресата, т. е. автономию личности. С чем, на ваш взгляд, связано преобладание прямых побуждений над косвенными в УПД?
   
4. Какие этикетные речевые жанры являются в школе наиболее частотными? Назовите основные способы их выражения.
   

ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ

Задание 1. Прочитайте фрагменты статьи Ю.В. Щербининой⁷². Назовите пути преодоления вербальной агрессии участников УПД. Составьте развернутый план статьи.

Как сказать: «Вася, ты не прав!» Речевая агрессия в школе и способы ее преодоления Речевая агрессия, как пожар, охватила современное общество. К сожалению, особенно актуальна эта проблема для детской речевой среды и педагогического общения. Агрессия слова все активнее участвует в детских играх и развлечениях подростков, проникает в разговоры отцов и детей, учителей и учеников. В самом общем виде речевую агрессию можно определить как грубое, оскорбительное, обидное общение; словесное выражение негативных эмоций, чувств или намерений в неприемлемой в данной речевой ситуации форме: оскорбление, угроза, грубое требование, грубый отказ, обвинение, насмешка. Агрессивные намерения скрыто или косвенно выражаются и в жалобах, доносах, сплетнях. Беда в том, что большинство школьников, демонстрируя явную склонность к обидному общению, при этом не оценивают свою речь как агрессивную, не способны к объективной оценке собственного речевого поведения, а значит – к его анализу и изменению. Дети могут словесно унижать, намеренно оскорблять, запугивать, высмеивать друг друга, чтобы повысить собственную самооценку («Я лучше тебя»), продемонстрировать позицию лидера («Я могу себе это позволить»), укрепить свой авторитет в детском коллективе («Я заставлю тебя слушать даже то, что тебе неприятно»). Агрессия часто проявляется и в речи учителей: пренебрежительно-грубое или повелительно-покровительственное отношение к ученикам проявляется в повышении тона, резких восклицаниях, неоправданно частом употреблении повелительного наклонения глаголов, отсутствии необходимых формул речевого этикета, грубых замечаниях и язвительных насмешках: «Закрой рот!»; «Выйди вон из класса! Считаю до трех…». <…> Задумаемся, например, всегда ли наши обращения к детям, выражения мнения, просьбы, отказы вежливы? Извиняемся ли мы за ошибку, несправедливую оценку? Чтобы избежать резкости, часто достаточно просто попытаться встать на позицию ученика, «быть выше ссоры». Способность к эмпатии – сопереживанию проблемам собеседника, умение объективно оценить личностные особенности и эмоциональное состояние ребенка – очень важны для коммуникативной компетенции педагога. Наконец, толерантность – терпимость, снисходительность – тоже необходимое профессиональное качество учителя, которое предполагает корректность оценок, умение прощать, признание права ученика на собственное мнение. Существуют и частные приемы контроля над речевой агрессией в конкретных речевых ситуациях. Игнорирование речевой агрессии: не реагировать на бестактность в свой адрес, «не замечать» враждебности со стороны собеседника, не отвечать грубостью на грубость. Это может быть молчание в ответ на агрессивное высказывание; отказ от продолжения общения (отвернуться, уйти); продолжение общения в спокойной, ровной тональности. Механизм метода достаточно прост: очень часто общение в конфликтной ситуации строится по принципу: «Он мне – слово, а я ему – десять». Так возникает словесная перебранка, каждый участник которой стремится оставить за собой «последнее слово». Игнорирование же представляет собой альтернативную коммуникативную стратегию, которая, во-первых, оказывает психологическое воздействие на «агрессора» (эффект неожиданности) и разрушает его «негативный сценарий». Это достаточно действенная мера против агрессии в том случае, если ситуация не приобретает острый раздражающий характер и не переходит в открыто обидное, неприемлемое для вас общение. Переключение внимания: попытаться изменить враждебное настроение собеседника, отвлечь его от агрессивного намерения или изменить его отрицательное эмоциональное состояние; перевести разговор на другую тему. Основные способы переключения внимания: неожиданный вопрос («Неужели ты думаешь, что…?»; «Сколько времени мы уже потратили на ссору?»); отвлекающее предложение («Поищем ответ на этот вопрос в энциклопедии»; «Давай попросим помощи у всего класса» и т.