Материалы учебно-методического комплекса к программе «Методика преподавания истории» Разработчик. В. Ю. Соколов

Вид материалаДокументы

Содержание


Цели занятия
Ход занятия.
Обоснуйте своими словами Ваши оценки уроков.
Ход занятия.
Ход занятия.
На втором этапе
Задание для портфолио
Ход занятий
См. приложения 3-5.
Ход занятия.
Восстановите основные этапы проведения экспертизы в образовании.
Задание для портфолио
Цели занятия
Задание для портфолио
Ход занятия.
Структура портфолио
5.Какой ресурс курса Вы использовали при подготовке Вашего урока
6. Представьте критерии и методы оценивания результатов своего проекта.
Рефлексия работы над проектом
Диагностика позиции педагога на уроках истории
...
Полное содержание
Подобный материал:
  1   2   3

Материалы учебно-методического комплекса к программе «Методика преподавания истории»

Разработчик. В.Ю.Соколов

В описании опыта построения рабочей программы нового поколения мы уже указывали на особенности организации образовательного процесса в нашем учебном курсе. В частности, акцент был сделан на том, что в отличие от привычного использования практических и семинарских занятий для иллюстрации или углубления лекционного материала, мы рассматриваем эти занятия как основное пространство для формирования заявленных компетенций.

На практических занятиях студенты получают возможность познакомиться с современной практикой инновационной деятельности на уроках истории, совершают пробные действия по анализу современных проблем исторического образования, разрабатывают проекты для решения данных проблем, изучают различные методики диагностирования результатов своих проектов. Кроме подготовки образовательных проектов, студентам предоставляется возможность подготовить и провести уроки, в которых отражено содержание их проектных разработок.

Материал лекций представляется студентам как своеобразный ресурс, который они могут использовать для проявления, оформления и презентации своего проекта. На лекциях теоретически обосновывается необходимость изменения содержания исторического образования, вводятся понятия, отражающие особенности нового содержания, представляется типология современных инноваций в школьном историческом образовании, раскрываются основания и формы новых образовательных технологий.

В этой связи становится понятным, что в отличие от традиционных рабочих программ, в которых основное внимание уделялось раскрытию предметного содержания лекций, в компетентностных программах наибольший интерес вызывают учебно-методические материалы к семинарским и практическим занятиям. Именно в них представлены способы, приемы организации ситуаций, в которых происходит формирование компетенций.

Данная особенность обусловила вынесение в центр учебно-методического комплекса нашей программы описание логики и содержания практических занятий. Нам кажется, что эти материалы позволят составить более конкретное представление о том, как разрабатываются целевые установки, подбираются дидактические материалы, создается комплекс учебных заданий, в совокупности своей приводящие к формированию заявленных в рабочей программе компетенций.

Система построения занятий в программе ориентирована на создание условий для проявления, оформления и презентацию студентами своих проектных инициатив внутри учебного курса. Эта логика объясняет последовательность расположения и содержание занятий. Конечным образовательным продуктом, который должен появиться в результате реализации нашей программой, является портфолио студента. Со структурой и содержанием этого продукта студент знакомиться в начале курса, и далее «движется» от занятия к занятию, накапливая материалы для своего портфолио, используя его как ориентир для своих инициативных действий. Модель портфолио представлена в Приложении 1.


ЗАНЯТИЕ 1. Семинар-погружение: Проявление первичных представлений студентов об организации образовательного процесса на уроках истории.

Цели занятия:

1) Познакомить студентов с возможностями подготовки уроков истории в разных формах, разных образовательных практиках,

2) Актуализировать оценочные суждения ценностные отношения студентов к представленному материалу.

3) Выявить различия в ценностно-смысловом содержании представлений студентов о возможностях построения уроков истории.

Ход занятия. В начале семинара мы восстанавливаем содержание предыдущей лекции, в которой современное состояние образования характеризовалось как процесс формирования Открытого образовательного пространства. Ключевыми характеристиками такой открытости мы называли наличие разных практик в образовании и возможность выбора одной из таких практик или создания собственной. Понятно, что совершить указанный выбор или создать что-то новое сложно без знакомства с уже проявившимися в образовании инновациями. Такое знакомство может состояться в двух формах: а) в виде непосредственного участия в таких практиках или наблюдении за их реализацией, б) в виде освоения теоретических обобщений данного материала.

