Уроках математики

Вид материала

Урок

Содержание Класифікація інтерактивних технологій 2. Групова форма організації діяльності учнів на уроках математики 3. Групова навчально-пізнавальна діяльність учнів на уроках математики як вид інтерактивної технології Комплектація навчальних груп Розміщення навчальних груп у кабінеті математики 1. Урок вивчення нового навчального матеріалу 2. Уроки закріплення та застосування знань, умінь і навичок учнів 3. Уроки формування вмінь і навичок 4. Інтерактивні технології кооперативного навчання 5. Технології колективно-групового навчання 6. Технології ситуативного моделювання

Подобный материал:

• Рабочая программа по курсу Формирование исследовательских умений на уроках математики, 51.16kb.
• Методика использования дидактических игр на уроках математики в начальной школе Содержание, 677.9kb.
• Аннотированный список ресурсов Интернет «Нравственное воспитание на уроках математики», 18.81kb.
• Уроках математики посредством сообщения им сведений из истории науки, 158.2kb.
• Доклад на тему «Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках математики», 45.79kb.
• Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках математики, 19.25kb.
• Тематика курсовых работ по специальной методике преподавания математики Тема Особенности, 128.48kb.
• Епифанова Н. М. Ягпу проведение лабораторных и практических работ на уроках математики, 214.12kb.
• Использование средств наглядности на уроках математики примерное содержание, 8.18kb.
• Уроках математики, 33.41kb.

Інтерактивні методи роботи на уроках математики


Інтерактивні принципи й підходи до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів: теоретичні основи й практика

Логіка розвитку сучасної цивілізації ставить перед освітою завдання, для виконання яких необхідно формулювати нові концептуальні ідеї на­вчання, що органічно поєднують елементи традицій та інновацій.

Сучасні філософські знання про світ, про людину змушують науковців, практиків відшукувати та розробляти принципово нові підходи, методи пізнання світу, пізнання невідомого, засновані на принципах діалогічності, толерантності, різні прийоми, засоби вивчення дійсності. Підготовка но­вого покоління до життя в суспільстві, в якому зростає складність його устрою і мобільність, — гарантія існування самого суспільства, культури, пов'язаної з самобутністю, традиціями, досвідом, цінностями.

Особливістю сучасності є те, що людина, щоб реалізуватися в суспіль­стві, повинна вчитися практично все своє життя. Якість сучасної освіти, тобто відповідність вимогам суспільства, визначається не стільки тим, що дитина знає і чого вона навчилася в школі, скільки здібностями і вмін­нями здобувати нові знання та використовувати їх у нових умовах.

Заслуговує на особливу увагу структура мотивів соціально активних школярів. Серед тих, хто готовий до практичної громадської роботи, найбільшого значення надається: участі в розвитку національної культури (9,2 %); захисту довкілля (7 %), обслуговуванню населених пунктів (7 %), боротьбі за соціальні права молоді (5,6 % ). Дослідження показують, що серед школярів слабко виражене прагнення до лідерства, важливим його вважають лише 10 % респондентів.

Низький рівень соціальної активності молоді співвідноситься зі слаб­кою соціальною активністю учнів у класі.

Так, лише 15 % опитаних заявили, що в їхньому класі мають місце дис­пути і дискусії (майже 42 % — зрідка; 39 % — школи). До того ж виникають зовсім не з ініціативи вчителів чи адміністрації школи. Вчителі ініціюють 55 % дискусій, адміністрація - 14 %. У всіх інших випадках ініціатива нале­жить учням (40 %) або дискусії взагалі не мають місця (27 %). Як же учні ставляться до навчання?

Виявляється, дуже по-різному. Опитування показують, що подоба­ється вчитися 43 % учнів, не подобається — 14 %, не змогли відповісти на це запитання однозначно — 43 %. Отож, більшість опитаних підлітав не виявляють захоплення від навчання. І це досить тривожно. Адже, як відомо, гарний результат може мати лише та справа, яку людина робить із задоволенням та особистою зацікавленістю.

Що ж стимулює навчальну активність сучасних підлітків? Насампе­ред, це бажання краще підготуватися до майбутньої професійної діяль­ності, до життя в суспільстві. Цей стимул визначила майже половина опитуваної учнівської молоді. Практично, на самому високому рівні (47 %) учні визначили, що мають інтерес до навчальних предметів, які викладаються. Саме тут міститься великий резерв розвитку навчальної активності сучасних підлітків. І саме тому велику роль у цьому відграє педагогічна майстерність учителів. Саме вони можуть і повинні не тільки зацікавити, а й розвивати здібності до самостійної діяльності під час вик­ладання різноманітних навчальних предметів.

