Geum.ru

Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Актуальность темы исследования определяется противоречиями между
Степень разработанности темы исследования.
Объект исследования
Цель исследования
Гипотеза исследования
В качестве методологической базы исследования
Теоретическими основами исследования
Методы исследования
Источники исследования
Базой исследования
Основные этапы исследования.
Научная новизна
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6

Актуальность темы исследования определяется противоречиями между:


– государственным заказом образовательным учреждениям на формирование социально ответственной личности в условиях модернизации российского образования и недостаточной разработанностью педагогических механизмов решения данной стратегической задачи;

– пониманием педагогическим сообществом ценности формирования социальной ответственности студента и отсутствием соответствующей интегративной педагогической концепции в ее методологическом, теоретическом и практическом воплощении;

– стремлением современной молодежи к самоопределению и свободному личному выбору и неготовностью осуществлять их на социально ответственном уровне.

Степень разработанности темы исследования. Данная тема всегда привлекала ученых разных областей знания: историков, начиная с древних мыслителей (Платон, Аристотель): ценность их учений для современного понимания сущности социальной ответственности заключается в том, что они связывали ответственность со свободой воли человека, осознанным выбором, необходимостью предвидеть результаты своих действий и поступков, развития ответственности как черты характера; философов и социологов: В.С. Барулин, Н.А. Головко, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, Н.Д. Табунов и другие разрабатывали в своих трудах прежде всего философский аспект проблемы социальной ответственности; С.Ф. Анисимов, А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, А.И. Титаренко, А.П. Черменина исследовали нравственные аспекты ответственности; К.П. Буслов, Л.И. Грядунова, Н.А. Минкина, В.И.  Сперанский, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, М.Ф. Цветаева и другие рассматривали социальные аспекты формирования социальной ответственности личности.

Ученые – философы, историки, социологи – разработали и обосновали методологические основы социальной ответственности, исследовали факторы, влияющие на ее формирование. Но, памятуя о том, что социальная ответственность относится к тем феноменам, которые совершенствуются, изменяются по мере развития общества, требуется поиск новых, соответствующих современным условиям, научно обоснованных подходов к совершенствованию процесса ее формирования, обобщив при этом уже имеющийся опыт.

В психолого-педагогических исследованиях главным образом исследовался феномен ответственности, а не социальной ответственности. Так, С.Л. Рубинштейн изучал в рамках общефилософской проблемы человеческого существования свободу и необходимость в единстве с ответственностью; в теории ответственности К.А. Абульхановой-Славской сущность данного феномена соотносится со способностью человека регулировать свое поведение на основе предвидения его последствий; А.С. Макаренко определил ответственную зависимость как принцип воспитания; В.А. Сухомлинский считал основой воспитания ответственности человека формирование его нравственной позиции.

Формированию ответственности у детей дошкольного возраста посвящены работы З.Н. Борисовой, К.А. Климовой; воспитанию ответственного отношения школьников к учению – А.П. Медведицкого, А.Д. Алферова; влияние нравственной деятельности на ответственное учение подростков исследовалось М.Н. Аплетаевым; ответственность как профессионально значимое качество педагога выделяется в трудах Ш.А. Амонашвили, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и других.

В последние годы наблюдается интерес к проблеме социальной ответственности личности и проведен ряд исследований: М.А. Осташевой рассмотрены психологические особенности развития социальной ответственности современных подростков; Н.В. Гузенко исследовала проектную деятельность как средство развития социальной ответственности младших подростков. В диссертациях по профессиональной педагогике (13.00.08) исследовалась социальная ответственность будущих экономистов (А.Ф. Гулевская), специалистов физической культуры (О.Р. Кривошеева); Е.Ф. Самариной изучалась эколого-социальная ответственность студентов в процессе естественнонаучного образования (диссертация по специальности 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания).

Несмотря на исследование отдельных аспектов социальной ответственности, отсутствует целостная, интегративная и теоретически обоснованная концепция и созданная на ее основе обобщающая модель формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.

Исходя из этого, проблема поиска и выбора педагогической стратегии и стратегических условий формирования социальной ответственности студента требует дальнейшего системного анализа, концептуального осмысления, построения обобщающей модели, что позволит создать целостное педагогическое представление об изучаемом явлении и более результативно осуществлять данный процесс в социокультурном образовательном пространстве. Необходимость решения данной проблемы на педагогическом уровне определяет актуальность темы исследования «Формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве».

Объект исследования – формирование социальной ответственности студенческой молодежи.

Предмет исследования – педагогические стратегии формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.

Цель исследования – разработать интегративную концепцию формирования социальной ответственности студента и реализовать ее посредством педагогических стратегий в социокультурном образовательном пространстве.

