Geum.ru

Методические рекомендации по социокультурной адаптации 1

Вид материалаМетодические рекомендации

Содержание


Вывод по вопросу 1.
Сложившееся название конфликта
Возможные последствия и пути разрешения конфликта
Подобный материал:
1   2   3   4   5   6   7   8

Вывод по вопросу 1.


Предложенные ключевые методы для формирования толерантных установок и навыков поведения, безусловно, не замыкают ряд возможных методик и технологий. Скорее «интерпретационный подход», в отличие от «знаниевого», открывает большие возможности для приобретения учащимися навыков диалога и сотрудничества, стимулирует самостоятельность и ответственность учащихся, формирует позитивную идентичность.

Вопрос 2. Какие ситуации межкультурного взаимодействия и когда могут стать предметом обсуждения в классе?


Для начала следует объяснить необходимость такой постановки вопроса. Наш опыт показывает, что различные ситуации межкультурного взаимодействия имеют разный потенциал для обсуждения и достижения результата. К примеру, абстрактные, далекие от жизни описания, могут не «тронуть» класс, сделать обсуждение сухим, формальным и не привести к нужному результату. Случаи из жизни могут привести к излишнему накалу страстей, что вновь помешает спокойному, взвешенному обсуждению. К тому же, возраст школьников влияет на возможный характер обсуждения и должен учитываться при подборе материала для урока. В связи с этим предполагается обсудить некоторые возможные стратегии учителя.

В педагогической практике нами предпринимались попытки проведения занятий в нескольких формах, а именно обсуждение:
  1. абстрактных (выдуманных) ситуаций взаимоотношений и конфликтов государств с участием этнической компоненты (см. приложение – Альфа и Бета)).
  2. ситуации взаимоотношений и конфликтов с участием этнической компоненты из художественной литературы, кинофильма (см. приложение – рассказ «Джафар»);
  3. житейских ситуаций (конфликтов) с участием этнической компоненты из современных межличностных отношений (см. выше описанные ситуации и проекты; С. 5, 18);
  4. конфликта с участием этнической компоненты, имевшего место в прошлом России или другой страны (например, Нагорный Карабах);
  5. недавнего конфликта с участием этнической компоненты в регионе (кондопожские события - см. в приложении тексты для обсуждения).

Каковы же основные наблюдения, сделанные в ходе этих занятий?

1). Из предложенных пяти форм обсуждения вопроса наименьший эмоциональный накал присутствовал при обсуждении абстрактной ситуации (см. приложение), благодаря чему при обмене мнениями удавалось вести спокойный конструктивный разговор о моделях поведения в конфликте. Однако в предложенном примере обсуждались взаимоотношения государств, и учащимся было трудно представить себя руководителями этих государств, осознать ответственность руководителей за судьбы страны. Иначе говоря, существовал барьер, отчуждение между ними и ролями, исполняемыми ими. В результате, не происходило переноса установок, усвоенных в ходе игры «руководителями государства», на сознание самих ребят. В связи с этим, подобные ролевые игры, с «далекими» от школьников ролями, лучше использовать в старших классах на этапах закрепления установок толерантности или даже проверки силы этих установок на материалах игры.

2). Обсуждение ситуаций, описанных в художественной литературе или показанных в кино, - один из успешных приемов, который может использоваться в классе, в том числе и на уроках литературы, обществознания, классных часах. Формы таких уроков в начальной школе описаны в пособии Семиной и Максаковой 43. Наш опыт их проведения показывает, что в сравнении с обсуждением позиций государств, межличностные отношения – сфера, знакомая самим учащимся и чаще всего присутствующая в литературе и в кино, - легче поддается обсуждению и анализу. К тому же, выдуманные литературные герои «позволяют» учащимся свободнее интерпретировать их действия.

