Редакционная коллегия: И. Н. Коробкова, Т. Л. Ржаницына, М. В. Чуприна Практико-ориентированное обучение: проблемы и перспективы

Вид материала

Содержание

Деятельностно-компетентностный подход в практикоориентированном обучении
Развитие базовых социальных компетенций у студентов в процессе изучения правовых дисциплин
К вопросу об использовании

Подобный материал:

1 2 3 4 5

ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

А.С. Моляка

преподаватель

информационных технологий

В системе профессионального образования деятельностная теория обучения А.Н. Леонтьева позволяет превратить студентов из пассивного объекта педагогического воздействия в активного субъекта учебно-познавательной деятельности. Теория деятельности достаточно успешно применяется в социальной педагогике. В качестве примера можно привести «Деятельностную теорию усвоения социального опыта».

В образовании под опытом деятельности понимается опыт учебно-познавательной деятельности, приобретение которого осуществляется путем формирования знаний, умений и навыков. В рамках деятельностно-компетентностного подхода опыт деятельности является внутренним условием движения студента к цели. Приобретенный опыт позволяет осуществлять определенные действия и операции на основе имеющихся знаний, умений и навыков. Например, при разработке карточной игры «Блэк Джек» на компьютере каждой подгруппой студентов специальности «Программное обеспечение ВТ и АС» разрабатывается отдельный блок законченного продукта: проект приложения, визуальное оформление, техническая документация и основной программный модуль. Так традиционная триада Знания — Умения — Навыки дополняется новой дидактической единицей — опытом деятельности.

Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности студентов. Первоначально они овладевают опытом учебно-познавательной деятельности академического типа, где моделируются действия специалистов, обсуждаются теоретические вопросы и проблемы. Далее осваивается опыт квазипрофессиональной деятельности путем моделирования условий, содержания и динамики реального производства, отношений занятых в нем людей. При этом используются такие активные методы обучения, как деловая игра, мозговая штурм и т.д.

В процессе учебно-профессиональной деятельности студенты групп технического профиля овладевают опытом подготовки технической документации в программе "КОМПАС - автопроект технология"; студенты, обучающиеся на специальности «Программное обеспечение ВТ и АС» — опытом коллективной разработки приложений и сайтов. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в процессе производственной практики.

В конце 70-х годов прошлого века результаты образования стали определять в терминах компетенций. В "Кратком словаре иностранных слов" (М., 1974) дается такое определение: «Компетенция (лат. соответствие, соразмерность) — круг полномочий какого-либо учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом». В настоящее время нет однозначного определения понятия "компетенция". Одни авторы определяют ее как готовность специалиста применять на практике полученные знания, другие — как способность решать проблемы, т.е. компетенцию выражают с помощью глаголов, обозначающих активные действие.

Многие исследователи, как отмечает В. Хутмахер, соглашаются с тем, что слово компетенция ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». «Знаю, что» относится к атрибутам традиционной знаниевой парадигмы, а «знаю, как» больше связано со «знаниями в действии», поэтому компетенции, компетентностный подход ближе к целям и задачам практико-ориентированного обучения. Анализируя сущность понятия "компетенция", можно еще раз убедиться в обоснованности выбора деятельностно-компетентностного подхода к практико-ориентированному обучению.

Введение понятия компетентности как «умения мобилизировать знания и опыт к решению конкретных проблем» (Жан-Франсуа Перре), позволяет рассматривать компетентность как многофункциональный инструмент измерения качества профессионального образования. Деятельностно-компетентностный подход к разработке курса учебной дисциплины предполагает следующее:

1. прозрачность целей учебных дисциплин;

2. конкретизацию способа описания учебных результатов на языке компетентностей;

3. разработку инструментов оценивания;

4. согласованность целей и процедур оценивания в учебной дисциплине.