На наш взгляд, для проявления собственных смыслов и инициатив в образовании, что предусматривает замысел данной программы, продуктивнее обратиться сначала к практическому материалу, а уже затем знакомиться с его теоретическими обобщениями. Такой ход позволит участникам семинара сформировать собственные первичные представления, предпочтения, оценочные суждения об инновациях в историческом образовании, не отодвигая их собственный образовательный опыт (главный источник смыслов и инициатив!) на задний план готовыми академическими характеристиками.

Исходя из данной установки, на следующем шаге семинара мы представляем аудитории фрагменты видеозаписей уроков истории, подготовленных с ориентацией на разные образовательные практики. Просмотр организуется без каких-либо установок со стороны преподавателя. После его окончания участникам семинара предлагается выполнить первое задание:

- Дайте в предельно свободной, образной форме определения просмотренных уроков.

Во время выступления студентов, преподаватель фиксирует против каждого фрагмента урока (можно их как-то назвать или пронумеровать) высказанные определения. Когда определений набирается достаточно много, каждому студенту предлагается индивидуально выполнить второе задание:

- Выберите из всей массы определений уроков те характеристики, которые Вам кажутся наиболее точными.

После того, как студенты подготовят собственные характеристики уроков, они переходят к конкретизации своей позиции. С этой целью им предлагается третье задание:

- Против каждого урока пропишите две колонки ответов: Чем Вас привлекает /отталкивает этот урок?

Далее работа на семинаре завершается обобщением студентами результатов первичного знакомства с предложенными фрагментами уроков. Им предлагается выполнить следующие задания:
    • Обоснуйте своими словами Ваши оценки уроков.
    • Сопоставьте свои оценки с оценками одногрупников. Объясните их различия.

После выступления студентов мы выделяем несколько групп суждений, в которых просматриваются наиболее устойчивые ценностные предпочтения студентов, выделяя их различия. Затем реконструируем выделенные ценности, доводя до определенных типических обобщений. Следующая лекция, посвященная типологии инноваций в школьном историческом образовании, начинается с отсылки к результатам данного семинара.

Результаты семинара позволяют, с одной стороны, «связать» образовательный опыт студентов с уже оформившимися образовательными практиками, а с другой, проявить ценностные предпочтения студента, которые могут стать основой его образовательной инициативы.

Задание для портфолио:

  1. Сделать общее, образное описание традиционного урока.
  2. Выделить действия педагога, характерные для данного типа уроков.


ЗАНЯТИЕ 2. Семинар-проблематизация: Проявление и анализ оснований для формирования студентом своей образовательной инициативы

Цели занятия:

1. Проявить деятельностное содержание в позиции преподавателя истории в школе. 2. Сформулировать различия в основаниях и действиях педагогов.

2. Идентифицировать эти различия с современными образовательными практиками изменения школьного исторического образования.

Ход занятия. Семинар мы начинаем с обращения к опыту организации педпрактики на нашем факультете, в котором фиксируем характерную черту в работе студентов – во время подготовки и проведения урока истории они чаще всего «мыслят» объемами знаний, а не действиями педагога и детей. Поэтому первая часть семинара связана развитием навыков проявления действий педагога на уроке истории. Для этого студентам предлагается обратиться к видеоматериалам прошлого занятия и выполнить следующее задание:

- Восстановите цепочку действий, характерных для одного из просмотренных уроков.

Для того, чтобы студентам было легче выполнить это задание, мы включаем повторно видеозаписи. В качестве своеобразной подсказки по грамотному формулированию действий на уроке мы используем карту диагностики позиции педагога на уроке истории. (Приложение 2.) Эта карта создана нами на основе модификации разработанного профессором ТГУ Г.Н. Прозументовой теста «Образовательные стратегии и технологии: Идентификация, диагностика, аналитика организации совместной деятельности». (См.: Формирование образовательного заказа на повышение квалификации: опыт, организация, управление. Инновационная разработка / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск, 2003. С.103-111.)

