Трансформация современного отечественного образования в контексте диалога культур россии и США 24. 00. 01 Теория и история культуры
| Вид материала | Автореферат диссертации |
СодержаниеТретья глава «Процесс трансформации современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США» |
- Трансформация современного отечественного образования в контексте диалога культур россии, 2360.08kb.
- Трансформация пространства религиозной культуры Байкальского региона в трансазиатском, 596.04kb.
- Медиа-теория г. М. Маклюэна в контексте современного культурологического знания 24., 378.88kb.
- Испанский язык в контексте диалога культур: исследования и преподавание, 2267.13kb.
- Герменевтическое измерение языковой картины мира в контексте взаимодействия культур, 653.13kb.
- Программа «Мир в зеркале культуры» (рекомендуется для использования в 8 11 классах), 2102.35kb.
- Лекции по дисциплине «история религии», 2218.05kb.
- Прецедентный текст на уроках русского языка, 81.42kb.
- Утверждаю, 215.39kb.
- Международная научно-практическая конференция «Мозаика культур»: теория и практика, 68.12kb.
Параграф 2.1 «Исторически сложившиеся особенности российского образования (до 1917 года)» посвящён выявлению и раскрытию сложившихся с конца XVIII в. традиционных черт и характеристик дореволюционного российского образования. В контексте указанной проблематики особое значение приобретают работы историков российского дореволюционного образования И.А. Алешинцева, А.Ю. Андреева, М.Т. Белявского, Р.Б. Вендровской, Б.Б. Веселовского, Л.М. Волосниковой, Ю.Г. Гаврилина, Г.А. Герасименко, Т.Н. Жуковской, И.А. Константинова, А.Л. Михащенко, А.Н. Позднякова, М.В. Сычева-Михайлова, Н.В. Шелгунова. К традиционным характеристикам российской образовательной сферы диссертант относит централизованный характер образовательной системы и управления ею, сопровождавшийся жёстким государственным контролем и одноканальным финансированием, а также её в основном государственный характер при незначительной роли негосударственного сегмента, не предполагавший прохождения образовательными учреждениями специальных процедур их легитимации. Особенностью содержательной ориентированности российского образования был его фундаментальный характер, направленный на достижение всестороннего интеллектуального развития обучающегося. Автор делает вывод о доминировании в целях российской школы воспитания и развития духовных начал личности, реализующихся в целом комплексе её духовно-нравственных качеств. Отмечается, что, несмотря на существование в дореволюционной России негосударственных образовательных учреждений, в целом можно констатировать несформированность опыта существования национальной образовательной системы в конкурентной среде; а также отсутствие опыта реального участия институтов гражданского общества в управлении образовательной сферой. Традиционно отношения в образовательной сфере России носили патерналистский характер и проявлялись во взаимоотношениях как государства и школы, так и субъектов образовательного процесса. При этом дореволюционная российская школа на различных этапах своего развития избирала в качестве эталона германскую и французскую (в начале XX в.) модели, в значительной степени наполняя их форму собственным национальным содержанием20.
Параграф 2.2 «Специфические черты образовательной сферы в советский период отечественной истории» показывает, что, несмотря на смену «идеологических каркасов» и «педагогические искания» 20-х и начала 30-х гг. ХХ в., советская образовательная сфера продолжала развиваться в русле традиций дореволюционного российского образования. Так, с начала 30-х гг. советская школа в результате серии Постановлений ВКП (б) вернулась к образу классической русской гимназии с её направленностью на фундаментальность образования и традиционно развитыми в основном устными средствами контроля качества знаний. Как и в предшествующий период, в советской школе сохранялся и даже усиливался централизованный характер образовательной сферы, сочетавшийся с жёстким администрированием, при котором образовательные учреждения априори рассматривались как отвечающие государственным требованиям и не проходили для этого каких-либо специальных процедур соответствия им. Если в дореволюционный период в образовательной сфере существовал и негосударственный сегмент, то на всём протяжении советского периода функционировала лишь государственная школа с униформностью её моделей (общеобразовательная школа, профессионально-техническое училище, техникум, институт). Результатом стало полное отсутствие опыта существования советских образовательных учреждений в конкурентной среде и связанное с ним отсутствие реального участия общественных структур в управлении образовательной сферой, исключая партийные органы. Вместе с тем, по мнению автора, советский период ещё более усилил существовавшие на предшествующем этапе патерналистские отношения государства, школы и основных субъектов образовательного процесса. При этом, безусловно, сформировались и советские традиции в образовательной сфере. Со ссылкой на независимый экспертный доклад «Модернизация России как построение нового государства» (2009) и другие источники автор подчёркивает, что в советский период в национальное образование были привнесены такие черты, как система всеобщего образования, развитие научного знания, жёсткая идеологизация содержания и пр.21 Своеобразием советской школы на завершающем этапе её существования в интерпретации диссертанта стало то, что в своей политической ориентации на бескорыстную помощь странам социалистического содружества в подготовке национальных специалистов Советский Союз практически не имел образовательных контактов со странами капиталистического мира. Итогом стали существенные противоречия между образовательной политикой СССР и развитием международного рынка образования, рассогласованность внешних образовательных связей нашей страны, что требовало радикальных перемен в данной социокультурной сфере. Вышеприведённые выводы были сделаны на основе изучения работ исследователей советского образования, среди которых особое значение имеют труды А.Ю. Андреева, Л.П. Бущика, Р.Б. Вендровской, Б.Б. Комаровского, З.А. Мальковой, Л. Холмса, Е.Н. Янжул, а также коллективные монографии «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР» (1917-1987 гг.).