Например, во время практики «Инструментальные и программные средства вычислительных систем» студентам предлагается выполнить множество заданий, связанных с различными учебными дисциплинами, изученными ранее, и таким образом закрепить полученные знания. Например, такие:

изучение строения персонального компьютера, назначения его компонентов,
разборка и сборка персонального компьютера,
установка операционной системы Windows и её последующая настройка, ориентированная на большинство пользователей,
установка одноранговой сети между машинами со свежеустановленной операционной системой,
установка и настройка серверной операционной системы Windows 2008 Server, установка сети с выделенным сервером под управлением этой операционной системы,
установка и настройка операционной системы Arch Linux.

Выполняя вышеприведенные задания, студент ясно представляет себе, какой результат он должен получить, где и как применить полученные знания, умения и навыки на практике. Система оценок в такой ситуации довольно проста и не требует дополнительных пояснений: машина, настроенная студентом, должна работать правильно и без сбоев. Нельзя забывать о проверке теоретических знаний, которую проводит преподаватель. В связи с тем, что при деятельностно-компетентностном подходе опыт деятельности приобретает смысл дидактической единицы, т.е. студент, получив задания, выполняет их самостоятельно, а содержание деятельности постоянно трансформируется, возникает необходимость разработки новых способов оценивания. Качество усвоения теоретических знаний может быть проверено на экзамене. Проверка уровня усвоения прикладных технологических умений и навыков возможна на основе специально разработанных тестов.

Совершенно новой является проверка компетентности или некомпетентности студента, наличия или отсутствия у него опыта профессиональной или социальной деятельности. Такую проверку можно осуществлять, используя модульный подход к обучению. Студентам предлагаются модули — относительно самостоятельные и завершенные единицы образовательной программы, направленные на формирование определенных профессиональных компетенций. Каждый модуль имеет спецификацию, в которой указано, какими знаниями должен обладать студент перед тем, как приступить к выполнению модуля, а также какими компетенциями он должен овладеть после завершения модуля.

Многообразие способов оценивания требует разработки учебных заданий, инициирующих качественное усвоение разнообразных видов учебно-профессиональной деятельности студентов. Деятельностно-компетентностный подход предполагает переход от оценивания преподавателем к сооцениванию при участии студентов. Сегодня очень важно изменение статуса самооценки учебно-профессиональной деятельности студента, превращение ее в постоянно используемое в образовательном процессе действие, например, включение самооцениваемых работ в накопительную систему по курсу. Когда система оценивания становится прозрачной и критериальной, то деятельностно-компетентностный подход может служить и эффективным средством активизации самого процесса приобретения профессиональных компетенций.

Литература

Бакшаева, Н.А., Вербицкий, А.А. Психология мотивации студентов[Текст] /Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий .- М. Логос, 2006.
Власова, А. Утром — практика, вечером — теория.[Текст] / А. Власова// Российская газета. 2006. - №286. С. 11.
Краснова, Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов. Образование для устойчивого развития [Текст] /Т.И. Краснова. - Минск, Издательский центр БГУ, 2005. С. 438-440.
Купаевцев, А.В. Деятельностная альтернатива в образовании [Текст] / А.В. Купаевцев// Педагогика. - 2005. - № 10. - С. 27-33.
Мирошниченко, В.А. Документирование модульно-компетентностной технологии обучения[Текст] /В.А. Мирошниченко. - Омск, 2008.
Рабочая программа дисциплины «Практика «Деловые игры». ФГО СПО Омский авиационный колледж имени Н.Е. Жуковского, 2008.

РАЗВИТИЕ БАЗОВЫХ СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРАВОВЫХ ДИСЦИПЛИН

М.В. Чуприна,

преподаватель правовых дисциплин

В настоящее время одна из задач образования - развитие у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности, используя социальный опыт, элементом которого является и их собственный опыт. Социальный опыт рассматривается как результат действий и взаимодействий субъекта с социальной средой. Этот опыт приобретается в процессе усвоения и активного воспроизводства личностью социальных норм, ценностей, образцов поведения, ролей и установок.

