Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материала

Автореферат

Содержание Основное содержание работы Иерархические уровни Типы поведения

Подобный материал:

• Формирование акмеологической позиции школьников в учебном процессе 13. 00. 01 - общая, 484.98kb.
• Формирование нравственных ценностей старшеклассников в новом информационном пространстве, 284.97kb.
• Формирование культуры межнациональных отношений студентов в поликультурном образовательном, 970kb.
• Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления, 655.76kb.
• Гносеологические основы становления и развития педагогики семьи как самостоятельной, 995.95kb.
• Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире, 597.53kb.
• Организация ПроФильного обучения на основе реализации сетевой модели в условиях локальной, 453.58kb.
• Формирование патриотического сознания у старшеклассников в школьной системе воспитания, 444.69kb.
• Формирование культуры межнациональных отношений младших подростков в образовательном, 307.14kb.
• Формирование экогуманистического мировоззрения студента как человека культуры в педагогическом, 405.03kb.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обоснована актуальность темы, обоснована концепция исследования, сформулирована проблема, определены цель, объект, предмет, теоретическая и практическая значимость, разработана гипотеза и сформулированы задачи исследования, дана характеристика теоретико-методологической базы, раскрыта научная новизна, обозначены этапы и методы исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки формирования социальной ответственности студента» осуществлен теоретический анализ исследуемой проблемы и определены теоретические основания формирования социальной ответственности студента.

В качестве методологической основы формирования социальной ответственности выделены:

• культурологический подход – раскрывает природу формирования ответственности личности в контексте «культуры», культурных традиций и новаций в формировании данного качества личности;
  
• аксиологический подход – ориентирует на ценностно-смысловое понимание развития личности и принятие ценности ответственности «перед» и «за» в их гармонии;
  
• историко-онтологический подход – отражает путь развития идеи формирования социальной ответственности личности и позволяет при разработке педагогических факторов, условий, методов и средств учитывать традиции и опыт, накопленные в данном направлении;
  

– философско-антропологический – ориентирует на приоритеты организационно-педагогических действий по отношению к студенту как человеку, ответственному за собственный социальный выбор, способного осознанно совершать ответственные действия;

• компетентностный подход – позволяет определить социальную ответственность студента как движущую силу, способствующую овладению компетенциями социально-ценностного поведения, признаком которого является личный социальный выбор, являющийся благом для других и для него самого;
  
• личностно-деятельностный подход предполагает, что социальная ответственность формируется в деятельности и одновременно является результатом данного процесса – качеством личности.
  

Интеграция перечисленных подходов через соответствующие им принципы: культурообусловленности, антропологизма, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, компетентностной деятельностной определенности, отражает методологические основы формирования социальной ответственности студента, определяет выбор согласованных педагогических стратегий и тактик их реализации (условий, методов, приемов, средств).

Культурологическому подходу соответствует принцип культурообусловленности, что предполагает повышение общего культурного уровня студента. Кругозор студента, его осведомленность в области социальной ответственности, его внешняя и внутренняя культура служат основанием для осознанного социального выбора. Реализация данного принципа в процессе формирования социальной ответственности студентов происходит посредством включения их в социально ориентированные культурные практики. В этом смысле можно говорить о социокультурной детерминации данного процесса.

Философско-антропологическому подходу соответствует принцип антропологизма как принцип интегральной педагогической антропологии, изучающей типы отношений человека к человеку и человечеству, который ориентирует на их рассмотрение в пространстве ответственности человека как целого, нераздельного качества, культурного опыта и духовно-творческого освоения действительности. В этом выражается интенциональная направленность формирования социальной ответственности.

Аксиологический подход согласуется с принципом аксиологической ориентированности. Данный принцип определяет качественные характеристики отношения к социальному выбору и выражается в осознании того, что студент, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания, самоотношение, самовыражение требуют развития ответственности как интегративного качества в гармонии ответственности «перед» и «за». Этот принцип соотносится с кумулятивной обусловленностью формирования социальной ответственности.

Историко-онтологическому подходу соответствует принцип согласованности традиций и новаций в формировании социально-ответственной личности студента. Согласно данному принципу формирование социальной ответственности студента в современных условиях должно происходить с учетом предыдущего позитивного педагогического опыта в этом направлении. Данный принцип так же указывает на социокультурную детерминации формирования социальной ответственности.

Компетентностный подход по своей сущности согласован с личностно-деятельностным и соответствует принципу компетентностной деятельностностной определенности, смысл которого заключается в том, что в любой ситуации студент осуществляет социальный выбор, способствующий его личностному и профессиональному развитию на основе нравственной компетентности и духовных ценностей. Социальную ответственность никому нельзя перепоручить, она имеет интенциональную обусловленность.