Гипотеза исследования – формирование социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве будет более результативным если: будет разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, включающая следующие положения:

– социальная ответственность рассматривается как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование;

– движущей силой социальной ответственности выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других»;

– в типах поведения студентов проявляются иерархические уровни социальной ответственности, особенности их ценностно-смысловой сферы и личного выбора;

– критерии изучения социальной ответственности студента раскрываются через признаки и иерархические уровни социальной ответственности;

– формирование социальной ответственности студента является сложным, многоуровневым процессом, который реализуется посредством специально разработанных педагогических стратегий, обеспечивающих иерархический переход к более высокому уровню социальной ответственности, мотивируемой потребностью «для других». Стратегия «педагогическое содействие», выраженная в сознательном деятельном участии педагога в делах воспитанника с целью облегчить, помочь, эмоционально поддержать его в какой-либо деятельности, соответствует сущности социальной ответственности как нравственно-ценностному устойчивому личностному образованию.

– в качестве стратегических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность данной стратегии, выступают: насыщение социокультурного образовательного пространства вуза аксиологическими смыслами социально ответственного отношения студента к учебно-профессиональной деятельности; разработка и реализация механизма ответственной зависимости в учебно-воспитательном процессе; организационно-педагогическое сопровождение участия студентов в культурных практиках.

В соответствии с целью, предметом, гипотезой определены следующие задачи исследования:
  1. Определить методологические основания разработки интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве, опирающиеся на основные идеи историко-онтологического, философско-антропологического, аксиологического, культурологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов.
  2. Выявить сущность «социальной ответственности» как междисциплинарного понятия, феномена, ценности и уточнить данное понятие.
  3. Обосновать базовые критерии социальной ответственности студентов, уточнить уровни и охарактеризовать признаки ее проявления и на этой основе определить и охарактеризовать типы их поведения.
  4. Эксплицировать понятие «социокультурное образовательное пространство» и выявить особенности его организации в контексте формирования социальной ответственности студента.
  5. Обосновать «педагогическое содействие» как стратегию, способствующую иерархическому переходу от имеющегося уже в наличии уровня проявления социальной ответственности к потенциально возможному, более высокому, определяющему особенности ее формирования у студента в модусе гармонии «ответственный за» и «ответственный перед» и уточнить данное понятие.
  6. Определить, разработать и обосновать стратегические условия, адекватные «педагогическому содействию», которые в единстве и взаимосвязи усиливают результативность формирования социальной ответственности студента, реализовать их в социокультурном образовательном пространстве, представить результаты в виде методических рекомендаций.
  7. Систематизировать теоретические и прикладные материалы исследования, обобщить их и конкретизировать в виде интегративной концепции формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве.

В качестве методологической базы исследования выделены:
  • культурологический подход (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко) позволяет раскрыть природу формирования ответственности личности в контексте культуры, культурных традиций и новаций в формировании данного качества;
  • аксиологический подход (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский, В.А. Сластенин) ориентирует на ценностно-смысловое развитие личности, понимание и принятие ценности ответственности «перед» и «за» в их гармонии.
  • историко-онтологический подход (Э.В. Ильенков, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский) отражает путь развития идеи формирования социальной ответственности личности и позволяет при разработке педагогических факторов, условий, методов и средств учесть традиции и опыт, накопленные в данном направлении;
  • философско-антропологический (К.Д. Ушинский, Б.М. Бим-Бад, В.И. Слободчиков) ориентирует на приоритеты организационно-педагогических действий по отношению к студенту как человеку, ответственному за собственный социальный выбор, выращивание опыта культуры ответственности через сложное взаимодействие духовности и материальности;
  • компетентностный подход (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур и другие) определяет социальную ответственность студента как движущую силу, которая позволяет овладеть компетенциями ценностного поведения, признаком которого является социальный выбор.
  • личностно-деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) предполагает, что социальная ответственность формируется в деятельности и одновременно является результатом данного процесса – качеством личности.

Данные подходы через соответствующие им принципы (культурообусловленности, антропологизма, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, компетентностной деятельностностной определенности), на которых основано построение педагогической системы формирования социальной ответственности студента, определяют выбор согласованных стратегий и тактик (условий, методов, приемов, средств) их реализации.

Синтезирующий вектор анализа различных педагогических подходов к формированию социальной ответственности направлен на их интеграцию, поиск стратегических решений и новых нормативных концепций, возможностей развития этого про­цесса в социально желательном направлении, избегая при этом как чрез­мерного оптимизма, так и крайнего пессимизма. Именно поиск значимых педагогических стратегий, коррелирующих с новой социокультурной реальностью (в том числе в области образования студентов), осуществляется в пространстве данных подходов и принципов, которые в нередуцируемом многообразии педагогических путей и условий формирования социальной ответственности позволяют целенаправленно избирать те, которые могут быть результативно реализованы в практике образования.