В рамках образовательного процесса развитие у студентов умений и навыков самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных проблем, то есть социальной компетентности, обеспечивается содержанием федеральных государственных образовательных стандартов и осуществляется в учебной и внеучебной деятельности образовательным учреждением.

Под социальной компетентностью понимаются знания о социальной действительности, социальные умения и навыки, социально-личностные характеристики, которые позволяют человеку выстраивать свое поведение, учитывая особенности социальной ситуации, эффективно выполнять заданную социальную роль. Структурными компонентами социальной компетентности являются социально-ролевые компетенции, то есть социальные роли, реализуемые человеком в течение жизни, например, «я – гражданин», «я – муж/жена», «я - работник» и т.д.

Каждый человек наделен рядом социальных ролей и его поведение в определенных жизненных ситуациях помимо норм морали и нравственности регулируется законодательными актами соответствующих отраслей права. В учебных курсах «Право» и «Правовое обеспечение профессиональной деятельности», которые изучаются в средних специальных учебных заведениях, рассматриваются общие положения конституционного, административного, уголовного, гражданского, трудового и семейного права.

В преподавании правовых дисциплин нормативно-правовые акты в сочетании с активными методами обучения выступают средством передачи социального опыта, например, защиты конституционных, трудовых, гражданских и иных прав и исполнения обязанностей.

Например, изучение конституционного права начинается со знакомства с Конституцией Российской Федерации, в которой закреплены основы государственного устройства, права и свободы человека и гражданина, законодательно определен статус органов государственной власти. Практическое занятие по теме «Конституционные права и свободы человека и гражданина» проводится в форме дебатов, где каждой команде в составе 10-ти человек необходимо отстаивать занимаемую позицию «за» или «против». Состав жюри оценивает аргументы каждой команды. Такая форма взаимодействия стимулирует поисковую и творческую деятельность, а также тщательную проработку изучаемого материала. В данном случае средствами обучения являются Конституция РФ, статьи из газет, ситуации из личного опыта студентов. Во время подготовки и участия в дебатах развиваются умение работать с нормативно-правовыми актами, способность слушать и слышать речь друг друга, что способствует повышению уровня правовой культуры.

Отдельные аспекты семейного законодательства рассматриваются в разделе «Семейное право». Учебный материал темы «Законный и договорной режимы имущества супругов» изучается в форме дискуссии. В течение десяти минут в малых группах студенты самостоятельно пытаются решить задачи по изучаемой теме, предполагаемые ответы записываются на листе (метод мозгового штурма). По окончании обсуждения каждая подгруппа представляет свои варианты решения задачи. Ответы кратко записываются на доске, после чего сообщается номер статьи, в которой содержится правильный ответ. Затем начинается обсуждение ключевых понятий темы. Такой подход к организации учебного занятия, с одной стороны, активизирует процесс поиска правильного ответа, основанного на остаточных знаниях из курса «Обществознание», обыденных знаний, собственного опыта, с другой стороны, демонстрирует отказ студентов отвечать на вопросы, в которых они некомпетентны, что в свою очередь побуждает к изучению теоретических положений обсуждаемой проблемы.

Объяснение сущности понятий "труд" и "занятость" населения построено на основе результатов социологического исследования «Анализ рынка труда. Портрет востребованного специалиста», проведенного студентами на занятии. Основная часть занятия – работа в группах, каждая из которых анализирует газеты с объявлениями работодателей и заполняет таблицы. По окончании выполнения задания, полученные данные суммируются и записываются в сводную таблицу на доске. В процессе обсуждения результатов исследования студентам задается вопрос, насколько каждый из них соответствует требованиям работодателей. Далее студенты с помощью преподавателя изучают содержание ФЗ «О занятости населения», общие положения первого раздела трудового кодекса РФ. В качестве домашнего задания предлагается составить резюме.