Дуже важливим є те, що одним із основних фактори, що стимулюють навчання, підлітки називають почуття власної гідності (третє рангове місце — 38 % опитаних). А такі фактори, як вимогливість учителя та кон­троль батьків, не є для них потужними стимулами для навчання. Це свідчить про те, що зовнішні санкції щодо навчання не відіграють за су­часних умов помітної ролі. Більшою мірою активність до навчання обу­мовлюють внутрішні фактори, що, безперечно, є проявом розвитку соціальної суб'єктності підростаючого покоління.

На цій підставі можна констатувати, що сучасна українська молода людина насамперед напружена проблемою повсякденного існування, де­монструючи побутове самовідчуження і демонстративний ізоляціонізм.

Таким чином, порівняння різних відсотків свідчить про те, що сьогоднішньому поколінню разом зі зміною соціально-економічних пер­спектив притаманні інші показники якісної освіти.

Для індивіда стає актуальним не тільки сама істина, а й методи її пізнання, які можуть бути отримані тільки шляхом поєднання того, що бачить інший і що бачу я в заданому орієнтирі — змісті, ситуації, проблемі, філософському чи математичному твердженні тощо. При цьому цінним є те, що різні точки зору розглядаються як точки зору, що взаємо­доповнюють одна одну, як спроба руху до єдиної істини різними шляхами.

Ще однією причиною незадовільного засвоєння учнями почутого на уроці є темп, у якому вчитель говорить, і міра сприйняття дітьми його мовлення.

Більшість викладачів вимовляє приблизно від 100 до 200 слів за хвилину.

Але чи здатні діти сприймати такий потік інформації? За високої концентрації уваги людина може сприймати від 50 до 100 слів за хвилину, тобто половину. Але в більшості випадків, навіть тоді, коли навчальний матеріал цікавий, учням важко зосереджувати увагу тривалий час. Вони відволікаються, починають міркувати стосовно деталей почутого або навіть проблем чи ситуацій, що не стосуються уроку.

Наукові дослідження доводять, що для забезпечення активного слу­хання учнями викладач має вимовляти від 400 до 500 слів за хвилину. Про­те це неможливо, бо людина говорить у чотири рази повільніше, тому учні відволікаються від теми і часом нудьгують.

Дослідження, проведене в одному з американських коледжів, де пере­важає лекційна форма навчання, показало, що студенти були неуважні приблизно 40 % часу. Більше того, коли за перші десять хвилин студенти ще могли запам'ятовувати 70 % інформації, то за останні десять хвилин уроку вони сприймали лише 20 % матеріалу. Тож не дивно, що студенти після викладання вступного лекційного курсу з психології знали лише на 8% більше за контрольну групу, яка не слухала курсу взагалі. Уявіть, які ми мали б результати, якби діти не вчились ще самостійно вдома.

Усе викладене вище зовсім не означає, що потрібно використовувати пише інтерактивне навчання. Для навчання важливі всі рівні пізнання й усі види методик.

Інтерактивне навчання посідає між ними своє чільне місце, щоб подолати ускладнення, які виникають у процесі навчання.

Навчання шляхом «звернення до себе» — це шлях особистісного роз­питку, оскільки саме такий шлях стає основою для самостійного істин­ного існування.

Ми мало працюємо з дітьми щодо формування в них цих навичок. Як правило, мало працюємо з текстом, дуже рідко запроваджуємо завдання на інтерпретацію, висновки, оцінні судження, ми мало працюємо з дослі­дження логіки математичних тверджень і практично не звертаємо уваги на процес усвідомленого сприйняття нових понять.

Учень, учнівський колектив у більшості випадку перетворився в макет (модель), свого роду демонстраційний засіб реалізації педагогічних вимог, який знаходиться в руках шкільної адміністрації і вчителів. У результаті чого ми розучились ставитися до процесу навчання як до процесу, в якому слід визнавати, що учень (група учнів) має свою точку зору, своє бачення або відсутність такого бачення, своє тлумачення розуміння або відсутність такого розуміння, свій особистий спосіб пізнання суті, який не завжди співпадає з баченням учителя.

Ми завжди повинні пам'ятати, що тільки через самодіяльність можна знайти своє місце у складному, багатогранному суспільстві.

Тісний зв'язок між соціальним попитом на освіту та здатність системи освіти його задовольнити є одним із ключових показників її ефективності.

Для нашої освіти характерна інертність: з великим запізненням вона реагує на потреби суспільства, що динамічно змінюються. Під час радикальних змін інертність реагування має негативне значення.

У цьому плані інтерактивне навчання є найбільш ефективним.

Освіта, навчання — це за своєю суттю суперечливі процеси. З одного боку, ці процеси означають примус, підштовхування учня до оволодіння необхідними, чітко визначеними знаннями, вміннями й навичками, без яких неможливо досягти освіченості, компетентності. З іншого — освіта і навчання ґрунтуються на активній діяльності самого учня, самоорга­нізації його поведінки. Без власних бажань, намірів навчання як набуття знань, умінь, навичок може відбуватися, а може перетворитися лише на діяльність, спрямовану на складання іспиту або виконання необхідних завдань — робіт. У цьому сенсі способи, методи учительського впливу на навчальний процес стають актуальною проблемою, і саме ступінь втру­чання, методи втручання можуть забезпечувати або усвідомлену учнівську вмотивовану діяльність, або просто діяльність, під час якої не відбувається перетворення запропонованих знань у власні переконання, думки.