Предлагаемый способ обсуждения кажется выигрышным еще и потому, что позволяет избежать разрыва между реальным толерантным действием и толерантностью как нормой. Специалистами-психологами, изучающими феномен толерантности, замечено, что такой разрыв ведет к т. н. декларируемой толерантности, в то время как на самом деле человек не склонен к реальным ее проявлениям 44. С такой ситуацией нам приходилось сталкиваться при приеме экзамена по этнологии, когда некоторые студенты бойко рапортовали о том, что современное общество не может обойтись без контактов между народами, и в то же время утверждали, что переселенцы обязаны воспринять ценности принимающего общества целиком и полностью. Т. е принимающее общество при этом никаким изменения подвергаться не должно. При обсуждении фильма (книги) подобной ситуации воспроизведения «выученных установок» удается избежать. По условиям обсуждения, учащиеся выбирают для себя роль участника события, и между выбранными персонажами в классе организуется дискуссия. Учитель может задать место и время действия. Например, при обсуждении рассказа А. Приставкина «Джафар» (см. приложение) можно смоделировать встречу взрослого главного героя рассказа и воспитательницы детдома и их воспоминания о Джафаре и своих тогдашних поступках и чувствах. В ходе таких ролевых игр ребята отрабатывают конкретные навыки общения в ситуации конфликта ценностей, примеряют на себя роль ущемленного, осознают ценность шагов навстречу со стороны принимающего общества. Это очень важно даже если это происходит не вполне искренне 45.

Просмотр фильма или прочтение литературного произведения хорошо погружает ребенка в социальный контекст, предоставляя учащемуся и конкретные факты-события и эмоциональный ряд. Это значительно облегчает интерпретационную и аналитическую работу, которую может проделать ученик.

Не являясь знатоком художественной литературы, хочу предложить несколько произведений, которые могут использоваться для подобной работы:
  1. Андерсен Г.Х. Гадкий утенок (к вопросу об инакости и изгойстве)
  2. Горький М. Челкаш (к вопросу о ценности человека; Короленко В.Г. о Челкаше «самое хорошее в нем то, что Вы цените человека таким, каков он есть»)
  3. Кунин А. Путешествие за три моря ( к вопросу о том, как строятся наши представления о других народах)
  4. Куприн А. Куст сирени (к вопросу о стереотипах, в частности, пассаж о немце-педанте)
  5. Муур Л. Крошка Енот и тот, кто сидит в пруду (о взаимовлиянии принимающего общества и переселенцев)
  6. Приставкин А. Джафар. (к вопросу о чувствах переселенцев вдали от родины и об отношении принимающего общества к ним)
  7. Приставкин А. Ночевала тучка золотая. (о стереотипах и страхах)
  8. Салтыков-Щедрин М. История одного города: О корени происхождения глуповцев (к вопросу об ответственности человека)
  9. Свифт Д. Путешествие в некоторые отдаленные части света Лемюэля Гулливера… (к вопросу о путях адаптации)
  10. Скотт В. Айвенго (к вопросу о происхождении народа из разных культурных источников; начало 1 главы о происхождении английского народа)
  11. Толстой Л. После бала (к вопросу о том, как может формироваться мнение человека о другом человеке)
  12. Толстой Л. Казаки. Кавказская повесть. (к вопросу о формировании казаков из конгломерата различных групп)
  13. Топелиус С. Звездоглазка (к вопросу о формировании стереотипов, дискриминации и о выборе человека)
  14. Файзи Р. Его величество человек (о ценности человека)

3). Житейские ситуации (см. стр. 5, 18 настоящих рекомендаций) – это хороший стимульный или мотивационный материал, однако его намеренное использование на уроках вызывает некоторые опасения, в виду широкой возможности возникновения некоторых нештатных ситуаций.

Например, учитель рассказывает случай, в котором один из участников становится изгоем группы. На вопрос о том, кого иногда называют «козлами отпущения», ученик указал на одного из своих товарищей, комментируя: «Потому что он бедный».

Или еще: ребятам предлагается следующая ситуация. «В одной из квартир многоквартирного дома произошла кража. Хозяйка квартиры в эмоциональном порыве публично обвиняет в воровстве цыган, живущих в этом же подъезде.» Ученица комментирует: «Я бы тоже так подумала. Они же все воры!».