При трудоустройстве у выпускников могут возникнуть непредвиденные ситуации при заключении трудового договора с работодателем, поэтому вопросы, связанные с регулированием трудовых отношений, рассматриваются в процессе изучения всего раздела. На заключительном занятии выполняется практическая работа по составлению трудового договора. Урок проводится в контексте технологии развития критического мышления: вызов - заполнение кластера «Содержание трудового договора»; осмысление - составление трудового договора для отдельных категорий работников; рефлексия - проведение экспертизы договора по протоколу оценки содержания трудового договора.

При изучении всего раздела студенты решают задачи, ориентированные на знание оснований расторжения трудового договора по инициативе работника, работодателя и обстоятельствам, не зависящим от воли сторон. Для развития ответственного отношения к профессиональной деятельности обсуждаются вопросы, связанные с привлечением работника к дисциплинарной и материальной ответственности. В будущей профессиональной деятельности практический навык работы с трудовым кодексом поможет выпускникам отстаивать свои права и исполнять обязанности.

В приведенных примерах представлена лишь небольшая часть педагогических возможностей развития социально-ролевых компетенций «я - гражданин», «я – муж/жена (семьянин)», «я - работник» в процессе изучения правовых дисциплин. Знание общих положений вышеперечисленных отраслей права, умение и навык работы с нормативно-правовыми актами формируют опыт применения этих знаний в различных сферах деятельности. Разнообразные формы организации учебных занятий позволяют развивать у студентов толерантность, уверенность, ответственность.

Литература

1. Мачехина, О.Н. Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников: проектно-контекстный подход [Текст]: автореф. дис. …канд. пед. наук / О.Н. Мачехина. – М., 2007. – 24 с.

Певцова, Е.А. Теория и методика обучения праву [Текст]: Учеб. для студ. высш.учеб.заведений. / Е.А. Певцова. – М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 400 с.

Секция 2

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ НА ФАКУЛЬТАТИВЕ ПО ФИЗИКЕ

Н.В Жилина,

преподаватель физики

В ФГОУ СПО «Омский авиационный колледж им. Н.Е. Жуковского» физика как учебная дисциплина изучается студентами первого курса, которые поступили после окончания девяти классов средней общеобразовательной школы. Курс изучается - 158 часов в течение 2 семестров.

В последние годы наблюдается снижение интереса студентов к изучению физики. Это вызвано, с одной стороны, недостаточными сведениями, где применяются физические знания в конкретной профессиональной деятельности, с другой - установившимся представлением об этой науке только как о двигателе технического прогресса.

Анализ сложившейся ситуации позволил определить комплекс мероприятий, направленных на решение названной проблемы. Во-первых, начиная с 2010/2011 учебного года на первом курсе введен факультатив по физике в количестве 32 часов. Занятия проводятся во внеаудиторное время для 25-ти студентов. Во-вторых, методика преподавания факультатива основана на деятельностном подходе, который предполагает сообщение знаний студентам не в готовом виде, а так, чтобы они самостоятельно учились добывать их, обобщать, анализировать и предлагать творческое решение. В-третьих, выделены функции задач с практическим содержанием для реализации целей практико-ориентированного обучения физике (обучающая, развивающая, воспитательная, побуждающая, мотивационная, прогностическая), а также определены принципы создания комплекса физических задач с практическим содержанием:

- принцип использования каждой задачи для одновременного формирования на ее основе теоретических знаний и практических умений;

- принцип использования результатов решения задач в дальнейшей практической деятельности.

Таким образом, цель практико-ориентированных заданий на факультативе по физике заключается в создании условий для самореализации студентов и развития у них профессиональных компетентностей. Для достижения поставленной цели определены следующие задачи: раскрытие роли физики в современной цивилизации; развитие личности студента; умения воспринимать и перерабатывать информацию, применять полученные знания для анализа наблюдаемых процессов; содействие выпускникам колледжа в определении профиля их дальнейшей деятельности.

Деятельность по апробированию и внедрению практико-ориентированных заданий осуществлялась в три этапа: первичная диагностика; подбор задач с учетом уровня обученности студентов (применение элементов деятельностного подхода) и их решение на факультативе; заключительная диагностика и оценка достигнутых результатов.