Від того, який психолого-педагогічний супровід отримує дитина в про­цесі навчання, залежить якість кінцевого продукту. Термін «супровід» уживається в педагогіці все частіше. Щоб зрозуміти сутність цього термі­ну, звернемось до В. О. Сухомлинського, який пише: «Дитина, яка фор­мується, — не лише самостійний індивід, її ріст і розвиток потребують не лише педагогічного знання, а й педагогічного супроводу, «супроводжува­ти» означає «йти поруч», а «йти поруч» без рефлексії неможливо, відтоді кожен йде сам по собі».

Процес навчання — це не автоматичне «вкладання» навчального мате­ріалу в голову учня. Цей процес потребує напруженої розумової праці, власної активності дитини в ньому.

Пояснення і демонстрація самі по собі ніколи не дають справжніх стійких знань. Цього можна досягти лише за допомогою інтерактивного навчання.

І все ж таки слід підкреслити, що використання інтерактивних технологій навчання — не самоціль. Це лише спосіб (засіб) створення умов (атмосфери), за яких учні залучаються до пізнавально-навчальної діяльності.

Проблема процесу навчання — це погляд на навчання не лише як на надбання знань про світ, а і як на опанування способами пізнання цього світу, різноманітними особистісними ресурсами, коли людина сама пла­нує свою діяльність, обирає способи активного здійснення своїх планів, а не орієнтується тільки на здобутий результат. Знання знецінюються, якщо дитина не володіє методикою, способами, засобами пізнання.

Сутність інтерактивного навчання полягає в тому, що вчитель орга­нізує пізнавально-навчальну діяльність учня таким чином, що він само­стійно розв'язує певні ситуації, проблеми, спираючись на свої потенційні можливості і вже набуті знання у процесі взаємодії «учень — інформація», «учень — ситуація», «учень — знання», «учень — проблема», «учень — учень», «учень — група» тощо.

Слід підкреслити, що основні функції інтерактивного навчання — пі­знавально-навчальна і корекційна — рівнозначущі. Орієнтація на одну з них або зменшення питомої ваги тієї чи іншої приводить до знеціню­вання цього методу і викликає розчарування в учителя, так як не дає очікуваних результатів. Важливим є і те, що захопленість формою без дот­римання дидактичних умов реалізації методу теж не дає результатів.

Сутність пізнавально-навчальної функції полягає у вихованні схиль­ностей до роздумів. Це риса характеру, яка проявляється перш за все, коли завдання потребує не миттєвої (вивченої) відповіді на задане питан­ня,— інтерактивне завдання потребує зібратися з думками, перш ніж відповідати. По-друге, завдання повинно спонукати учня звертатися до різних джерел інформації під час пошуку відповіді на питання. І по-третє, формування відповіді потребує висловлення не тільки своєї думки (я так думаю) а й аргументації її (чому я так думаю).

Беручи за основу саму сутність «ін» — «звернення до себе», в інтер­активному навчанні важливішим виступає метод педагогічного впливу (супроводу) на пізнавально-навчальну діяльність дитини, за рахунок зав­дань, що потребують власних зусиль, самостійної діяльності, а не форма. У методі основним постає характер завдань, а формою лише визначаються зовнішні прояви спілкування, висловлення досягнутого, можливості гру­пового, колективного обговорення створеного продукту, сформованої думки, доведення точки зору тощо.

Залежно від охопленості учнів, усі інтерактивні технології навчання поділяють на такі групи:

• парну (робота учня в парі з учнем, учителем тощо);
  
• фронтальну (учитель навчає одночасно групу учнів або увесь клас);
  
• групову або кооперативну (усі учні активно навчають один одного);
  
• індивідуальну (самостійну) роботу учня.
  

Але ми повинні пам'ятати, що не форма є визначальною в інтерак­тивному навчанні, а методи педагогічного впливу на пізнавально-на­вчальну діяльність учнів, на розвиток їх мислення, пізнання власних нахилів і здібностей.

За використання кожної з цих груп навчання дидактичні умови мають свої особливості, залежно від поставленої мети.

Наприклад, груповій формі організації інтерактивного навчання повинні передувати індивідуальні інтерактивні підготовчі завдання, а ро­бота в групі — обов'язково наявність спільної мети. Продукт індивіду­альної праці використовується за роботи в групі для внесення коректив, змістовного поповнення, уточнення, вироблення спільної думки, форму­вання висновків тощо.