п.); необычное задание (например, ролевая игра, работа в парах, использование раздаточных материалов, просмотр учебного фильма); постоянное чередование на уроке различных видов речевой деятельности (устный ответ, слушание, чтение текста, письменная работа). Метод проецирования положительных личностных качеств и поведенческих реакций: зная «сильные» стороны, положительные свойства ученика, в определенной ситуации актуализировать (обозначить, напомнить) эти качества с помощью высказываний, которые подчеркивают неожиданность, случайность проступка, например: напоминание («Ты же взрослый, рассудительный мальчик!»); удивление («Неужели ты мог сказать такое?!»); разочарование («А я-то думала, ты поступишь по-другому...»)/ «Тактическое сомнение» (или метод «подзадоривания») – частная разновидность метода проецирования: целенаправленная словесная «провокация». Например: «Ну-ка, кто самый смелый – кто первым подойдет мириться?»; «Неужели ты не можешь обойтись без грубых слов?»; «Тебе, наверное, трудно проявить терпение и выдержку!». Положительные оценочные высказывания. Часто педагог игнорирует положительные стороны ребенка, неоправданно обобщая его проступки или заведомо обвиняя в том, что он мог бы сделать плохо, неправильно: «Вечно ты отвлекаешься!»; «Ты, кажется, бездельничаешь там, на последней парте?». Между тем целенаправленная демонстрация одобрения, доброжелательного отношения к ученику, похвала препятствуют речевой агрессии. Очень важно, чтобы выражение одобрения было разнообразным по форме. Выражением позитивной оценки могут быть не только традиционные «молодец!» и «умница!», но и обращение к прошлым успехам ребят («Вчера вы отлично справились с заданием, давайте сегодня поработаем еще лучше!»); согласие, благодарность, поддержка мнения ребенка («Мне нравится, как ты выполнил это задание»; «Полностью разделяю твое мнение»; «Спасибо за интересный вопрос»); цитирование наиболее интересных, точных, оригинальных ответов учеников. Открытое словесное порицание. На первый взгляд осуждающее замечание – самый простой способ противостоять агрессии. Однако он часто неэффективен, поскольку упрек, запрет, требование могут иметь прямо противоположный результат – вызвать ответные грубый отказ, возражение, протест. А общение из равноправно-дружеского превращается в неравноправно-морализаторское. Поэтому порицание должно быть выражено непременно в корректной форме, с обязательным использованием необходимых формул вежливости. Этот способ наиболее целесообразно использовать в ситуациях, когда надо особо акцентировать внимание на негативности проступка, например, подчеркнуть, что ученик вел себя нетактично, поступил непорядочно, высказался несправедливо: «Ребята, пожалуйста, прекратите ругаться! Вы ведете себя очень некрасиво!» Шутка. Юмор и смех несовместимы с открытой агрессией, однако необходимо заметить, что шутки неприязненного и оскорбительного содержания – это уже не юмор, а сарказм (язвительная, злая, едкая насмешка). Такие шутки обижают и могут, напротив, провоцировать ответную речевую агрессию. Убеждение. Существуют требования, нарушение которых делает убеждение неэффективным и может вызвать раздражение собеседника. Например, во избежание ответной агрессии не следует: разъяснять детям вполне очевидное (например, почему нельзя оскорблять другого человека) – лучше корректно напомнить («На эти слова Маша может обидеться»); морализировать отвлеченно («Надо вести себя хорошо», «Нужно быть умницей» и т.