Теоретическими основами исследования являются:

философские, психологические, педагогические концепции, в которых раскрываются общенаучные категории:
  • «культура» (Ю.Н. Давыдов, М.С. Каган, С.Д. Каракозов, В.М. Межуев, Э.В. Соколов и другие), «духовность» (Л.П. Буева, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, М.С. Каган, В.Д. Шадриков), «культурные практики» (В.В. Игнатова, И.А. Колесникова, М. Коул, Н.Б. Крылова Л.Б. Соколова);
  • «ценность» как психолого-педагогический феномен (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, З.И. Равкин, А.В. Рогова, М. Рокич, М.Ю. Швецов, К.Г. Эрдынеева, В.А. Ядов); «человек как высшая ценность» (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, В.В. Розанов, А.С. Макаренко, П.А. Сорокин, В.А. Сухомлинский, В.П. Тугаринов, В. Франкл); ценности образования и воспитания (Е.В. Бондаревская, Д.Ц. Дугарова, С.В. Кульневич, В.А. Караковский, Т.К. Клименко, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова); нравственные основания личного выбора (Б.С. Братусь, И.К. Джерелиевская, В.И. Слободчиков, М.И. Шилова);
  • «социокультурное пространство» (А.В. Бузгалин, Л.Г. Ионин, В.Т. Кудрявцев, П.А. Сорокин, Ф. Тенбрук, Э. Фромм); «образовательное пространство (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, Н.М. Борытко, Б.С. Гершунский, А.П. Валицкая, А.С. Запесоцкий, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, Т.В. Фуряева, Л.А. Шипилина);
  • научные идеи о человеке как активном субъекте, преобразующем мир и самого себя (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, И.С. Кон, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и другие); ответственности (С.Ф. Анисимов, В.С. Барулин, К.П. Буслов, Н.А. Головко, Л.И. Грядунова, А.С. Макаренко, Н.А. Минкина, А.И. Ореховский, А.Ф. Плахотный, В.И. Сперанский, В.А. Сухомлинский, Н.Д. Табунов, Г.В. Фартухова, Н.И. Фокина, А.П. Черменина);
  • «педагогические стратегии» (В.В. Игнатова, И.А. Зимняя, А.В. Мудрик, А.А. Остапенко, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова); интерактивное обучение (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, С.П. Иконникова, Н.В. Казаринова, Г.А. Ковалев, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, В.Н. Панферов, Е.С. Рапацевич, Е.В. Руденский); педагогическое сопровождение (Е.А. Александрова, О.М. Зайченко, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова, И.А. Липский, М.Н. Певзнер, С.П. Романова, Л.Г. Тарита, Т.В. Фуряева, Л.М. Шипицына); теория модульного обучения (С.Я. Батышев, Н.В. Бородина, В.Н.Зимин, С.А. Кайнова, А.А. Муравьева, Т.И. Шамова).

Методы исследования обусловлены научным предметом исследования, сущностью изучаемого феномена, целью и содержанием работы. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:
  • теоретические: анализ философской, методологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение директивных, нормативных и программно-методических документов в сфере образования; системный анализ; обобщение; классификация; построение гипотез; мысленный эксперимент; педагогическое моделирование; прогнозирование.
  • эмпирические: педагогические (наблюдение, беседа, изучение и обобщение педагогического опыта, педагогическая экспертиза, эксперимент) легли в основу экспериментальной работы, в которой также применялись социологические методы (анкетирование, экспертные опросы); социально-психологические (тестирование); описательные (включенное наблюдение, эмпатическое слушание, диалогическая беседа, интерпретация внутреннего мира другого, описательные самохарактеристики); анализ продуктов деятельности.
  • методы математической статистики: ранжирование, шкалирование, графическое отображение данных, качественный педагогический анализ количественных статистических параметров. Данные методы обеспечили целостную педагогическую диагностику. При отборе и разработке конкретных методик мы опирались на идеи гуманистической педагогики и, соответственно, на личностные смыслы участников экспериментальной работы.

Источники исследования:
  • нормативные документы в области образования, инструктивные и информационные документы Министерства образования и науки Российской Федерации по проблемам организации и осуществления образовательного процесса в образовательных учреждениях различных типов;
  • материалы коллегий Министерства образования и науки РФ, информационные и методические письма, аналитические материалы, проекты документов по модернизации образования в Российской Федерации;
  • научные труды, отражающие историю и современное состояние проблемы формирования социальной ответственности студентов;
  • теоретические и практико-ориентированные исследования по философии, социологии, психологии, педагогике;
  • программно-методические и учебные материалы в области преподавания отдельных учебных дисциплин;
  • публикации в периодической печати, раскрывающие педагогический опыт формирования социальной ответственности учащейся молодежи;
  • словари, справочники, энциклопедии, другие издания справочного характера, содержащие общепринятые определения основных понятий;
  • материалы научно-практических конференций и семинаров по теме исследования;
  • Интернет-ресурсы, освещающие современные проблемы формирования социальной ответственности и развития отечественного образования в целом.