Дать стандартный ответ на вопрос о том, как реагировать на подобные комментарии и высказывания, весьма трудно. Однозначно лишь то, что к подобным ситуациям следует относиться спокойно, без лишних эмоций, но игнорировать их нельзя. Нам представляется, что стратегия поведения учителя зависит, прежде всего, от того, присутствует ли в классе объект(ы), в адрес которого направлено высказывание ученика.

К примеру, в первой описанной ситуации ученик, на которого указал его одноклассник, присутствует в классе. Тогда можно спросить ребят: «Согласны ли Вы со мной, что у нас в классе только что обидели человека? Есть ли у нас шанс исправить эту случайность?» Напишите на листке бумаге, что бы Вы посоветовали сделать (на выбор): 1. учителю, 2. ученику, который высказал обидные слова, 3. самому себе, 4. обиженному. Пока ребята пишут, отзовите в сторону обоих участников событий. Спросите обидевшего ученика, как он оценивает ситуацию, правильно ли он поступил? Если ученик извиняется и говорит, что он сказал глупость, не подумав, поощрите его в этом желании. Можно сказать ребятам, что даже когда государства вступают в конфликт из-за неосторожных слов или действий какого-либо дипломата, руководители государства или сам дипломат извиняются публично. Это очень достойное поведение. Извинение должно быть произнесено публично. Если обидевший ребенок отказывается извиниться, считая, что он сказал правду, задайте ему вопрос, а как бы он себя чувствовал на месте ученика, которого назвали «козлом отпущения»? Дайте подумать. Предложите ему попросить прощения. Соберите советы учеников. Предложите кому-нибудь из класса высказать свой совет вслух. Порассуждайте о возможных последствиях предложенного решения. Найдите наиболее оптимальное решение с точки зрения сохранения хороших, дружеских отношений в классе. Очень важно сохранить спокойный, деловой тон разговора, убедить ребят, что ситуация конфликта будет разрешена, если у каждого его участника будет возможность сохранить свое достоинство. Если кто-то затаит обиду, то все может повториться с более разрушительными последствиями. На последующих уроках, в зависимости от ситуации, учитель может предложить этим двоим ученикам выполнить какое-либо совместное задание, в котором им необходимо будет сотрудничать.

Вторая ситуация несколько проще, т. к. в классе не присутствовали те, к кому впрямую относилось обвинение, но и такие высказывания не стоит оставлять незамеченными. Учитель может подтвердить, что в обществе действительно существует мнение, что все цыгане воры. Такое общее мнение называется стереотип. Он возникает не на пустом месте и чаще всего имеет реальные основания (действительно, среди цыган замечены частые факты воровства). Но это не значит, что все цыгане воры, не так ли? Ребята отвечают, высказывают свои суждения. Далее можно обсудить более абстрактные вопросы, чем отличается факт от мнения? Почему не стóит использовать стереотипы для оценки ситуации? Предложите ребятам высказать возможные сценарии развития ситуации в подъезде, если обвинение не подтвердиться и если подтвердиться (обратите внимание ребят, что независимо от того, подтвердиться ли предъявленное обвинение или нет, развитие событие пойдет по пути конфронтации, если не с собственно обвиняемыми, то с их родными). В качестве домашнего задания можно написать эссе на тему «Слово лечит, слово ранит».

Конечно, если подобные ситуации в классе возникают неожиданно (чаще всего это этнические клички), то учителю волей-неволей приходится реагировать на них (возможный вариант реагирования см. в примере выше о «козле отпущения»). Этнические клички свидетельствуют о наличии проблем, которые нужно лечить. Лучше это сделать в порядке сотрудничества с ребятами, обсуждения проблемы и совместного принятии решения. Полезными методами здесь могут быть: совместная выработка вариантов решения проблемы, посредничество (учителя или кого-либо из ребят), аффирмация 46, работа в сотрудничестве конфликтующих сторон.