п.); убеждать в недоступном («Больше никогда не надо ссориться»; «Всегда необходимо подходить мириться первому» и т.п.); повышать тон (говорить раздраженно или излишне пафосно). Начинать всегда лучше с описания достоинств ученика, его достижений, успехов. Это позволяет снять эмоциональное напряжение, настроить на позитивное общение, снизить возможность протеста. В процессе убеждения эффективен прием смены ролей: моделирование ситуации, в которой «агрессор» оказывается на месте «жертвы», с целью добиться осознания неправильности поведения через эмпатию: «А тебе самому было бы приятно услышать то, что ты сказал Саше?»; «Представь, что ты оказался в Сашиной ситуации...»; «Подумай, как бы ты поступил на месте Саши». Речевой этикет, который устанавливает правила речевого поведения в самых различных, в том числе конфликтных, ситуациях. Вот основные жанры и конкретные средства речевого этикета, направленные на предотвращение агрессии. Извинение. Очень часто наши ложные представления о достоинстве («Просить прощение унизительно») и эгоистическое желание считать себя во всем и всегда правыми («Все виноваты, кроме меня») приводят к тому, что извинение звучит в речи гораздо реже, чем это необходимо. Между тем извинение «меняет знак» конфликтной ситуации – с отрицательного на положительный и определяет общую установку общения: от разобщенности, отчуждения, враждебности к примирению, единению, достижению согласия. Нередко речевая агрессия ребенка возникает как ответ на грубое требование, часто вызванное элементарным неумением учителя смягчить просьбу, сформулировать ее в корректной форме. Русский речевой этикет предполагает множество способов косвенного, непрямого, опосредованного выражения побуждения: форму вопроса («Может быть, ты… ?»; «Ты не сделаешь… ?»); употребление сослагательного наклонения («Полил бы ты цветы»); использование намека («Не могу записать задание на доске…» может, например, заменить просьбу сходить за мелом). Общеизвестно, что возражение, недовольство собеседника может провоцировать и нарушение норм употребления обращений. Вежливое обращение – один из наиболее эффективных этикетных способов демонстрации благожелательного, уважительного отношения к собеседнику. Возможно, в связи с этим сейчас в практику педагогического общения возвращается использование формы «вы» в обращении к ученику. В то же время варьирование форм обращений может стать очень эффективным способом в условиях конфликтного общения. Например, для корректного выражения резко отрицательной оценки иногда бывает достаточно подчеркнуто обратиться к ученику на «вы», усилив это полной формой имени, если раньше учитель всегда использовал форму «ты» обращения: «Мария, вы мешаете мне вести урок…» вместо «Маша, ты мне мешаешь!». Иногда учитель резко, категорично выражает несогласие с мнением ученика («Какую ерунду ты говоришь!»; «Ты мелешь чушь!»), что провоцирует его справедливые возмущение, обиду, протест. Однако то же самое возражение может быть высказано педагогом в необидных для ребенка формах предположения («Возможно, это не совсем так»); сомнения («Сомневаюсь, что это правильно»; «Неужели это так и есть?»); неуверенности («Не уверен, что это вполне справедливо»); опасения («Боюсь, ты не совсем точен»). Особое место в ряду средств устранения бестактности, агрессивности речи занимают эвфемизмы (греч. eu – «хорошо» + phemi – «говорю») – более мягкие слова или выражения вместо грубых или бранных: использование описательных оборотов речи, перефразирование («человек, который присвоил что-то» вместо «вор»); слова с приставкой не- («неправда» вместо «вранье»); косвенное информирование – аллюзии, намеки, иносказания («Ты поступил как непорядочный человек» вместо «Ты негодяй»). Ребенку, который искажает истину, вместо «ты врешь» можно, исходя из условий общения, сказать «выдумываешь», «обманываешь», «фантазируешь», «говоришь неправду».