Схематично це може бути відображено таким чином:



Інтерактивне навчання взагалі потребує певної зміни усієї організації навчального процесу:

1. Наявність у кожної дитини навчального матеріалу, з яким вона буде працю­вати (текст, поняття, описи ситуації, проблеми, проблемної ситуації тощо)
   
2. Кінцева мета роботи учня з навчальним матеріалом (учитель має пере­дбачити) — створення певного власного продукту, а не репродукування навчального матеріалу.
   
3. Учитель під час конструювання уроку за інтерактивними прийомами повинен орієнтуватися на розв'язання головної проблеми — забезпе­чення умов для самостійної діяльності учня (алгоритм, за яким працює дитина, і форма представлення кінцевого продукту для оцінювання).
   
4. Інформація за інтерактивного навчання є відправною точкою в роботі учня, а не кінцевим продуктом.
   
5. Формування вмінь здобувати знання — це головне завдання, яке можна виконати саме за умови запровадження інтерактивного навчання, а самокорекція уже відбувається під час проведення дискусії, діалогу (форма представлення напрацювань після проведення особистого інтерактиву з навчальним матеріалом).
   
6. Оцінюється власна продукція після проведеного індивідуального інтерактивну і сам процес коректування (діалог, дискусія тощо) як ак­тивна форма прояву набутих знань.
   

Уже перший досвід застосування цих технологій навчання виявив певні, на погляд учителів, проблеми й ускладнення: знижується його роль v навчальному процесі, неекономне витрачення часу, знову ж таки на по­гляд учителя, який орієнтований на репродукцію і відтворення знань, а не на розвиток в учнів якостей самостійності як складової соціалізації освітнього процесу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу навчання. Але є і інший погляд на такий тип навчання у тих учителів, які дотримуються дидактичних вимог — учні вмотивовано ставляться до навчання, активно включаються в процесі самостійної діяльності, підвищується їх пізнавальна активність, виховується повага, терпимість до іншої думки, толерантні стосунки між собою.

Дидактична ефективність такого уроку досить висока і дозволяє вчи­телю виділяти і вивчати психолого-педагогічні феноменальні можливості окремих учнів, а учням — за системності використання цих методів нав­чання очевидніше проявляти різні позиції, виявляти перешкоди, які ви­никають у процесі навчальної діяльності. Саме в такій формі уроку, за інтерактивними методами навчання, виникає зв'язок між змістом ( темою уроку) і способом сумісної та індивідуальної діяльності, між учнем і спо­собом розв'язання проблеми, ситуації, задачі.

Традиційна форма навчання орієнтована на наслідування, а інтер­активна — на перетворення самих себе у процесі різних способів взаємодії з учнями, вчителем. При цьому включення в сумісну діяльність від­бувається з урахуванням індивідуального рівня розвитку кожної дитини.

Інтерактивні методи навчання спрацьовують через осмислення кож­нім учнем своєї діяльності, вона звернена до здібностей дитини перебудовувати свої дії, свій досвід, свої мотиви і потреби, що є важливим фактором у розв'язанні проблеми соціалізації освіти. Інтерактивне навчання дозволяє сформувати в особистості вміння, навички самостійно вивчати певні явища, процеси, користуючись інформацією.

А диференціацію, яку в традиційній системі навчання здійснює вчи-гель, в інтерактивному спілкуванні виконує сам учень, що й виступає мотиваційним стимулом у його розвитку.

Правильно організовані форми інтерактивного навчального спілку­вання можуть стати ефективним шляхом подолання труднощів, пов'я­заних з різним темпом навчання і рівнем розвитку дітей.

Утвердження нової філософії навчання, нової моралі — процес довготривалий і важкий, але іншого шляху немає, якщо ми хочемо виховати покоління нового тисячоліття.

Білоруська дослідниця Галина Шатон вважає: «Змінена концепція знання вимагає зміни педагогічних способів його передачі. Проте ці про­цеси не збігаються в часі. Педагогіка, на жаль, відстає. Педагогіка може зникнути не тільки як теорія й практика навчання, а й як форма гуманної рефлексії, якщо не зможе знайти своїх якісних означень у контексті роз­витку процесів глобалізації освіти».