Житейские ситуации могут использоваться для обсуждения на уроке и намеренно. Это может быть мотивационное начало урока или ситуация, обсуждение которой составит целый урок.

В случае намеренного использования обсуждения конфликтных ситуаций в ходе уроков, следует иметь в виду, что иногда это ведет к увеличению числа конфликтных ситуаций в реальной жизни класса, переходу латентных конфликтных ситуаций в явную форму. К этому надо быть готовыми, поскольку, к сожалению, не всегда удается избежать подобных явлений. По этой причине некоторые учителя опасаются предлагать подобный материал для дискуссии. На наш взгляд, это не вполне оправданно. Обсуждая конфликт, его можно преодолеть. По сути дела на уроке учитель моделирует конфликтную ситуацию, обсуждает ее с ребятами, и ищет пути к пониманию друг друга, примирению и поиску компромисса. Иногда это может занять ни один урок, но результат, полученный в ходе этой работы, оправдывает себя тем, что приобретаются навыки поведения на учебной модели. Если обсуждение вскрыло существующие в классе межличностные проблемы, то эмоциональный накал становится выше. Это осложняет обстановку. Однако в сравнении с конфликтом, самостоятельно переросшим в открытое противостояние, он легче поддается переводу в режим конструктивного диалога, поскольку ситуация разворачивается в классе под наблюдением и при участии учителя. В противном же случае, дети решат конфликт своими «способами».

Очень важно обсудить возможности использования такого метода с родителями, которых необходимо убедить, что моделирование конфликтных ситуаций в классе помогает детям справляться с конфликтами в реальной жизни. Некоторое временное обострение обстановки в коллективе может выплеснуться в семью, когда дети будут жаловаться родителям, спрашивать у них совета, как им поступить в той или иной ситуации. Порекомендуйте родителям помочь ребятам посмотреть на ситуацию с разных перспектив, с разных точек зрения, не диктуя им свое видение ситуации; поразмышлять вместе. С родителями нужно обсудить вопрос о критическом отношении к словам, языку и интерпретациям, которые используют дети, рассказывая о проблеме, обсуждаемой в классе. Не следует принимать на веру все рассказы ребенка, особенно в отношении сказанных кем-либо слов. Любой человек интерпретирует слова по-своему, подчас ошибаясь во вложенном в эти слова смысле. Поэтому важно научить ребенка вести диалог со стороной, которая не разделяет его взгляды, пытаясь понять ее мотивы и находя приемлемый для обеих сторон вариант решения. Родители должны не потворствовать обидам ребенка, а помочь ему достойно справиться с ними.

4) Обсуждение исторической ситуации «этнического» конфликта – это вариант урока, который требует значительной предварительной подготовки учащихся. Такой урок может быть проведен только подготовленным учителем в старших классах в рамках курса истории и обществознания. Для такого урока важно знать конкретику оцениваемого события. Ребята (и учитель!) должны иметь опыт интерпретации (в т. ч. и этнических проблем на примере житейских ситуаций).

Тема урока(ов) – Природа этнического конфликта (на примере конфликта в Нагорном Карабахе).

Целями урока являются:
  1. формирование представлений о конфликте как норме общественных отношений; о типах конфликтов; о факторах, препятствующих разрешению конфликтов;
  2. приобретение навыка интерпретации причин конфликта с различных точек зрения.

Ученикам предлагается опережающее задание: собрать фактический материал о сторонах конфликта, причинах конфликта, задачах сторон, основных этапах конфликта, результатах конфликта. (можно подготовить таблицу для заполнения на основе собранных источников).

В начале урока учитель рассказывает о природе конфликтов, их типах и задает вопрос «Может ли общество существовать без конфликтов?» Выслушиваются версии ответов. Важно привести обсуждение этой темы к идее естественности конфликтов; к суждению о конфликте, как норме человеческих отношений.