В параграфе 2.3 «Исторически обусловленные особенности американского образования (XVII в. – начало XX в.)» на основе анализа отечественных и американских источников, посвящённых истории становления общего образования в США (Л.Н. Гончаров, F. Binger, J.A. Burrell, G.G. Bush, F. Rudolph); послесреднего (высшего) (С.М. Аскольдова, Н.Д. Никандров, F. Rudolph); истории конкретных типов и видов образовательных учреждений (T.W. Bibb, H.A. Buetow); истории американского образования в целом (F.P. Besag, W.W. Brichmen, R.L. Church, F. Cordasko, L.A. Cremin, H.G. Good, H. Percinson, H. Silver), раскрываются традиционные характеристики американской образовательной сферы. Диссертантом утверждается, что условия освоения североамериканского континента и специфика истории и культуры Соединённых Штатов обусловили такие специфические черты образовательной сферы как ее децентрализация, предполагающая участие федеральных органов управления главным образом в формировании общенациональных целей и финансировании приоритетных для страны исследовательских проектов, существенная роль в национальном образовании негосударственных образовательных учреждений, включая элитарные, а также опыт проведения носящих общественно-государственный характер процедур легитимации учебных заведений, развитые отношения взаимной ответственности и партнерства, характеризующие взаимодействие всех субъектов образовательного процесса.
Содержание параграфа 2.4 «Эволюция американского образования и его специфические характеристики на современном этапе» направлено на выявление черт и тенденций, характеризующих современное образование в Соединённых Штатах Америки. В трудах отечественных и американских авторов широко представлены выводы относительно современного состояния общего образования в США (О.Н. Боровикова, Р.Б. Вендровская, Т.С. Георгиева, В.П. Золотухин, Е.П. Ионова, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, A.H. Passow); высшего образования (Ч.М. Вест, Э. Лангал, Л.Л. Супрунова, Е.Ю. Хахубия); а также материал относительно ценностных ориентиров и проблем современного американского образования (С.А. Андрейкова, И.С. Бессарабова, Т. Болдуин, В.В. Веселова, Н.В. Малкова, С.У. Наушабаева, G. Ambach, B. Ballyn, R. F. Butts, A. M. Drayer, N. Isser, J. Spring и R.W. Tyler). Основываясь на приведённых выше исследованиях, диссертант выделяет такие специфические характеристики современного американского образования, как: создание новых интегративных образовательных моделей на основе изучения современного инокультурного опыта; инициирование американскими университетами системы метаотношений мирового университетского сообщества, в котором они выступают за собственную доминирующую роль; развитость в условиях частичной платности школьного образования и полной платности послесреднего образования финансовых инструментов поддержки школьников и студентов, включая различные образовательные гранты, кредиты; активное привлечение потребителей и общественных институтов в осуществление контроля и проведение оценки качества образования; усиливающаяся специализация колледжей и университетов, формирующаяся под влиянием изменяющейся конъюнктуры на рынке труда; переход от оказания образовательных услуг, сориентированных на решение уже свершившихся проблем, к оказанию так называемых опережающих услуг, с особой ориентацией на специализации, связанные с развитием инновационного потенциала современного американского общества. Отмечается, что в 90-е гг. XX в. в результате введения серии законов 80-х гг. XX в. (Bayh-Dole Act, Stevenson-Wydler Act, Small Business Innovation Research Act) начался всплеск предпринимательской активности американских университетов. Одновременно подчёркивается, что и в современный период неизменными оказываются такие характеристики американского образования, как децентрализация, сохранение существенной роли институтов гражданского общества в функционировании образовательной сферы, диверсификация образовательных моделей, преобладание парадигмы утилитарного практико-ориентированного знания, существование образовательных учреждений в активной конкурентной среде, их «рыночная ориентированность» и многоканальность финансирования22. «Наложение» выделенных черт российского и американского образования даёт основание диссертанту сделать вывод о том, что если образовательной системе России свойственны такие исторически сложившиеся константные характеристики, как централизация самой системы и управления ею, одноканальное (государственное) финансирование, реализуемая парадигма фундаментального (академического) знания, униформность образовательных моделей, незначительное участие институтов гражданского общества в соуправлении ею, преобладание устных способов контроля качества образования, а также априорная легитимность образовательных учреждений, то для Соединённых Штатов характерны диаметрально противоположные константы – децентрализация образовательной сферы и управления ею, соответственно многоканальное финансирование, реализуемая парадигма прикладного (практико-ориентированного) знания, верификация образовательных моделей, преобладание письменного тестирования, а также исторически сложившиеся процедуры легитимации образовательных учреждений.