КЛАСИФІКАЦІЯ ІНТЕРАКТИВНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

1. СПОСОБИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
   

Форма роботи	Ознаки	Приклади вико­ристання	Переваги	Недоліки
1	2	3	4	5
Індивідуальна	Виконання учнем навчального завдан-ня на рівні його можливостей без взаємодії з іншими учнями, безносе-редньо за допомо-гою вчителя або на основі його рекомен-дації	Виконання домашнього завдання на основі рекомендацій учителя; контроль знань (пись-мове або усне опи-туван­ня); у разі викори­стання комп'ю­терного способу навчання тощо	Дозволяє враховувавти індивідуальні особливості дитини; дає високі результат-ти засвоєння мате-ріалу за умови регу-лярного спілкування «учитель-учень»	Труднощі реалізації форми інди- відуального навчання в значних масштабах у рамках уроку
Фронтальна	Одночасне виконан-ня всіма учнями одного й того самого завдання під керів-ництвом учителя	Вивчення нового мате-ріалу на уроці-лекції; пояснення вчи­телем виконання практичного завдання; фронтальне опитування тощо	Дає можливість охо-пити значний обсяг матеріалу; зазвичай орієнтована на формування обсягу знань; результати роботи учнів передбачувані	Відсутній зво- ротний зв'я- зок з учнями; відсутні можливості учнів вияви­ти свої інди­відуальні здібності; невисокий рівень за­своєння матеріалу
Ко- лек- тивна	Передбачає спілкування та взаємодії «учитель-учень», «учень-учень»	Урок-конференція; урок-диспут; круглий стіл; евристична бесіда та ін.	Формування атмосфе- ри співробітництва та зацікавленості; наявність зворотного зв'язку з учнями; розвиток комуніка­тивних здібностей учнів; досить високий рівень засвоєння	Існує ймо- вірність того, що деякі учні залишаться «у тіні»; результати роботи не завжди мож­на спрогно і-зувати
1	2	3	4	5
Групова	Спосіб організації уроку, за якої група учнів виконує певні завдання	Клас об'єднується в кілька груп, завдання Виконуються так, щоб врахувати й оцінити внесок кожного члена групи	Розширення пізнаваль них можливостей учнів; формування навичок самостійної роботи; виховання почуттів відповідальності за вико­нану роботу; демократичне й рівно­правне партнер-ство вчителя та учнів; зазвичай високий рівень знань, форму­вання стійких умінь і навичок; можливість переноси-ти набуті вміння, навички та способи діяльності на інші шкільні пред­мети й сфери діяль­ності	Вимагають ретельної попередньої організацій- ної підготов- ки і з боку учнів, і з боку вчителя; неповний контроль учителя за обсягом та рівнем за­своєння знань; необхідність подальшсіго коригування знань, умінь і навичок
а)кооперативно-групова	Кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно під час вивчення великого за обсягом мате­ріалу	Тема. «Паралелограм». Кожна група отримує завдання розглянути та дове­сти одну із вла-стивостей або ознак паралело­грама
г)диференціаль-но-групова	Групи виконують різ-ні за складністю завдання відповідно до навчальних можливостей учнів	Уроки засвоєння вмінь та навичок
в) парна	Передбачає роботу в парах, ґрунтуючись на тому, що учень швидко та якісно засвоює знання тоді, коли відразу використовує на практиці або переповідає іншому	Робота з підручником: пари працюють з різ­ним матеріалом. Потім одні виступають у ролі вчителя, тобто поясню­ють прочитане, після чого учні міняються ролями

2. ГРУПОВА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Внаслідок різних причин зі зростанням ролі природничо-математич­них наук у всьому світі престиж їх вивчення у нашій країні неухильно падає. Наші учні, юнаки і дівчата, прагматичні, вони знають, в яких умо­вах виживають їхні батьки, тому не мріють стати вченими, винахідниками, інженерами.

Саме тому й падає престиж природничо-математичних наук.

Як же зробити так, щоб учні зрозуміли, що математика — наука моло­дих і вони зможуть сказати своє слово для її розвитку? Як зробити так, щоб учні зрозуміли необхідність вивчення математики і, врешті-решт, зацікавилися нею?

Для того, щоб учні вчились із захопленням, кожен урок, як цікавий спектакль, повинен мати гарний вступ, який розкриває учням цінність матеріалу, що вивчається, відкриє їм нові знання про життя або таємниці буття природи, людини, суспільства. Важливою є позитивна установка на урок, мотивація діяльності учнів.

Це можна зробити кількома реченнями, від яких у кожного потеплі­шає на душі, або створити проблемну ситуацію, заінтригувати учнів так, що їм захочеться знайти під час роботи відповіді на питання вчителя.

Для того, щоб учні вчилися з цікавістю, навчаючи один одного, на багатьох своїх уроках я використовую групову форму роботи.

Об'єднуючи учнів у групи змінного складу, я забезпечую їм почуття класної безпеки, адже тепер не учень особисто відповідає за результати роботи, а вся група. Тому сильні учні ще краще розкривають свої можливості щодо розв'язування різнорівневих завдань, організаторські здібності. Поряд з цим, слабкі учні вже не пригнічені «комплексом неуспіш­ності», вони відчувають підтримку однодумців, вільніше і впевненіше почуваються, включаються в роботу своєї групи.

Учні всієї групи об'єднані спільною метою і знають, що успіх роботи і залежить від праці кожного — тільки тоді можна досягти особистої мети, коли товариші по групі також досягнуть успіху.

Групи працюють за такою схемою:

• одержують від учителя чітку інструкцію щодо виконання певного завдання;
  
• виконують своє завдання доти, поки всі учні групи не готові дати від­повідь на поставлене запитання;
  
• обмінюються інформацією з членами іншої групи, створюючи нові гру­пи з представниками, що мали інше завдання, тобто вчаться, навчаючи один одного;
  
• об'єднуються в коло однодумців з метою перевірки виконання завдань, поставлених учителем.
  