Рассмотрим первый этап, в ходе которого проведена первичная диагностика студентов 1-го курса (25 человек). На вопрос, почему студенты выбрали факультатив по физике, получены следующие данные: 32% (8) студентов решили посещать факультатив, потому что им интересна физика; 28% (7) хотят узнать что-то новое; 40% (10) - научиться решать задачи. Из полученных данных видно, что большинство студентов хотят усвоить новые навыки решения задач.

На вопрос, какой из разделов физики студенты хотели бы изучить подробнее, количество ответов распределились следующим образом: 28% (7) - механику, 20% (5) - молекулярную физику, 44% (11) - электродинамику, 8% (2) - магнетизм. Таким образом, студентов этой группы больше всего интересует электродинамика.

На вопрос, какой подход в решении задач наиболее интересен студентам, получены следующие ответы: 20% (5) – решение у доски, 28% (7) самостоятельная работа в подгруппах, 40% (10) – решение задач с преподавателем, 2% (3) – самостоятельная работа. Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод о том, что студенты лучше усваивают учебный материал, если преподаватель индивидуально занимается со студентом. Студенты также отметили значительную роль практики на факультативе – это возможность проверить теоретические знания в ходе практической деятельности, что является одним из способов самореализации.

На втором этапе реализации деятельности по внедрению практико-ориентированных заданий проанализированы результаты диагностики и наблюдения над деятельностью студентов на занятиях. Полученные данные позволили выявить индивидуальные особенности студентов по уровню обучаемости: высокий - 10, средний – 12, низкий – 8.

Высокий уровень обучаемости характеризуется самостоятельным всесторонним анализом данных. Студенты с высоким уровнем обучаемости способны к самоконтролю и саморегуляции. Они умеют принять задание, подчинить свои действия поставленной задаче, образцу, примеру и в то же время проявить инициативу.

Для среднего уровня обучаемости характерно проявление недостаточно полного анализа и синтеза. Студенты не справляются с анализом одновременно по двум и более признакам, затрудняются в разграничении признаков на существенные и несущественные, в обобщении, в установлении закономерности, в формулировании правила и применении его. Эти студенты могут частично контролировать свои действия, но не проявляют самостоятельности, затрудняются в проверке выполненного задания.

Низкий уровень обучаемости проявился в неумении анализировать объекты одновременно по двум признакам, разграничивать существенные и несущественные признаки. Студенты не могут выявить закономерность, правило, сформулировать понятие. Они действуют нецеленаправленно, хаотично, в основном путем проб и ошибок, не проявляя способности к саморегуляции и самоконтролю, к подчинению своих действий поставленной задаче, правилу.

Применение элементов деятельностного подхода в преподавании физики предполагает подбор задач, которые подразделяются на три типа: обучающие, поисковые, проблемные.

Задачи обучающего типа допускают (и даже предполагают) лишь частичное решение, затем с помощью теории и формул идет мысленная реконструкция недостающих элементов и усвоение сопутствующей информации. Обучающие задачи развивают умение работать с тематическими данными, аналитические - способности и логику (приложение 1).

Задачи поискового типа включают в себя сбор и анализ фактического материала, самостоятельное определение средств поиска и совершенствования знаний в области данной науки (приложение 2).

В процессе решения задач проблемного типа студенты овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций (приложение 3). Рассмотрим пример, в котором студент понимает задачу проблемного типа и видит пути ее решения. Предлагается пошаговое решение учебной проблемы:

Первый шаг – составление плана решения учебной проблемы, который обязательно включает в себя выбор вариантов решения.

Второй шаг – выдвижение и обоснование гипотезы. В итоге такой попытки, то есть мысленного «забегания» вперед, возникает предположение о принципе, на котором будет основано решение задачи.

Третий шаг – доказательство гипотезы. Этот процесс включает в себя логические приемы (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение) и операции с суждениями, понятиями и умозаключениями.