Понимая, что наша карта не идеальна, мы предлагаем студентам еще одно задание:

- Впишите действия, которые, по Вашему мнению, не вошли в карту, но которые Вы увидели на представленном уроке.

Следующий шаг в нашей работы направлен на установление связи между ценностными основаниями и действиями педагога на уроке истории. Для этого мы предлагаем студентам новое задание:

- На основе анализа выделенных действий педагога определите цели его образовательной деятельности.

Понятие цели мы вводим в данной ситуации, опираясь на продуктивное в нашем контексте суждение «цель – это наиболее актуальная ценность». Овладение студентами навыками построения связки «цель – действия», позволяет им компетентно подходить к проектированию и анализу урока, имеющего современное – деятельностное содержание.

На основе сопоставления и анализа различий в целях и действиях, предлагаемых на просмотренных уроках, мы пытаемся выявить различия в позициях, которые может занять педагог на занятиях по истории. Для того, чтобы эти различия можно было обобщить и типизировать мы предлагаем студентам опереться на материал предыдущей лекции «Типология инноваций в школьном историческом образовании». На этой лекции мы выделили пять типов изменений в преподавании истории, проявившиеся в 1990-е годы в нашем образовании: натуральный – направленный на смену подходов к оценке исторических событий, гуманитарный – ориентирующий образование на учет индивидуальных особенностей учащихся, проблемный – использующий постановку проблем для активного развития ребенка, диалогический – опирающийся на диалоговые формы организации образования, проектный – предусматривающий возможность построения педагогом и детьми собственного проекта образовательной деятельности.

После восстановления материала данной лекции мы предлагаем студентам последнее задание:

- Сопоставьте подготовленные Вами характеристики позиций педагога на просмотренных уроках с представленными на лекции типами инноваций в школьном историческом образовании. Обоснуйте свои ответы.

В ходе данной работы, путем совместного обсуждения и коррекции высказываний студентов, студенты получают возможность на «живых» примерах прояснить различия в традиционном и инновационном содержании школьного исторического образования. Кроме того, они получают возможность соотнести теоретические обобщения инноваций, представленных в лекции, с их конкретными проявлениями в образовательной практике.

Таким образом, в ходе семинара студенты могут увидеть, как рождаются, оформляются и обобщаются в педагогической культуре изменения в системе преподавания истории в школе. Два представленных семинара рассматривается нами как подготовительный этап для проявления образовательной инициативы студентов.

Задание для портфолио:

  1. Сделать образное описание нетрадиционного урока в форме синквейна.
  2. Перечислить действия педагога, отражающие цель данного урока.



ЗАНЯТИЕ 3. Проектный семинар: Разработка проектных замыслов организации урока истории в школе.

Цели занятия:

1. Проявить образовательные инициативы студентов по организации уроков истории.

2. Оформить эти инициативы в форме проектного замысла урока.

Ход занятия. В начале занятия мы обращаемся к материалу предыдущей лекции, которая была посвящена культуре проектной деятельности и технологии построения образовательного проекта. Мы восстанавливаем схему описания проекта и «вспоминаем», что проект является культурной формой представления инициативы.

Затем студентам предлагается взять характеристику оснований построения и действий педагога, которую они составляли по материалам одного из просмотренных уроков, и представить этот материал в виде проектного замысла. Опираясь на материал предыдущего семинара, студенты выполняют следующие задания:

- Восстановите логическую связку «цель – образовательные» действия по материалам анализируемого Вами урока.

- Определите проблемы в образовательной практике, на которые данные цель и действия педагога ориентированы.

- Сформулируйте учебные результаты, образовательные эффекты, которые, на Ваш взгляд, могут быть достигнуты при решении поставленных проблем предложенным Вами способом.

В ходе данной работы мы на одном из примеров отрабатываем вместе всю цепочку построения проектного замысла. Затем студенты переходят к созданию собственных вариантов проекта. С помощью описанных действий мы отрабатываем технику перевода «чужого» материала в проектный замысел.