Під час перевірки виконання завдань груп відбувається як індивідуальна, так і групова звітність, коли учні делегують представника для за-чисту своїх результатів і за його виступом оцінюється робота групи або вчитель вибирає сам учня, який буде знайомити з роботою своєї групи.


3. ГРУПОВА НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ УЧНІВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ЯК ВИД ІНТЕРАКТИВНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ

Серед проблем, розв'язання яких впливає на поліпшення математич­ної підготовки учнів, особливе місце займає групова навчально-пізнаваль­на діяльність учнів. Під груповою формою навчання розуміють таку фор­му організації навчальних занять, за якої певній групі школярів ставиться єдине навчальне завдання, для розв'язання якого необхідне об'єднання зусиль усіх членів групи, тісна їх взаємодія.

Групова робота на уроці активізує мислиннєву діяльність учнів, допо­магає ліквідувати прогалини в їхніх знаннях, згуртувати класний колектив, привчає працювати самостійно. Обґрунтовано, що найбільш ефективною є групова робота в 7-9 класах, оскільки учні цих класів розпочинають ак­тивно спілкуватися зі своїми ровесниками. У спільній навчальній роботі деякий матеріал краще засвоюється, ніж під керівництвом учителя. Групо­ва навчально-пізнавальна діяльність дозволяє більш продуктивніше ор­ганізувати роботу на уроці. Самостійна робота учнів розглядається як одна із форм групової діяльності, що забезпечує більш високу активність, творчість школярів, спрямовану на досягнення максимально можливих навчальних результатів.

Групова робота на уроках буде ефективнішою, якщо її поєднувати з іншими формами організації навчання. Застосування її обумовлюється конкретними завданнями, які розв'язують учні на різних етапах, змістом навчального матеріалу та готовністю учнів класу до роботи в групах. Організація групової діяльності учнів розпочинається з комплектації груп.

Комплектація навчальних груп

Враховуючи рівні пізнавальної активності — відтворюючий, інтерпре­туючий, творчий та математичні здібності учнів, — їх можна об'єднати в чотири типологічні групи: А, В, С, Д.

Група А. Здібні до математики учні. Вони вміють самостійно працюва­ти, творчо мислити, легко засвоюють і відтворюють теоретичний матеріал, уміють розв'язувати задачі.

Група В. Учні мають добрі знання з математики. Володіють навичками самостійної роботи, вміють аналізувати матеріал, виділяти в ньому і суттєве, узагальнювати математичні факти, однак частина учнів, на відміну від учнів групи А, не володіє високою працездатністю, повільніше засвоює навчальний матеріал. Члени цієї групи відчувають труднощі під час розв'язання творчих задач і, зазвичай, потребують деякої допомоги і боку вчителя.

Група С. Учні з середніми навчальними можливостями, володають знаннями, вміннями та навичками, що відповідають обов'язковим результатам навчання, застосовують матеріал за зразком, аналогією, розв'язують інше стандартні задачі. Навчальна діяльність цих учнів потребує оперативного контролю.

Група Д. Учні з низькими навчальними можливостями. Вони слабо і приймають і засвоюють навчальний матеріал, не вміють розв'язувати найпростіші задачі, не володіють мислиннєвими операціями: синтез, аналіз, узагальнення, виділення суттєвого тощо. Учні потребують постійної допомоги з боку вчителя.

На основі розглянутих типологічних груп створюються навчальні го­могенні групи, до складу яких входять учні лише з однієї типологічної групи, і групи гетерогенні, до яких входять учні з різних типологічних груп.

Розподіляються учні за типологічними групами шляхом:

а) спостереження за їх навчальною діяльністю;

б) проведення анкетування;

в) аналізу результатів виконання письмових робіт.

Враховуючи результати анкетування, спочатку формуємо пари учнів, а потім об'єднуємо їх у навчальні групи. Насамперед створюємо пари учнів, що зробили взаємний вибір один одного. Може трапитися, що од­ного й того ж учня обрали відразу 2-3 учні, тоді пропонуємо цьому учню вибрати собі пару. Однак у класі створити пари, виходячи лише із взаємо-вибору учнів, неможливо. Тому будуть і такі пари учнів, які зробили не­взаємний вибір, котрі не бажають допомагати своїм однокласникам у на­вчанні, їх можна посадити за окремим столом:

Найоптимальніше число членів у навчальній групі — 4—5, а кількість груп у класі — 6-8. За більшої кількості груп ускладнюється робота учнів, знижується їх інтерес до навчання.