Следующий вопрос: «Какой конфликт можно назвать этническим?» 47 Предложите ребятам подготовленную таблицу. Например, такую (ее можно продолжить):

Сложившееся название конфликта
Стороны конфликта и главная причина противостояния

чеченский конфликт
1) Силы, борющиеся за сецессию Чеченской республики от России (преимущественно представители чеченской национальности).

2) Силы, противящиеся отделению Чеченской республики от России (преимущественно представители русской национальности).

нагорно-карабахский конфликт
1) Силы, борющиеся за отделение Нагорного Карабаха от Азербайджана и дальнейшее присоединение к Армении или суверенитет этой области (преимущественно армяне).

2) Силы, борющиеся за сохранение Нагорного Карабаха в составе Азербайджана (преимущественно азербайджанцы).

…
…



Обратите внимание, что в названии конфликта национальность (этнос) присутствует, прежде всего, для обозначения территории, хотя иногда эти же конфликты называют как российско-чеченский или армяно-азербайджанский. И в том и в другом конфликте основной причиной выступает борьба за власть в регионе и за владение ресурсами этой территории. Национальности в названиях стали использоваться только для символизации сторон в ходе конфликта, т. к. до разворачивания конфликта никакой этнической непереносимости между этими группами не существовало, и они уживались друг с другом.

Далее идет обсуждение переходит к конкретному примеру, например по проблеме Нагорного Карабаха.

В группах, которые можно поделить по этническому принципу (метод эмпатии) - армяне и азербайджанцы - обсуждаются вопросы:
  • Каковы были причины конфликта? (в т.ч. исторические, политические, экономические международные и т. п.). Ответ на вопрос дается с использованием домашних заготовок ребят. Результаты ответа на вопрос можно представить в виде кратких тезисов учеников, обсужденных в группе.
  • Можно ли было его предотвратить, и когда? (в помощь учащимся можно предложить распечатку основных событий конфликтной ситуации (по числу групп)).

Результаты обсуждения в группах оформляются, например, на листах ватмана (технологии могут быть разными) и вывешиваются на доске, анализируется их содержание. Если на один вопрос представлены одинаковые ответы и суждения, то мнение считается всеобщим и отдельно не комментируются. Противоположные ответы обсуждаются в форме дискуссии между представителями групп: выслушивание аргументов сторон, высказывание контр-аргументов или выражение согласия или несогласия. В ходе обсуждения подчеркивается разное понимание конфликта сторонами, необходимость преодоления недоверия и стереотипов, поиска компромисса. Здесь важна роль учителя, направляющего ребят на поиск общего, удовлетворяющего обе стороны решения, даже если придется чем-то поступиться.

Предложите группам подумать над вопросом, что осложняет принятие компромиссного решения о статусе НК? Какие факторы действуют на ход урегулирования конфликта? Запишите на доске «клубок проблем».

Домашнее задание: Эссе на тему: «"Этнический" конфликт в Нагорном Карабахе. Верно ли название?»

5) Обсуждение недавнего конфликта с участием этнической компоненты в регионе (напр., кондопожские события).

Это, пожалуй, самая трудная ситуация для обсуждения, поскольку возможный эмоциональный накал разговора может затруднить пути к диалогу, взаимопониманию. Несмотря на это, представляется, что в старших классах, при условии наличия предварительного опыта учащихся в использовании методов эмпатии, интерпретации, рефлексии (полученные ранее на других примерах), такой урок может состояться.

Возможная тема: «Роль СМИ в формировании взаимоотношений этнических групп в Карелии (на примере кондопожского конфликта)». Обращаем внимание, что тема сформулирована таким образом, что изучение и интерпретация события будет происходить опосредованно, через СМИ. Такой прием позволяет использовать в качестве источника не устные мнения и суждения людей, где-либо слышанные учениками, а письменные свидетельства, которые, как правило, более рациональны.

Целью подобного урока является формирование установки на уважение прав личности вне зависимости от принадлежности к группе, а также ответственности человека (и особенно журналиста) за свои слова и поступки.