На втором этапе семинара мы переходим к проявлению собственных образовательных инициатив студентов и «упаковке» их в проектный замысел. Для решения первой задачи – проявления образовательной инициативы, мы возвращаемся к уже упомянутой карте диагностики позиции педагога на уроке истории и представляем студентам следующие задания:

- Просмотрите еще раз список действий, которые может совершать педагог на уроке, и выберите действия, которые Вы хотели бы реализовать в своей педагогической практике.

- Исходя из выбранных Вами действий, сформулируйте адекватные им цели образовательной деятельности.

- Восстановите всю цепочку проектного замысла возможного занятия «Проблема – цель – действия педагога – предполагаемые результаты».

В заключении семинара мы организуем презентацию и обсуждение проектных замыслов организации уроков истории, которые затем студенты должны «перевести» в проекты своих будущих занятий.

Задание для портфолио:

Представить свою образовательную инициативу в виде проектного замысла:
    • Образовательная проблема, на решение которой направлена инициатива.
    • Цель урока, в рамках которого реализуется замысел.
    • Предполагаемые результаты будущего урока.


ЗАНЯТИЯ 4-7: Педмастерские: Анализ проектных замыслов занятий, основанных на современных образовательных технологиях.

Цели занятий:

1. Познакомить студентов с возможностями организации уроков истории в рамках современных образовательных технологий.

2. Реконструировать проектные замыслы представляемых вариантов организации уроков истории.

3. Идентифицировать проектные замыслы студентов с представленными технологическими образцами.

4. Обсудить возможности использования опыта современных образовательных технологий для реализации проектных замыслов студентов.

На четырех педмастерских студентам представляются занятия по четырем, как нам кажется, наиболее востребованным в современной практике преподавания истории технологиям: Развитие критического мышления через чтение и письмо, Дебаты, методы проектного обучения, развивающее обучение по программе «Школа 2100».

Ход занятий: Занятия выстраиваются примерно по одной логике. На первом шаге студенты участвуют в организуемом прямо вместе с ними модельном уроке по изучаемой технологии. Перед началом каждого такого модельного урока они получают задание-установку:

- Обратить внимание на проектный замысел организуемого урока.

На втором шаге, после окончания урока, мы проводим анализ нового содержания исторического образования, формируемого представленными технологиями. В ходе этого анализа студентам предлагается выполнить сложное задание:

- Выделите в деятельности педагога действия, которые ориентированы на формирование: а) исторических знаний, б) исторического мышления, в) исторического сознания.

Неоднократное обращение к данному заданию позволяет нам, с одной стороны, показать студентам специфику нового знания, нового содержания исторического образования, которое им уже представлялось на лекциях, а с другой стороны, подвести их к прояснению замысла увиденного урока, к более точному выделению образовательной и учебной линий в уроке.

После выполнения указанных заданий мы начинаем восстанавливать проектный замысел урока. И здесь задания студентам предлагаются в следующем порядке:
    • Восстановите цепочку действий педагога на уроке.
    • Определите адекватные этим действиям цели урока.
    • Проявите учебные и образовательные результаты урока.

- Сформулируйте проблемы развития образовательной практики, на решение которых направлен данный урок.

После создания студентами своих вариантов проектных замыслов прошедшего урока, мы обсуждаем представленные варианты замыслов, корректируем полученный материал. Уже в ходе данной работы, двигаясь по знакомой цепочке, студенты невольно начинают возвращаться к своим проектным замыслам. Поэтому завершающее задание на таком занятии выглядит вполне логично:

- Сопоставьте реконструированный нами замысел организации данного урока со своим проектным замыслом по схеме «проблема образования – цель - действия педагога - предполагаемые результаты».

- Какие элементы технологии могут быть использованы в реализации Вашего проектного замысла? Обоснуйте ответ.

Обсуждение выполнения данного задания позволяет даже тем студентам, которые не включились в процесс идентификации своих замыслов с культурными образцами, увидеть в представленных технологиях ресурс для оформления и реализации своих образовательных проектов.

Для студентов по тем или иным причинам пропустившим педмастерские мы предлагаем соответствующие материалы и задания. См. приложения 3-5.