Після того як учні навчилися працювати в парі, формуємо гетерогенні навчальні групи. У бесідах з учнями з'ясовуємо найкращі варіанти об'єд­нання двох пар у групу. Упродовж місяця склад навчальної групи ста­білізується. Кожній групі присвоюється порядковий номер. Матимемо на увазі, що розміщення учнів у групі, а також груп у кабінеті математики впливає на ефективність групової роботи. Групове навчання вимагає спільного обговорення навчальних завдань. Тому учні під час навчання сидять обличчям один до одного.

Розміщення навчальних груп у кабінеті математики

Дотримуємося двох варіантів розміщення учнів:

1. За одним столом з учнем з типологічної групи А(В) доцільно посадити учня з групи С або Д.
   
2. За одним столом сидять учні зі споріднених груп (будемо називати групи А і В, С і Д спорідненими).
   

У другому варіанті розміщення учні з типологічних груп С і Д, які потребують більше часу на засвоєння навчального матеріалу, спільно працюють, а за необхідності їм допомагають учні з груп А або В. Можливі варіанти розміщення членів групи показано на рисунку.

Розрізняють два основні види групової роботи: недиференційовані (усі групи одержують однакові за змістом завдання) і диференційовані (групи одержують різні за змістом завдання).

Під час недиференційованої групової роботи всі учні групи можуть виконувати завдання в однаковому обсязі або учні типологічних груп А, виконують завдання в більшому обсязі, а учні груп С, Д — у меншому.

Під час диференційованої групової роботи завдання ділиться на менші за обсягом завдання, і одне з таких завдань виконує кожна група або кож­на група опрацьовує одну й ту ж тему, використовуючи різні джерела знань (група розв'язує одне і те ж саме завдання, використовуючи різні методи, прийоми, підходи).

Розрізнятимемо також диференційовану та недиференційовану роботу учнів у межах однієї групи. Під час недиференційованої роботи учні і цільними зусиллями виконують запропоновані завдання однакової складності. Диференційована робота в групах є більш складною. Учні ви­конують завдання різної складності відповідно до своїх здібностей. Тут велику роль відіграє керівник групи (назвемо його учень-асистент). Він роз­поділяє завдання між учнями, керує роботою, узагальнює результати членів групи, надає, в разі потреби, допомогу своїм товаришам, перевіряє правильність виконаних завдань, нерідко оцінює і рецензує відповіді учнів. Учня-асистента обирають усі групи (у більшості випадків — це учень з ти­пології А або В). Учитель від учнів-асистентів отримує інформацію про рівень засвоєння навчального матеріалу кожним учнем групи.

На, особливу увагу заслуговує такий вид групової роботи, за якого учні об'єднуються в комбіновані групи для підготовки матеріалів до уроку, і тему якого вони вибирають самостійно. Учні отримують завдання: «теоре­тики» — пояснити матеріал, «практики» — розповісти про прикладне за­стосування теорії, «математики» — допомогти засвоїти тему всім учням. Для «теоретиків» потрібно складати завдання так, щоб їх повідомлення поповнювали один одного за змістом і в логічній послідовності розкрива­ли тему уроку. Крім цього, створюється група «опонентів», які підбирають цікаві питання, що випливають зі змісту завдання. У ролі «опонентів» ви­ступають учні, які вміють аналізувати, розмірковувати, застосовувати здобуті звання на практиці. У підсумку уроку звертається увага на головні ідеї, оцінюється робота учнів. Такий вид групової роботи сприяє розвитку її учнів навичок роботи з додатковою літературою, вміння виступати перед аудиторією, аналізувати, порівнювати.

Організація уроків

Групову роботу проводжу на будь-якому етапі уроку. Тривалість групової роботи — від 5—10 до 25—35 хвилин. Структура уроку при цьому може бути різною, однак частіше вона в мене є такою:

1. Організаційний етап.
   
2. Створення проблемної ситуації і формулювання мети уроку.
   
3. Ознайомлення учнів із завданнями для кожної групи.
   
4. Робота в групі. Учням повідомляю тривалість групової роботи. Пропо­ную завдання, які треба розв'язати. Стежу за роботою груп,, надаю, якщо є потреба, необхідну допомогу.
   
5. Спільне обговорення виконаних завдань. Усі групи почергово звітуються перед класом. Повідомляє про розв'язання завдань обраний групою або вчителем учень (кожного разу інший). Важливо, щоб групу :по черзі представляли всі її члени. Виступ учня доповнюють спочатку члени його групи, потім учні з інших груп. Учитель керує обговоренням ре­зультатів роботи груп.
   
6. Оцінювання роботи кожної групи та окремих її членів; запис домаш­нього завдання.
   
7. Підсумок уроку.
   

Урок плануємо так, щоб залишився час на обговорення результатів роботи груп і їх оцінювання. Розглянемо приклади окремих уроків.

1. Урок вивчення нового навчального матеріалу

Спочатку можна провести фронтальний огляд нового навчального ма­теріалу, а потім більш детальне вивчення його в групах.