Задание 2. Основываясь на приведенных ниже высказываниях, охарактеризуйте коммуникативную личность учителя. Назовите РЖ и способы их выражения.

а) Закрой свой рот!

Так, я просила открыть тетрадь, но не рот!

Никита сегодня умный! Я начинаю злиться.

Миша, не скули: урок пения будет в понедельник.

Ученик: А можно я отвечу? Учитель: Помолчи.

Так, все. Рот закрываем.

Ученик: А если я не все союзы помню. Учитель: Ну извините, молодой человек.

Встали двое, вышли из класса!


б) Умница, как ты хорошо сегодня занималась! Ты сегодня такой молодец! Я очень рада за тебя!

Вы меня приятно удивили.

Благодарю за занятие!

Сейчас, солнышко, подожди.


Задание 3. Приведенное ниже событие могло бы произойти на вашем уроке. Выберите варианты выхода из этой ситуации и назовите свой вариант.

Идет открытый урок в 4 классе. Открывается дверь, и в класс на четвереньках вползают 2 ученика. На просьбу учителя встать, извиниться и пройти на свои места дети не отреагировали. Что делать учителю?

• А ну немедленно извинитесь!!! или Встать, извиниться и пройти на свои места!
  
• Ну вот, примерно так предвигаются все люди, не достигшие двухлетнего возраста! Надеюсь, что вы уже достигли этого возраста? Спасибо за демонстрацию.
  
• Сделать паузу, чтобы возникла тишина и громким шепотом на весь класс: Иванов, не задевай парты, чтобы комиссия не слышала! Петров, ниже! Ниже, тебе говорю! К полу прижимайся, чтобы никто не заметил, что ты на урок опаздываешь!
  
• Здорово у вас получается! После урока научите всех, а сейчас тихонько пройдите на место, иначе пропустите самое интересное и важное
  

Задание 4. Назовите фатические жанры речи учителя и учащихся.

Учитель: Ну… Повторение – мать учения! Надеюсь, что в другой раз вы диктант мне лучше напишите. И еще (иронично): одна загадка в 5-ом «Б» (иронично-торжественно). Пропала тетрадь Петрова! (Глухой шум, гомон в классе – реакция на сообщение.) Между прочим, не в первый раз я сталкиваюсь с тем, что нет его работы! Потом он вдруг находит… где-то там… Ну? Где она, твоя тетрадь?

Ученик: Не зна-а-ю… (тянет уныло) Маша мне не давала…

Учитель: И я не знаю тоже (с подчёркнутым удивлением). Куда она могла деться? (Дети тихо смеются). Не знаю, ребята (то ли оправдываясь, то ли раздражаясь – непонятно). Итог-то будет один: я поставлю «два»! Петров, ты что хотел? Ищи тетрадь свою! Будет «два-два» стоять!

Реплики из класса: «Кол-кол»! - Ха-ха-ха!

Ученик:Сдавал! Я не знаю! (оправдываясь).

Учитель: Где она?

Ученик: Я не знаю!

Учитель: Это что за загадки такие вокруг Петрова?!

Насмешливая реплика из класса: - Он может!

Учитель: Ну всё! (резко обрывая).

Реплики из класса: Ха-ха!.. Двойки, двойки, двойки!!! (дразнит скороговоркой)


ЛИТЕРАТУРА


Основная

1. Антонова Л. Г. Письменные жанры речи учителя : учеб. пособие / Л. Г. Антонова. – Ярославль : ЯГПУ, 1996. – 114 с.

2. Габидуллина А.Р. Учебно-педагогический дискурс: монография / А.Р. Габидуллина. – Горловка: ГГПИИЯ, 2009.   292 с.

3. Дергун Л. И. Тексты школьных учебников: типология, лингводидактическая модель и коммуникативный потенциал / Л. И. Дергун. – СПб : Изд-во СпбГУ, 2004. – 158 с.

4. Десяева Н. Д. Культура речи педагога / Десяева Н. Д., Лебедева Т. А., Ассуирова Л. В. – М. : Академия, 2003.   192 с.
   
5. Десяева Н. Д. Профессиональная речь учителя в ситуации национально-русского двуязычия / Десяева Н. Д., Филиппова О. В., Шумилкина С. А. – Саранск : Кр. Октябрь, 2004. – 72 с.
   
6. Комина Н. А. Организационный дискурс в учебной ситуации: монография / Н. А. Комина. – М. : Институт языкознания РАН, Тверской гос. ун-т, 2004. – 164 с.
   
7. Мещеряков В. Н. Жанры учительской речи / В. Н. Мещеряков. – М. : Флинта, 2003. – 248 с.
   
8. Мурашов А. А. Педагогическая риторика. – М. : Пед. об-во России, 2001 / А. А. Мурашов. – 479 с.
   