Важным условием его проведения является опережающее задание, которое позволит учащимся заранее познакомиться с различными версиями событий и их оценками, звучавшими в средствах массовой информации (его можно заменить и работой на уроке – технология «Уголки»). Источниками для подобного урока могут быть материалы центральной, республиканской, иной региональной, городской (кондопожской) печати 48.

Далее в классе с помощью маркировки текстов 49 можно найти сведения о сторонах конфликта и его причинах. (Вопрос для ребят: «Найдите в текстах сведения об участниках конфликта и о его причинах. Выделите разные мнения разными цветами»).

Следующим этапом анализа может быть вопрос о связи между оценками сторон конфликта и его причиной (характером). Можно составить систематическую таблицу такого типа:

Автор интерпретации (все известные сведения)
Стороны конфликта (укажите не только участников драки)
Причина конфликта
(Пока пустой)













Работа в группах: Попробуйте понять мотивы Вашего автора (автора выбирают сами ребята или учитель распределяет их). Важно, чтобы все стороны были представлены.

Отметьте в тексте высказывания, которые в прямой или косвенной форме содержат обвинения в адрес каких-либо групп людей («язык вражды»)? Что это за группы (народы, социальные группы, религиозные группы …)?

Как статус автора повлиял на интерпретацию конфликта? Чем вызвана его позиция? Каковы его возможные интересы? Чего он опасается больше всего при возможном развитии этого конфликта? Приведите подтверждение (из текста статьи или др.) Вашего мнения о мотивах автора.

Продолжим таблицу вместе. Обсудим мнения авторов о возможных последствиях и путях разрешения конфликта.

Автор интерпретации (все известные сведения)
Стороны конфликта (укажите не только участников драки)
Причина конфликта
Возможные последствия и пути разрешения конфликта













Дальнейшее обсуждение в классе: Какие последствия конфликта желательны или нежелательны для всех жителей Карелии?

Например, выселять мигрантов нежелательно, т. к. это неверно с точки зрения прав человека 50; т. к. это не способствует укреплению демографического и экономического потенциала республики; т. к. это учит население решать проблемы хирургическим способом, а не путем нахождения компромисса, что способствует конфронтации и войне…

Или, желательно укреплять власть на местах, бороться с коррупцией и нарушениями закона кем бы то ни было, т. к. это способствует укреплению чувства безопасности граждан, вере в верховенство закона, а не какой-либо этнической или социальной группы.

Или, желательно воспитывать население в духе уважения прав личности каждого, т. к. это снимает напряженность в обществе.

И т. д.

Вывод по уроку:

Конфликт в Кондопоге не исчерпывается «этническими проблемами», хотя и сигнализирует, что в отношениях между национальностями не все в порядке. Для разрешения конфликта должен быть предпринят комплекс мер (в т.ч. по ограничению коррупции, укреплению верховенства закона и т. п.).

Особой статьей следует выделить меры по нормализации межэтнических отношений, в частности необходимость культивирования в обществе мнения, что принадлежность к какой-либо этнической группе не является основанием для ограничения прав человека, например в выборе им своего места жительства; что взаимное понимание, адаптация – меньшее из зол в условиях современного полиэтничного мира и т. п.

И наконец, что любой человек вправе высказывать свое мнение, в том числе и на страницах прессы. Однако, каждый человек должен осознавать, что перерастание конфликта в фазу кровавого противостояния, как правило начинается с неосторожно сказанного слова, поэтому каждый человек лично ответственен за свои слова.

Темы для домашнего эссе:
  • Каковы могут быть последствия использования «языка вражды» на страницах печати?
  • С кем из авторов статей я не согласен?
  • С кем из авторов статей я согласен? и др.

В завершении хотим заметить, что проведение подобного урока может вызвать резонанс и в классе, и в школе и в семьях детей. Старайтесь соблюсти нейтралитет в оценках, обращайтесь в случае сомнений к праву.