В параграфе 2.5 «Ретроспективный анализ культурных контактов России и США как предварительного условия их межкультурного диалога» основное внимание сконцентрировано на рассмотрении эволюции и характера динамики 200-летней истории культурного взаимодействия обеих стран. Диссертант на основе предложенной им периодизации процесса межкультурного взаимодействия России и США рассматривает культурные контакты обеих стран как реплики межкультурного диалога, показывая на конкретном историко-культурном материале асимметричность и смену ролей его субъектов в нюансировке «культурный донор» – «реципиент» на различных этапах межкультурного взаимодействия. В периодизации российско-американского межкультурного взаимодействия автор основывается на предложенной историком К.В. Миньяр-Белоручевым концепции «точек поворота»23 и, соответственно, выделяет три их этапа, каждый их которых имеет свою «культурную наполненность» и специфику, в том числе и относительно ролей субъектов этого взаимодействия : с 1807 по 1945 гг.; с 1945 по 1991 гг.; с 1992 г. по настоящее время. В течение практически всего первого этапа (1807-1917) культурные контакты осуществлялись по инициативе граждан обеих стран без участия правительственных структур. С 1918 г. началось выстраивание парадигмы отношений Советской России и США в новых исторических условиях, особенно активно осуществлявшихся в образовательной сфере с 1918 по 1929 гг., а после установления в 1933 г. дипломатических отношений между обеими странами взаимодействие обеих стран осуществлялось лишь в политической и технико-экономической сферах. С 1945 г. межкультурное взаимодействие происходило в конфронтационной плоскости, затрагивающей все стороны жизнедеятельности российского и американского общества, включая культурные контакты и образовательную сферу. Но именно в рамках этого периода было подписано первое межгосударственное Соглашение об обменах в области науки, техники, образования и культуры (Соглашение Лейси-Зарубина, 1958), а в начале 60-х гг. сложилась уникальная для диалога культур обеих стран ситуация, когда в результате «спутникового шока» СССР стал культурным донором для образовательной сферы США24. В 1972-1974 гг. в рамках «разрядки международной напряжённости» начались частичная нормализация культурных контактов и возобновление российско-американских академических обменов, особенно интенсифицировавшихся в 80-е-90-е гг. на фоне проходивших в Советском Союзе демократических преобразований. И, наконец, начавшийся с 1992 г. и продолжающийся до настоящего времени третий этап связан с потерей Россией статуса сверхдержавы мира и её отказом от курса противостояния с Западом и Соединёнными Штатами. Подчёркивая неоднородность содержания современного межкультурного диалога России и США, диссертант выделяет в третьем этапе период с 1992 по 2002 гг. с присущей ему «настоящей американизацией массового сознания» (Н.Н. Болховитинов), а также начавшийся в 2003-2004 гг. и продолжающийся до сегодняшнего дня период смены вектора российско-американских отношений в направлении большей самостоятельности политики Российской Федерации на международной арене.