Полипарадигмальность педагогической науки означает признание взаимосвязи, взаимопроникновения, взаимодополнения различных теоретико-методологических подходов к социальной ответственности, то есть интеграция их в практике образования. Это предполагает смещение исследовательского ракурса в сторону отказа от принципа методологического единообразия при рассмотрении исследуемой проблемы и означает признание не только равнозначности рассмотренных подходов, наличие равноценных стандартов по их реализации, но и их взаимной дополнительности, что актуализирует принцип дополнительности, вплоть до единого континуума – интегрированной выраженности. Преиму­щество данной методологической модели над монистическими видится в комбинации различных аспектов рассмотрения социальной ответственности для каждого конкретного случая, в том числе и при изуче­нии феномена формирования.

С учетом представленной в данной работе исследовательской позиции про­цесс формирования социальной ответственности во всем его многообразии характеризуется следующим: во-первых, кон­стантой остается проблема фундаментального для педагогической теории исследования понятийного поля «социальной ответственности»; во-вторых, процесс формирования социальной ответственности личности по-прежнему тесно связан с жизненно важными составляющими человеческого существования, культурой; в-третьих, формирование социальной ответственности в единстве с основными аспектами жизнедеятельности современного российского социума (в том числе и образования) осуществляется в соответствии с реальным состоянием и перспективами его развития, общими образовательными ориентирами, определяемыми стратегическими тенденциями в данной сфере.

Синтезирующий вектор анализа различных педагогических подходов к формированию социальной ответственности направлен на их интеграцию, поиск стратегических решений и новых педагогических концепций, возможностей развития этого процесса в социально желательном русле, избегая при этом как чрезмерного оптимизма, так и крайнего пессимизма. В этой связи разработка интегративной концепции формирования социальной ответственности студентов является актуальной и своевременной. Поиск значимых педагогических стратегий, коррелирующих с новой социокультурной реальностью (в том числе в области образования студентов), осуществляется в пространстве данных подходов и принципов, которые в нередуцируемом многообразии педагогических путей и условий формирования социальной ответственности позволяют целенаправленно избирать те, которые могут быть результативно реализованы в практике образования.

В соответствии с задачами исследования проведен сущностный анализ «социальной ответственности» как междисциплинарного понятия, феномена, ценности. С этой целью выделены три базовых блока анализа – философско-антропологический, историко-онтологический, психолого-педагогический. Философско-антропологический анализ позволяет установить, что сущность понятия «социальная ответственность» меняется со сменой типа общества, его ценностных установок на воспитание личности. Следовательно, данное понятие являет собой феномен, поскольку на каждом этапе общественного развития оно обогащается новым содержанием и конкретизируется с учетом актуальных и перспективных социально-экономических потребностей общества. Установлено, что субъектами социальной ответственности выступают государство, общество, социальная группа, личность.

Историко-онтологический анализ, проведенный на примере становления высшего образования на рубеже XX – XXI вв. как государственной структуры, социального института и субъекта ответственности, позволяет констатировать следующее: сущность социальной ответственности в социалистическом обществе выводится из специфики отношений общества и личности как формы подотчетности меньшинства перед большинством и выражается через модальность «ответственный перед»; в «период перестройки» и социально-экономической модернизации страны государство проводило и проводит образовательную политику, основанную на социальной ответственности высшего образования (коллективный субъект) перед государством и обществом, при минимизации требований к социальной ответственности личности. В этом видится некоторое «разночтение» в понимании значимости высшего образования со стороны государства и личности: государство рассматривает высшее образование как благо для всех, личность – как благо только для себя самой. Отсюда неоднозначное рассмотрение сущности социальной ответственности: если для государства сущность социальной ответственности заключается в модальности «ответственный перед», то для личности – «ответственный за». В этой связи в научной литературе наблюдается осторожное употребление понятия «социальная ответственность», особенно при выделении его сущности и содержания.

Психолого-педагогический анализ показал, что главным образом исследовался феномен ответственности, а не социальной ответственности, при этом «ответственность» изучалась как качественная характеристика личности. Исследование понятия «ответственность» конкретизирует представление о сущности социальной ответственности и способах ее формирования. Выявлено, что основанием ответственности выступает выбор, детерминируемый либо внутренними, либо внешними обстоятельствами. Социальная активность личности оказывает решающее влияние на выбор, его направленность, что, в свою очередь, определяет характер поведения. Мера ответственности в поведении соотносится с тем, содействует оно благу или нет. Однако для социально ответственного поведения личности этого недостаточно – требуется его гуманистическая направленность и интенциональная обусловленность, когда личность осознает социальную значимость последствий своего поведения.