Четвертый шаг – проверка решения на практике, когда добытое знание непосредственно прилагается к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев решение задачи, то есть добытое новое знание (правило, закон, теорема, понятие) или способ действия (решения), закрепляется путем последующего применения.

Пятый шаг – повторение и анализ процесса решения для того, чтобы способ решения данной проблемы был яснее осознан студентами, запомнился как алгоритм решения такого типа проблем.

На последнем занятии факультатива проведена заключительная диагностика для оценки достигнутых результатов. В анкете были представлены следующие вопросы:

1. Оправдались ли ваши ожидания относительно выбора факультатива? (Да – 91 (21)%; частично - 9 (2)%);

2. Получили ли вы умения и навыки решать задачи по физике? ( Да – 73% (16); частично – 27% (6));

3. Считаете ли вы, что факультатив по решению задач по физике необходим? (Да – 68 % (15); частично – 32% (7)).

Полученные данные позволяют сделать следующие выводы:

- студенты получили умения и навыки в решении задач по физике;

- занятия на факультативе были продуктивными и перспективными;

- студенты считают, что факультатив им необходим.

На основе полученных результатов можно говорить о заинтересованности студентов в изучении физики. По окончании факультатива проведена олимпиада по физике, победители которой участвовали в областной олимпиаде.

Таким образом, сущность практико-ориентированного подхода заключается в соединении способа получения новых знаний с практическим их применением при решении определенных задач, что влечет за собой формирование практического опыта. Задачи являются и носителем действий, и средством формирования знаний, умений и навыков, и способом организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

Литература

1. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе [Текст] /Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1985. - 148с.

2. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы [Текст] /В.Т. Кудрявцев. - М.: «Знание», 1991. — 80 с.

3. Туманина, Т.М. Проблемное обучение: заместитель директора по УР МОУ «Карай-Салтыковская СОШ», С.1-7.

Кулакова Н.А. Практико-ориентированный подход в обучении физике [Интернет-ресурс]/ Кулакова Н.А. // ссылка скрыта .
Курсовая работа по дисциплине «Педагогика» по теме: Уровни обучаемости [Интернет-ресурс] ссылка скрыта

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

1. Когда наблюдатель воспринимает по звуку, что самолет находится в зените, он видит его под углом α=73º к горизонту. С какой скоростью летит самолет?

2. Рабочее тело — идеальный газ — теплового двигателя совершает цикл, состоящий из последовательных процессов: изобарного, адиабатного и изотермического. В результате изобарного процесса газ нагревается от T1=300 К до T2=600 К. Определите термический КПД теплового двигателя.

3. Э

лектрический нагреватель (радиатор) излучает поток инфракрасных лучей 500 Вт. Площадь поверхности радиатора 3300 см². Найти энергию, излучаемую радиатором за 1 час и энергетическую светимость радиатора.

Приложение 2

1. Объясните причину того, что при резком торможении автомобиля его передняя часть опускается вниз.
2. Сравните линейную скорость конца минутной стрелки карманных часов и линейную скорость конца минутной стрелки больших настенных часов?
3. Найдите физическую неточность. Допустите, что ветер дует вправо.

Приложение 3

Реактивный самолет летит со скоростью 900 км в час. Найдите разность потенциалов между концами его крыльев, если вертикальная составляющая индукции магнитного поля Земли равна 50 мкТл. Размах крыльев 24м. Чему равна разность потенциалов, возникающая при этом между носом и хвостом самолета?

На реактивный самолет действуют в вертикальном положение силы тяжести 550 кН и подъемная сила 555 кН, а в горизонтальном направлении - сила тяги 162 кН и сила сопротивления воздуха 150 кН. Найти равнодействующую (по модулю и направлению).

Blog

Редакционная коллегия: И. Н. Коробкова, Т. Л. Ржаницына, М. В. Чуприна Практико-ориентированное обучение: проблемы и перспективы

Содержание