9. Одинцов В. В. Речевые формы популяризации / В. В. Одинцов.   М. : Знание, 1982.   79 с.
   
10. Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса: Монография / М. Ю. Олешков. – Нижний Тагил : Нижнетагильская гос. социально-пед. акад., 2006. – 335 с.
    
11. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. – М. : Флинта, Наука, 1998. – 312 с.
    
12. Русецкий В. Ф. Речевые жанры: учебно-методич. пос. по развитию устной и письменной речи / В. Ф. Русецкий. – Мозырь : Мозырский гос. пед. ин-т, 1995. – 108 с.
    
13. Щербинина Ю.В. Педагогический дискурс: на пути к гармонизации/ Ю.В. Щербинина. – М.: Прометей, 2010. – 293 с.
    

Дополнительная

1. Бацевич Ф. С. Лінгвістична генологія: проблеми і перспективи / Ф. С. Бацевич. – Львів : Паіс, 2005. – 264 с.

2. Беспалова С. В. Дискурс в лингвистической практике преподавания (немецкий язык) / С. В. Беспалова. – Саранск : Кр. Октябрь, 2003. – 115 с.

3. Божович Е. Д. Учителю о речевой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования / Е. Д. Божович. – М. : Изд-во Московского психолого-социального ин-та, 2002. – 288 с.

4. Васильева В. В. Современные открытые уроки русского языка. 5 класс (Серия «Школа радости») / Васильева В. В., Пищева Г. Н. – Ростов на/Д: Изд-во «Феникс», 2002. – 416 с.

5. Вольф Е. М. Функциональная семантика оценки / Е. М. Вольф. – М.: Наука, 1985. – 228 с.

6. Воробьева О. П. Текстовые категории и фактор адресата: монография / О. П. Воробьева. – К.: Вища шк., 1993. – 200 с.

7. Габидуллина А. Р. Теория речевой коммуникации: учебн. пособие [для студ. высш. учебн. завед.] / А. Р. Габидуллина, М. В. Жарикова. – Горловка : Изд-во ГГПИИЯ, 2005. – 282 с.

8. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин. – М. : Наука, 1981. – 139 с.

9. Гвенцадзе М. А. Коммуникативная лигвистика и типология текста / М. А. Гвенцадзе. – Тбилиси : Ганатлеба, 1986. – 315 с.

10. Горелов И. Н. Основы психолингвистики: учебн. пособие [для студ. высш. уч. завед.] / И. Н. Горелов, К. Ф. Седов. – М. : Лабиринт, 2001. – 304 с.

11. Гребенщикова Н. С. Историко-лингвистический комментарий на уроках словесности : пособие для учит. / Н. С. Гребєнщикова. – Минск : Асар, 1998. – 160 с.

12. Денисова Г. В. В мире интертекста: язык, память, перевод / Г. В Денисова. – М. : Азбуковник, 2003. – 298 с.

13. Дядечко Л. П. «Крылатый слова звук», или Русская эптология : учебное пособие / Л. П. Дядечко. – Киев : КНУ, 2006. – 336 с.

14. Зельманова Л. М. Наглядность в преподавании русского языка: пособие для учител / Л. М. Зельманова. – М. : Просвещение, 1984. – 159 с.

15. Зорина Л. Я. Слово учителя в учебном процессе / Л. Я. Зорина. – М. : Знание, 1984. – 80 с.

16. Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик.   М. ГНОЗИС, 2004. – 389 с.

17. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. – М. : Наука, 1987. – 263 с.

18. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг – М. : Педагогика, 1984. – 256 с.

19. Клобукова Л.П. Феномен языковой личности в свете лингводидактики / Л. П. Клобукова // Язык, сознание, коммуникация. Вып.1. – М. : Филология, 1997. – С.25-31

20. Колегаева И. М. Текст как единица научной и художественной коммуникации / И. М. Колегаева. – Одесса : Обл. управление по печати, 1991. – 121 с.