Гуманистическая направленность поведения обусловлена усвоением личностью системы гуманистических ценностей, на основе которых происходит становление связной системы личностных смыслов как ценностного отношения к Другому, внутренней устремленности на его благо, что выражается в гармоничном единстве модальностей «ответственный перед» и «ответственный за».

Изучение аксиологической проблематики позволило: определить место социальной ответственности в ряду регулятивов ценностного поведения, признаком которого является выбор личностью ценностей, являющихся благом для других и для нее самой; сформулировать само понятие «социальная ответственность» как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование, отражающее ценностное отношение человека к другим людям и окружающей действительности, проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности, поступков и осознания социальной значимости их последствий.

Движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»: человек осуществляет осмысленный личный выбор социально направленных действий, его деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии. При этом ответственность постепенно преобразуется в личностную ценность, способствуя духовному развитию личности и формированию у нее социально значимого качества – социальной ответственности.

Теоретический анализ социальной ответственности как аксиологического феномена позволил выявить структуру социальной ответственности личности, представленную следующей иерархией: безответственная → утилитарно-прагматическая → нормативно-функциональная → созидательно-альтруистическая. С учетом данной иерархии выделены уровни проявления социальной ответственности – созидательно-альтруистический, нормативно-функциональный, утилитарно-прагматический, безответственный, – для описания которых конкретизированы базовые признаки социальной ответственности: ценностное отношение к другому человеку (духовное, социально избирательное, потребностно-утилитарное) как признак проявления ценностно-смысловой сферы личности, выражающийся в соотношении модальностей «ответственный перед» и «ответственный за»; личный выбор – признак, выражающийся в осознании личностью своей самостоятельности, своего права на выбор, своей ответственности за принятие решений; дополнительные признаки как социально-автономные – духовность, творчество, социальная рефлексия и саморегуляция.

Дальнейшее сопоставление иерархических уровней социальной ответственности в единстве с проявлениями ценностно-смысловой сферы, особенностями личного выбора и дополнительными признаками (духовность, социальная рефлексия, творчество) позволило определить ключевые модальности социальной ответственности личности, отражающие типы ее поведения:

• социально ответственное – студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности; всегда устремлен на результаты, которые будут благом для всех; в любой ситуации руководствуется духовными ценностями, идеалами, нормами; обладает высокоразвитой способностью к социальной рефлексии, его деятельность всегда носит творческий характер; личный выбор осознан, ориентирован на благо себя и других людей; модальности «ответственный за» и «ответственный перед» сбалансированы;
  
• социально ориентированное – студент проявляет себя как активный субъект социальной деятельности; устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых для него людей; руководствуется преимущественно нормами, духовными ценностями – избирательно; обладает способностью к социальной рефлексии; к деятельности относится творчески; личный выбор осуществляет в соответствии с личной пользой и благом значимых для него людей, модальность «ответственный перед» доминирует над модальностью «ответственный за»;
  
• социально пассивное – студент проявляет себя как активный субъект деятельности только при наличии личного интереса, не устремлен на результаты, которые будут благом для него самого и значимых людей; руководствуется исключительно нормами, духовные ценности часто игнорирует; скорее не склонен к социальной рефлексии; к деятельности подходит не всегда творчески; личный выбор носит индифферентный характер; модальности «ответственный перед» и «ответственный за» не выражены;
  
• асоциальное – студент проявляет себя как активный субъект деятельности, в основе которой лежат исключительно материальные потребности и потребности в доминировании; устремлен на результаты, которые принесут пользу ему, окружающие люди рассматриваются как средство для достижения цели; не руководствуется общественными нормами, нарушает правила поведения, духовные ценности часто игнорирует; может быть склонен к социальной рефлексии, но руководствуется ее результатами исключительно в собственных интересах; деятельность носит квазитворческий характер; личный выбор ориентирован на собственную выгоду, пользу для себя и «против людей»; модальности «ответственный перед» и «ответственный за» нравственно и социально обесценены.
  

С целью обобщения теоретических представлений о социальной ответственности студента и выражения концептуальной позиции относительно формирования данного качества были сопоставлены ее иерархические уровни, проявления ценностно-смысловой сферы и особенности личного выбора, что отражено в таблице 1.

Таблица 1 – Сводная таблица основных характеристик и уровней проявления социальной ответственности студента

Иерархические уровни	Характеристики социальной ответственности
Ценностно-смысловая сфера личности	Личный выбор	Типы поведения
уровни проявления
Созидательно-альтруистический	Духовно-ориентированный	Социальный	Социально ответственный – «Х»
Нормативно-функциональный	Социально избирательный	Конъюнктурный	Социально ориентированный – «Хо»
Утилитарно-прагматический	Потребностно-прагматический	Прагматический	Социально пассивный «Хп»
Безответственный	Асоциальный	Асоциальный	Асоциальный «Нх»