Третья глава «Процесс трансформации современного отечественного образования в культурном поле диалога России и США» посвящена комплексному анализу трансформационных процессов в современном отечественном образовании в культурном поле диалога России и США, в ходе которого трансформация представлена как процесс глубинных изменений его традиционных особенностей и приобретения им новых, не свойственных характеристик. Важные выводы относительно особенностей современного этапа российско-американского межкультурного взаимодействия, включая диалог в образовательной сфере, содержатся в работах Д.П. Бак, И.В. Балицкой, В.П. Беспалько, И.С. Бессарабовой, Б.С. Гершунского, С.М. Гуриева, Л.С. Дохикян, В.К. Загвоздкина, С.А. Запрягаева, Э.А. Иваняна, И.В. Карапетянц, Т.В. Киреева, Т.О. Коннора, А.В. Кортунова, С.В. Кохановской, А.И. Кубышкина, Я.И. Кузьминова, И.И. Куриллы, Г.П. Куропятника, О.А.Леонтович, С. Пелтона, Е.И. Пивовара, А.А. Преснова, Н.В. Сазановой, И.М. Супоницкой, Ю.А. Тарасова, К.К. Худолея, ставших основой для сформулированных диссертантом основных выводов и положений данной главы.
В параграфе 3.1 «Современный этап российско-американского межкультурного диалога в образовательной сфере» автор постулирует тезис о том, что диалог России и США в образовательной сфере как часть их межкультурного диалога нельзя рассматривать без учёта внешнеполитического курса обеих стран мира. В 1992-1994 гг. российская сторона рассматривала США в качестве главного политического и идеологического союзника, основного источника экономической помощи для проведения внутренних реформ, а также как образец для подражания в различных сферах, включая культуру и образование. С американской стороны взаимодействие с Россией происходило в контексте объявленной США политики расширения мирового сообщества «свободных рыночных демократических государств» на постсоветском пространстве и осуществлялось в соответствии с принятым в 1992 г. законом «Freedom for Eurasia and Emerging Eurasian Democracies and Open Markets Support Act», определившим приоритеты Соединённых Штатов в отношении государств постсоветского пространства25. Осуществляемая с начала 90-х гг. массированная американская культурная экспансия вызывала серьёзную обеспокоенность отечественной интеллигенции и являлась предметом специальных обсуждений на форумах различного уровня, включая общегосударственный. Восприятие американских моделей как образцов для подражания заставляло в указанный период даже американских учёных «напоминать советским друзьям о том, что наша история имеет свой набор ошибок и преступлений и наше настоящее отнюдь не следует видеть в розовом свете» (Дж. Лемиш). Дискуссии научной и педагогической общественности происходили на фоне активного формирования нормативной базы диалога России и США: только с 1992 по 1994 гг. было заключено 96 межправительственных и межгосударственных договоров, что составило более половины от количества советско-американских договоров за предыдущие 59 лет (с 1933 по 1991 гг.). Существенную роль сыграло предоставление «Законом об образовании» (1992) и «Законом о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996) права образовательным учреждениям свободы выбора зарубежных партнёров, следствием которого стало установление ими прямых двусторонних контактов с американскими образовательными учреждениями, организациями и фондами. Именно в период с 90-х гг. XX в. до начала XXI в. сложились основные формы двустороннего взаимодействия образовательных учреждений обеих стран, включая реализацию партнёрских образовательных программ, создание и реализацию магистерских программ с двойным дипломом, открытие совместных российско-американских образовательных структур, проведение российско-американских научных форумов и пр. В основном, как подчёркивает автор, в процессе диалога США использовали однотипные программы (гранты, тренинги, консультации) с ориентацией на демонстрационные проекты, призванные «в случае их обкатки стать образцом дальнейшего взаимодействия» сторон (А.В. Кортунов)26. По мнению диссертанта, в 90-е гг. XX в. – начале XXI в. свои «реплики» в содержание межкультурного диалога с Соединёнными Штатами Россия вносила в основном через представителей нового потока эмигрантов, среди которых значительное место занимали учёные, эмигрировавшие в США в условиях экономической нестабильности 90-х гг. Оценивая результативность межкультурного диалога России и США в образовательной сфере указанного периода, автор подходит к выводу о его крайне асимметричном характере, выражавшемся в таких односторонних механизмах сотрудничества, как удостоверение американской стороной соответствия стандартам США разработанных российской стороной образовательных программ (валидация), а также полное контролирование американской стороной структуры и содержания разработанных в США программ с условием внедрения этого образовательного продукта в российские образовательные учреждения (франчайзинг). В целом, по мнению диссертанта, для образовательной системы нашей страны основным культурологическим содержанием периода 90-х гг. XX в. – начала XXI в. стало императивное внедрение американских заимствований в нормативно-правовую базу и практику образования нашей страны и, в первую очередь, в «Закон об образовании» (1992) и «Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996). Именно в их содержании закреплялись такие заимствования, как: децентрализация образовательной сферы и управления ею, применение государственно-общественного управления образовательной сферой, её многоканальное финансирование, диверсификация сети образовательных учреждений, стандартизация образования, обязательность процедур лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также применение в различных форматах тестирования обучающихся, включая его государственный уровень. Согласно позиции диссертанта, в совокупности этот массив инокультурных заимствований стал катализатором и одновременно «культурным агентом» трансформации отечественной образовательной сферы.