21. Колесник О. Учебная информация: качество ее усвоения / О. Колесник// Учитель. – 2004.   №3 – С. 86-88

23. Компанцева Л. Ф. Интернет-лингвистика: когнитивно-прагматический и лингвокультурологический подходы: монография/ Л. Ф. Компанцева. – Луганск : Знание, 2008. – 528 с.

24. Космеда Т. А. Аксіологічні аспекти прагмалінгвістики / Т. А. Космеда. – Львів : Вид-во ЛНУ, 2001. – 350 с.

25. Костомаров В. Г. Старые мехи и молодое вино. Из наблюдений над русским словоупотреблением конца ХХ века / Костомаров В. Г., Бурвикова Н. Д. – СПб : Златоуст, 2001. – 72 с.

26. Кочеткова Т. В. Языковая личность в лекционном тексте / Т. В. Кочеткова. – Саратов : Изд-во Саратовского ун-та, 1998. – 216 с.

27. Красных В. В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? / В. В. Красных. – М. : ИТДГК «Гнозис», 2003. – 375 с.

28. Ксензова Ю. В. Оценочная деятельность учителя / Ю. В. Ксензова. – М. : Пед. общество России, 2001. – 120 с.

29. Кузнецова Н. А. Понимание учебного текста как дидактическая проблема / Н. А. Кузнецова. – Барнаул : Изд-во Алтайского гос. ун-та, 1998. – 82 с.

30. Кульневич С. В. Современный урок. Часть II: Проблемные уроки. Научно-практич. пособие для учителей / Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. – Ростов н/Д : Учитель, 2005. – 288 с.

31. Кульневич С. В. Современный урок. Часть III: Проблемные уроки. Научно-практич. пособие для учителей / Кульневич С. В., Лакоценина Т. П. – Ростов н/Д : Учитель, 2006. – 288 с.

32. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: кн. для учителя / С. Ю. Курганов.   М. : Просвещение, 1989.   127 с.: ил.

33. Ладыженская Т. А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения / Т. А. Ладыженская. – М. : Просвещение, 1986. – 127

34. Леонтьев А. А. Лекция как общение / А. А. Леонтьев. – М. : Знание, 1974. – 39 с.

35. Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история / Ю. М. Ломан. – М. : Языки русской культуры, 1999. – 464 с.

36. Лошаков А. Г. Сверхтекст как словесно-концептуальный феномен: монография / А. Г. Лошаков. – Архангельск : Поморский ун-т, 2007. – 342 с.

37. Львов М. Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка / М. Р. Львов. – М. : Просвещение, 1988. – 240 с.

38. Михальская А. К. Педагогическая риторика: история и теория: учебн. пособие [для студ. высш. уч. завед.] / А. К. Михальская– М. : Академия. 1998. – 432 с.

39. Макаров М. Л. Основы теории дискурса / М. Л. Макаров. – М. : Гнозис, 2003. – 280 с.

40. Перфильева Н. П. Метатекст в аспекте текстовых категорий: монография / Н. П. Перфильева. – Новосибирск : НГПУ, 2006. – 285 с.

41. Плигин А. А. Познавательные стратегии школьников / А. А. Плигин. – М. : Профит Стайл, 2007.   527 с.

42. Проскурякова И. Г. Слово в учительском тексте / И. Г. Проскурякова. – СПб. : Горный ин-т им. Плеханова, 1994. – 90 с.

43. Прохоров Ю. Е. Действительность, текст, дискурс: уч. пособие / Ю. Е. Прохоров. – М. : Флинта; Наука, 2006. – 224 с.

44. Рыданова И. И. Основы педагогики общения / И. И. Рыданова. – Минск : Беларуская навука, 1998. – 319 с.

45. Седов К. Ф. Дискурс и личность. Эволюция коммуникативной личности / К. Ф. Седов. – М. : Лабиринт, 2004. – 320 с.

46. Селиванова Е. А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации: монографич. учеб. пособие / Е. А. Селиванова. – К. : Фитосоциоцентр, 2002. – 336 с.

47. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: термінологічна енциклопедія / О. О. Селіванова. – Полтава : Довкілля-К, 2006. – 716 с.