Задание для портфолио:

Представить развернутый план-конспект урока, в рамках которого реализуется проектный замысел студента. (План может быть построен на материалах изученных технологий или по собственному сценарию).


ЗАНЯТИЕ 8. Проектная лаборатория: Разработка критериев экспертизы проектных замыслов студентов.

Цели занятия: 1. Определить основания для формирования экспертной позиции 2. Разработать критерии экспертизы образовательных проектов студентов.

Ход занятия. Занятие начинается с восстановления схемы анализа урока истории, которая распространена в традиционной школе и повсеместно представлена в современной методической литературе. В разных работах встречаются некоторые модификации, но в целом эта схема выглядит следующим образом:

Схема анализа урока истории

  1. Название урока.
  2. Место урока в учебной теме.
  3. Цель урока.
  4. Тип и структура урока.
  5. Приемы организации проверки знаний и умений.
  6. Фиксация и оценка результатов проверки.
  7. Содержание и методика изложения нового материала.
  8. Принципы, на основе которых построено изложение материала (научности, системности, доступности, последовательности, активности восприятия)
  9. Способы активизации деятельности учащихся при изложении нового материала.
  10. Содержание и методика закрепление изученного материала.

11. Домашнее задание. ( Объем. Инструкции/комментарии. Индивидуализация задания.)

12. Методические проблемы организации урока.

13. Профессиональные и личностные качества педагога, проявленные на уроке.

После восстановления схемы студентам предлагается вернуться к материалам предыдущей лекции «Экспертиза урока истории в школе» и выполнить ряд заданий:

- Вспомните, какие действия характерны для оценки образовательного процесса в традиционной и инновационной школе?

- Чем отличается инспектирование и экспертиза образовательного процесса? Выделите Характерные черты?

- Определите, к какому варианту оценивания образовательного процесса относится приведенная схема анализа урока истории. Обоснуйте свой ответ.

После того, как студенты характеризуют приведенную схему как инспекторскую, мы выясняем, что она не годится для оценки наших проектов, т.к. они в основе своей ориентированы не на следование шаблону, а на проявление образовательной инициативы. Становится очевидным, что нам придется эту схему изменить или вовсе отбросить и создать новые - экспертные варианты оценивания.

И здесь мы переходим ко второй части работы в нашей лаборатории – формированию критериев экспертизы. Для начала этой работы мы обращаемся к студентам с таким заданием:
    • Восстановите основные этапы проведения экспертизы в образовании.

- Укажите, какой из этапов представляется наиболее трудным и требует нашей совместной работы?

Как правило, студенты называют этап построения идеальной модели объекта экспертизы, в которой раскрывается позиция эксперта. После лекции, в которой характеризуется понятие Открытое образовательное пространство (ООП), студенты знают, что таких моделей может быть много, т.к. ООП представляет собой пространство взаимодействия многих субъектов образования. Студенты легко называют основные группы таких субъектов – родители, ученики, СМИ, педагоги, органы управления образования и т.д. Однако перейти от перечисления участников образования к выявлению их экспертной позиции очень сложно. Трудность вызывает переход от натурального описания субъекта образования к формулированию его культурной позиции в образовании.

Облегчить указанную задачу нам помогает материал лекции «Изменение содержания школьного исторического образования и организационная культура образовательных учреждений». В этой лекции, опираясь на книгу К. Камерон и Р. Куинн «Диагностика и изменение организационной структуры», мы вводим четыре модели организационной культуры образовательных учреждений: клановую, иерархическую, адхократическую и рыночную. Как показали неоднократные обсуждения, студенты достаточно легко идентифицируют эти модели с практикой работы школ, в которых они обучались.

После совместного восстановления основных характеристик указанных моделей, мы выстраиваем работу по разработке критериев оценивания исходя из особенностей каждой модели. Студентам в игровой форме предлагается разделиться на четыре группы и выступить директорами школ, ориентированных на разные организационные культуры, с оценкой будущих образовательных проектов. Для выработки своей экспертной позиции им предлагаются следующие задания:

- Сделайте образное описание урока истории, адекватного Вашей модели образовательного учреждения. Обоснуйте свое описание.