Базой исследования явились Сибирский государственный технологический университет, Лесосибирский филиал Сибирского государственного технологического университета (г. Лесосибирск), Сибирский федеральный университет. На различных этапах исследования приняли участие более 5810 человек, среди которых студенты, выпускники вузов, преподаватели общетехнических и гуманитарных кафедр.

Основные этапы исследования. Диссертант на протяжении 21 года изучал данные отечественной и зарубежной науки, отечественный педагогический опыт формирования социальной ответственности студента в образовательном процессе. Накоплен большой запас методологической, эмпирической информации по исследуемым аспектам проблемы.
    1. На первом этапе (1990 – 1996 годы) разрабатывались исходные положения исследования, исследовалась ответственность как родовая основа социальной ответственности и процесс ее формирования у студентов в учебной деятельности; защищена диссертационная работа на тему: «Формирование ответственности студентов в процессе учебной деятельности».

На втором этапе (1996 – 2001 годы) разрабатывалась программа исследования, конструировались содержание и организация педагогического процесса по формированию социальной ответственности студента, апробировались методики изучения сформированности социальной ответственности личности, разрабатывался инновационный проект формирования социальной ответственности студентов, осуществлялось его апробация в отдельных группах студентов.

На третьем этапе (2001 – 2011 годы) осмысливалась, разрабатывалась, конкретизировалась, реализовалась интегративная концепция формирования социальной ответственности студента в социокультурном образовательном пространстве. Данный этап включал следующие подэтапы:

подготовительный – определение стратегических задач и путей организации экспериментальной работы по формированию социальной ответственности студентов, разработка базовой диагностики (определение критериев и признаков);

констатирующий – изучение у студентов состояния сформированности социальной ответственности через реализацию совокупности методик, описание результатов данной работы, организацию экспертизы;

преобразующий – реализация практических аспектов концепции формирования социальной ответственности студентов в социокультурном образовательном пространстве через создание стратегических условий, способствующих результативности данного процесса, проведение итоговой диагностики в экспериментальных группах и идентичных замеров в контрольных группах: сопоставление полученных результатов;

внедренческий – выявление и преодоление совокупности условий, препятствующих получению более высокого результата; аргументирование валидности (репрезентативности) полученных результатов; теоретическое осмысление полученных результатов и оформление сопроводительных материалов по результатам изучения в виде схем, моделей, таблиц, приложений и другого; обоснование возможностей и границ использования результатов в массовой практике.

обобщающий – осмысление, систематизация и оформление материалов исследования в виде диссертации с соблюдением всех ее структурных компонентов и написание монографий по его результатам.

Научная новизна определяется основными результатами, полученными соискателем в ходе исследования:
  • разработана интегративная концепция формирования социальной ответственности студента с учетом основных идей историко-онтологического, философско-антропологического, культурологического, аксиологического, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, основные положения которой отражены в новизне исследования:
  • выявлено, что сущностью «социальной ответственности» как нравственно-ценностного устойчивого личностного образования является ценностное отношение человека к другим людям и окружающей действительности, проявляющееся в гуманистической направленности его деятельности «для других», поступках и осознании социальной значимости их последствий;
  • уточнено, что движущей силой социальной ответственности студента выступает деятельность, мотивируемая потребностью «для других», выраженной в осмысленном личном выборе социально направленных действий, когда деятельность и поведение регулируются нравственными ценностями и социальными нормами, что делает возможным постепенный переход ответственности с внешнего уровня на внутренний: от «ответственный за» к «ответственный перед» и далее к их гармонии. При этом ответственность постепенно преобразуется в личностную ценность, способствуя формированию социально значимого качества студента – социальной ответственности.
  • обоснованы базовые критерии социальной ответственности студента: ценностно-смысловой, избирательно-ориентировочный, социально-праксиологический, которые раскрываются через признаки и иерархические уровни, что составляет основу базовой диагностики;
  • уточнено, что процесс перехода социальной ответственности с внешнего уровня на внутренний отражает иерархию ее проявления, представленную следующими уровнями: безответственный → утилитарно-прагматический → нормативно-функциональный → созидательно-альтруистический. Механизм «перехода» обеспечивается организацией совместной деятельности ее участников, созданием условий социального выбора, самоконтролем собственного поведения (ауторефлексия) в специально организованном социокультурном образовательном пространстве;