48. Селіванова О. О. Сучасна лінгвістика: напрями та проблеми: підручник / О. О. Селіванова. – Полтава : Довкілля-К, 2008. – 712 с.

49. Серажим К. Дискурс як соціолінгвістичне явище: методологія, архітектоніка, варіативність (На матеріалі сучасної газетної публіцистики): монографія / К. Серажим. – К. : КНУ ім. Т. Г. Шевченка, 2002. – 292 с.

50. Синица И. А. Языковая личность ученого-гуманитария XIX века : монография / И. А. Синица. – К. : Издат. Дом Д. Бураго, 2006. – 352 с.

51. Слышкин Г. Г. Лингвокультурные концепты и метаконцепты: монография/ Г. Г. Слышкин. – Волгоград: Перемена, 2004. – 339 с.

52. Смелкова З. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках литературы / З. С. Смелкова. – М. : Флинта, Наука., 1999. – 231 с.

53. Ульченко З. Ф. Диктанты с изменением текста : пособие для учителей / З. С. Ульченко. – М. : Просвещение, 1982. – 144 с.

54. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения / А.И. Уман. – М.: Педагогика, 1989. – 56 с.

55. Фатеева Н. А. Интертекст в мире текстов: Контрапункт интертекстуальности / Н. А. Фатеева. – М. : КомКнига, 2006. – 280 с.

56. Филиппова О. В. Индивидуальный стиль речи учителя как категория педагогической риторики / О. В. Филиппова. – М. : Прометей, 2001. – 146 с.

57. Формановская Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход / Н. И. Формановская. – М. : Русский язык, 2002. – 216 с.

58. Щербинина Ю.В. Мыслить   говорить   действовать: учебное пособие/ Ю.В. Щербинина. – М.: Флинта: Наука, 2010. – 438 с.

59. Чернявская В. Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации / В. Е. Чернявская. – СПб : Изд-во СПб ГУЭФ, 1999. – 209 с.

60. Stubbs M. Educational linguistics / M. Stubbs. – Oxford: Blackwell, 1986. – 186 p.


Учебники

27. Быкова-5: Быкова Е. И. Русский язык: учебник для 5 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. И. Быкова, Л. В. Давидюк, Е. С. Снитко. – К. : Зодіак-ЕКО, 2005. – 288 с.: с ил.
    
28. Быкова-6: Быкова Е. И. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. И. Быкова, Л. В. Давидюк, В. И. Стативка. – К. : Педагогічна преса, 2006. – 270 с. : с ил.
    
29. Быкова-7: Быкова Е. И. Русский язык: учебник для 7 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. И. Быкова, Л. В. Давидюк, В. И. Стативка. – К. : Зодіак-ККО, 2007. – 286 с.: с ил.
    
30. Голобородько-8: Голобородько Е. П. Русский язык: учебник для 8 класса общеобразовательных учебных заведений с русским языком обучения / Е. П. Голобородько, Л. В. Вознюк, Н. Н. Вениг, Т. А. Кузьмич. – Х. : Основа, 2008. – 224 с.; с ил.
    
31. Давыдюк-8: Давыдюк Л. В. Русский язык: учебник для 8 класса общеобраз. уч. заведений с рус. яз обучения / Л. В. Давидюк, В. И. Стативка. – Запорожье : Премьер, 2008. – 256 с.: с ил.
    
32. Малыхина-6: Малыхина Е. В. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Е. В. Малыхина. – К. : Генеза, 2006. – 191 с.
    
33. Михайловская-6: Михайловская Г. А. Русский язык: учебник для 6 класса общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения / Г.А. Михайловская, Н. А. Пашковская, В. А. Корсаков, Е. В. Барабашова. – К. : Освіта, 2006. – 207 с.
    
34. Пашковская-10: Пашковская Н.А. Русский язык: учебник для 10-11 классов общеобраз. уч. заведений с рус.яз обучения /Н. А. Пашковская, В. А. Корсаков. – 4-е изд.   К. : Освіта, 2006. – 206 с.
    

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.