- Выделите ключевые действия педагога и детей на Вашем уроке.

- Постройте на основе Вашего материала цепочку «образовательная проблема – цель – действия педагога – предполагаемые результаты»

Завершение создания идеальной модели урока, адекватной выбранной студентами орг.культуры образовательного учреждения, происходит обычно после продолжительных обсуждений, в которых дорабатывается образ урока, уточняются его отдельные характеристики, восстанавливается логика его построения.

После этого мы переходим к выработке оснований экспертизы, на которые могла бы опереться каждая группа. В ходе этой работы мы предлагаем студентам такие задания:

- Определите на основе Вашей модели урока предмет экспертизы, отражающий специфику Вашего учреждения. Что особенного будет оцениваться Вами в отличие от традиционного анализа?

- Сформулируйте критерии оценки этого предмета. Какие черты, показатели оцениваемого предмета будут взяты в расчет?
    • Назовите методы, способы анализа этого предмета.

Безусловно, работа по выработке критериев экспертизы требует кропотливой совместной работы по уточнению понимания студентами предмета экспертизы, выработке ее критериев и поэтому данный семинар помогает студентам сформировать самые общие экспертные основания. Их уточнение зачастую продолжается уже непосредственно во время проведения экспертизы проектов.

Задание для портфолио:

Представить критерии и методы оценивания результатов своего проекта.


ЗАНЯТИЕ 9: Экспертный семинар: Презентация и экспертиза образовательных проектов студентов

Цели занятия:

1. Провести презентацию образовательных проектов студентов.

2. Организовать пробную экспертизу этих проектов.

Ход занятия. В действительности таких занятий бывает от 7 до 10, в зависимости от количества образовательных проектов студентов. Здесь мы рассматриваем общую модель организации такого семинара.

Процедура презентации предусматривает несколько этапов:
    • Представление урока, который раскрывает учебное и образовательное содержание проекта.
    • Представление портфолио, по материалам которого восстанавливается процесс разработки проекта,
    • Уточняющие вопросы студентов, которые формулируются на основе разработанной ими экспертной позиции.
    • Экспертные суждения представителей разных групп, которые выступают в роли работодателей – директоров образовательных учреждений.
    • Анализ экспертных оценок участниками семинара.
    • Рефлексия экспертной работы на семинаре.

Для студентов, пропустивших данные занятия, представляется возможность выступить с экспертизой одного из подготовленных проектов. В качестве материала для экспертизы выступает портфолио студента или группы студентов.

Задание для портфолио:

Представить окончательный вариант своего портфолио.


ЗАНЯТИЕ 10. Рефлексивно-аналитическая лаборатория: Анализ совместной работы преподавателя и студентов по проектированию содержания образования данного курса.

Цели занятия: 1. Реконструировать общий ход и основные этапы построения курса. 2. Выявить виды инициатив, с которыми студенты выступали в процессе развертывания курса. 3. Проявить успехи студентов и трудности, с которыми они столкнулись в работе над материалом курса. 4. Обсудить замысел курса и внести коррекцию в его построение.

Ход занятия. Занятие начинается с игровой ситуации. Для «разогрева» рефлексивно-аналитической работы студентов им предлагается провести блиц-анализ работы над курсом по технологии Семь шляп. Эта игра в непринужденной форме позволяет проявить эмоциональное восприятие студентами самого курса и ведущего его преподавателя, вспомнить наиболее яркие эпизоды, восстановить определенное содержание и формы деятельности, дать первичные оценки совместно проделанной работе.

После этой эмоциональной прелюдии мы переходим к череде заданий, позволяющих реализовать цели занятия. Уже в процессе блиц-анализа группа «Белая шляпа», отвечающая за статистику, обычно приводит точное число лекций и семинаров. От этого материала легко оттолкнуться и сформулировать первое задание:
    • Опишите логику построения нашего курса.
    • Выделите этапы развертывания курса и охарактеризуйте их.
    • Сформулируйте Ваше представление о проектном замысле курса.