Параграф 3.2 «Трансформация современного отечественного образования: сущность, причины и идентификационные характеристики» посвящен раскрытию сущности, признаков и этапов осуществляющейся трансформации современного отечественного образования в контексте диалога культур России и США. Диссертант подчеркивает, что трансформация отечественного образования как научно-теоретическая проблема находится в стадии своего становления. Имеющиеся на сегодняшний день исследования относительно немногочисленны и носят в основном социологический или педагогический характер (Аль-Дрис Зияд Абдулла Абдуль-Азиз, 2007; Н.А. Аниканова, 2006; М.Л. Быканова, 2006; М.Е. Верховкина, 2006; Г.И. Герасимов, 2005; Л.З. Гиниатуллина, 2004; Л.М. Гржебина, 2006; Л.В. Илюхина, 2005; И.Л. Кирина, 2006; С.Л. Королёв, 2007; Н.В. Никитенко, 2007; Е.И. Рыбнов, 2001; Э.М. Салихова, 2005; А.Ю. Слепухин, 2005; Цуй Хунхай, 2006; В.П. Ширяев, 2005; Н.Л. Яблонскене, 2004 и др.). Несмотря на проработку авторами её социологических, педагогических и экономических аспектов, трансформация в их содержании в основном является тем «фоном», на котором учёными рассматриваются конкретные явления образовательной теории и практики. Под трансформацией образования автором понимается достаточно длительный, обусловленный внешними факторами и внутренней необходимостью процесс качественных, глубинных и радикальных изменений в данной сфере современной России, в результате которых система приобретает новые характеристики. Её содержанием является переход от традиционно принятых в российском образовании форм (парадигм, характеристик) к принципиально новым формам, в основном инокультурного происхождения, значительное место среди которых занимают американские образовательные модели. Диссертант утверждает, что отличительной особенностью трансформации как системного явления социокультурной практики является её процессный характер, предполагающий наличие целей, направленности («векторности»), временной протяжённости и результативности. Подчёркивается, что «вектор» трансформационного процесса неоднозначен и может носить как созидательный, так и деструктивный характер, что отличает его от модернизации или реформирования с их изначальной ориентированностью на позитивный результат. Трансформация отличается временной длительностью и наличием стадий (диастем), при этом за основными определяющими её направление событиями может тянуться «шлейф повторных заимствований, запоздалых влияний, отодвинутых во времени реакций» (В. Яковлева). Важнейшей характеристикой социокультурной трансформации, по мнению диссертанта, является постепенность данного процесса и одновременно его «радикальность» (Т.И. Заславская), которая проявляется в направленности на изменение не частных, отдельных черт, а глубинных сущностных характеристик. Трансформация обусловлена комплексом внешних факторов, а также внутренней необходимостью развития самой общественной системы, в которой преобладает «повышенное влияние субъективных факторов» (В.А. Локосов). Осуществляемые изменения трансформируемого объекта, как правило, отличаются необратимостью и в итоге приводят к «принципиально новым свойствам рассматриваемой системы, принципиально новому пониманию рассматриваемых процессов» (И.А. Батанов). При всей сложности и многомерности российского общества трансформация представляет собой целостный и единый процесс, составной частью которого являются трансформационные явления в отечественном образовании. Диссертант полагает, что процесс трансформации отечественного образования как часть комплексной социокультурной трансформации российского общества был «запущен» в конце 80-х гг. XX в. в условиях реализации политики «демократизации и гласности», однако окончательно оформился в новых культурно-исторических условиях распада Советского Союза. Значительно ускорила процесс трансформации «техническая помощь» американских «доноров» российскому образованию, которая осуществлялась по линии государственных программ, частных американских фондов, а также через совместные российско-американские коммерческие проекты. Резюмируется, что внедрение инокультурных (американских) образцов в российское образование 90-х гг. осуществлялось без учёта ценностного разрыва между российской и американской культурами, и по своей глубине и масштабности было более похожим на «революцию», поскольку вводимые инновации носили глубинный кардинальный характер (Г.С. Чернышов).
Параграф 3.3