Эти и последующие задания можно обращать к отдельным студентам или к группам, которые уже сформировались в начале занятия. Выступления можно тут же обсудить силами всей аудитории. Результаты каждого слоя рефлексии желательно заносить на доску в кратком виде или в виде схемы.

Вторая часть заданий может очень многое дать в анализе понимания студентами качества нового образования, на которое ориентирован наш курс. Вот эти задания:

- Опишите инициативы, с которыми Вам удалось выступить на лекциях или практических занятиях.

- Какие виды инициатив можно выделить из представленного перечня инициативных действий.

- Какое место занимают данные инициативы в содержании образования нашего курса?

После создания своей «рабочей» типологии инициативных действий студентам легче сосредоточиться на следующем задании:

- Определите, какие виды инициативных действий Вы совершали чаще, какие реже.
    • Какие виды инициатив Вам удавались более всего? Обоснуйте ответ.

- Какие трудности Вы испытали в проявлении и реализации своих образовательных инициатив?

В конце рефлексии мы обычно пытаемся обсудить возможности коррекции курса, учесть замечания и предложения, с которыми выступают студенты. Все эти суждения мы тоже выписываем на доске.

По завершению групповой рефлексии мы проводим анкетирование студентов, для того, чтобы выяснить не только коллективное мнение, но и отношение к курсу каждого студента. С этой целью им предлагается тест-анкета, в которой многие вопросы рефлексии ставятся вновь. (См.: Приложение 6.) И эти повторы не случайны. Если до начала рефлексии студент мог испытывать затруднения при ответе на данные вопросы, (не мог подобрать ответ или грамотно его сформулировать) то групповая рефлексия в этом случае выступает своеобразным ресурсом, который помогает студенту разрешить свои затруднения.

Задание для портфолио:

Представить свои ответы на предложенный преподавателем тест-анкету.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.


СТРУКТУРА ПОРТФОЛИО:
  1. Наше наследие («Образная» характеристика традиционного или нетрадиционного урока. Описание действий педагога на выбранном Вами варианте урока.).
  2. Образ желаемого будущего «Образная» характеристика предполагаемого урока в форме синквейна. Описание действий, которые Вы хотели бы реализовать в своей практике. Выбираются из Карты диагностики позиции педагога.).
  3. Проектный замысел Вашего урока, учебной темы:
    • Проблемная ситуация, на решение которой направлен урок (учебная тема – для групповых проектов).
    • Цели урока (учебной темы): учебные и образовательные
    • Предполагаемые результаты урока (учебной темы).
  4. Примерный план-конспект Вашего урока (уроков в теме для авторов групповых проектов)

а) Тема урока.

б) Цели урока.

в) Тип (структура) урока.

г) Формы урока.

д) Наглядные средства обучения (надписи на доске – план урока, понятия, имена, даты, карты, иллюстрации, таблицы, схемы)

е) Этапы построения урока

ж) Действия педагога (задания, приемы) и содержание его работы (основные тезисы выступления, цитаты из документов, статистика и т.д.)

з) Предполагаемые действия учеников (соответствие их заданиям, приемам педагога).

и) Заключительная часть урока (обобщение, выводы – тезисы). Или анализ работы учащихся на уроке, рефлексия, если того требует замысел урока.

к) Домашнее задание с комментарием.

5.Какой ресурс курса Вы использовали при подготовке Вашего урока (уроков для группы)? (Укажите название темы лекции, практического занятия и знания, навыки, которые были использованы)

6. Представьте критерии и методы оценивания результатов своего проекта.

  1. В образовательном учреждении с какой организационной культурой может быть востребован Ваш проект? Объясните, почему?
  2. Рефлексия работы над проектом:

- Как была выбрана образовательная проблема, цели проекта и определены его результаты?

- Как шел процесс подготовки и представления проекта?

- Как создавалась группа? (Для авторов групповых проектов)

- Как распределялись роли, позиции и шла работа в группе? (Для авторов групповых проектов)

- Какие особенности, удачи и трудности хотелось бы отметить в работе над проектом?


8. Ваши предложения по изменению, коррекции построения курса.


ПРИЛОЖЕНИЕ 2.


ДИАГНОСТИКА ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГА НА УРОКАХ ИСТОРИИ