Наприклад, пояснивши доведення теореми про першу ознаку рівності трикутників, пропоную учням розглянути ще раз його в групах. При цьо­му учням з типологічних груп С, Д надають допомогу учні з груп А, В. Ви­никають умови для активного осмислення теореми про першу ознаку рів­ності трикутників. Спостерігаючи за роботою учнів у групах, проводжу опитування шляхом фронтальної бесіди, з'ясовую незрозумілі поняття, відповідаю на поставлені запитання.

2. Уроки закріплення та застосування знань, умінь і навичок учнів

На цих уроках групова робота є найбільш продуктивною. Кожній групі пропонуємо на картках 8—12 задач початкового, середнього, достатнього та високого рівнів. Учні з поданих задач вибирають ті, які вони зможуть розв'язати й пізніше пояснити розв'язання. На розв'язання задач відво­диться 20—25 хвилин.

Учні, які розв'язали задачі, допомагають своїм товаришам по групі. Після цього представники груп, яких призначають учні-асистенти або вчитель, пояснюють біля дошки розв'язання задач. Учні класу рецензують розв'язання.

3. Уроки формування вмінь і навичок

Перевіривши домашнє завдання і фронтально закріпивши навчальний матеріал, пропоную учням розв'язати задачі в групі. Спочатку учень на дошці розв'язує задачу. Після цього учням у групі пропоную розв'язати1—3 задачі, аналогічні до попередньої. У процесі розв'язування задач учні спілкуються між собою, вибирають оптимальний спосіб діяльності. Пе­ревірити правильність розв'язання деякої задачі можна за допомогою відкидної дошки, на якій коротко записане розв'язання. Після цього про­поную учням самостійно розв'язати 1—2 задачі з теми (для кожної типо­логічної групи — різні задачі).

Урок буде більш результативним, якщо групову форму поєднувати з фронтальною та індивідуальною формами навчання. Є різні варіанти та­кого поєднання. Наприклад, ефективним є взаємозв'язок вигляду:

1. фронтальна форма — групова недиференційована — індивідуальна;
   
2. групова форма — фронтальна форма — індивідуальна.
   

Головна функція вчителя за групової навчально-пізнавальної діяль­ності учнів полягає в організації співробітництва учнів у групах. Таке співробітництво передбачає:

1. розподіл обов'язків між учнями;
   
2. аналіз завдання, взаємообмін інформацією;
   
3. взаємодопомога, взаємоперевірка та взаємооцінювання один одного. Учитель повинен дбати про високий навчальний потенціал кожної групи. Для цього доцільно добирати диференційовані завдання, враховуючи навчальні можливості кожного учня. Якщо ж завдання виявилося для учня складним, то слід замінити його на простіше, більш доступне для учня; важке завдання учень за бажанням може виконати вдома, попередньо про­аналізувавши його з учителем. Оскільки за групової діяльності частина пе­ревірочних, оціночних і деяких «навчальних» обов'язків учителя пере­дається учням-асистентам, то в педагога з'являється значний ресурс часу, який він може використати як для навчання (індивідуальна робота з учня­ми, які потребують допомоги), так і для виховання (вироблення вмінь спілкуватися один з одним, виховання норм спільної праці).
   

Важливе значення в ході уроку відіграють стосунки вчителя з учнями. Надмірна строгість учителя впливає на ефективність роботи учнів. Тому вчителю необхідно вибрати такий оптимальний стиль стосунків з учнями, щоб продуктивність праці з учнями була найвищою.

На ефективність групової діяльності впливають також відносини між учнями в групі, а також відносини між групами в класі. Важливо, щоб учні допомагали один одному в навчанні, взаємоперевіряли завдання один в од­ного, пояснювали незрозуміле в навчальному матеріалі. Якщо ж на уроці створена атмосфера взаємодопомоги, то це створює умови для ефективного оволодіння знаннями і для формування позитивних якостей в учнів.

Робота кожної групи оцінюється на засіданні групової ради класу з урахуванням думки учнів-асистентів та вчителя.

Висновки

Групова навчальна діяльність учнів на уроках має значні переваги в порівнянні з іншими методами, а саме:

1. допомагає створювати на уроці умови для формування позитивної мо­тивації учіння школярів;
   
2. дає можливість здійснювати диференціацію навчання;
   
3. сприяє виробленню вмінь співпрацювати з іншими учнями;
   
4. забезпечує високу активність усіх учнів;
   
5. реалізує їх природне прагнення до спілкування, взаємодопомоги і спів­праці;
   
6. підвищує результативність навчання та розвиток школярів.
   

4. ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ КООПЕРАТИВНОГО НАВЧАННЯ

Колективна (кооперативна) форма навчальної діяльності учнів — це форма організації навчання в малих групах учнів, об'єднаних спільною навчальною метою. За такої організації навчання вчитель керує роботою кожного учня опосередкованого, через завдання, якими він спрямовує діяльність групи.

Основними ознаками кооперативної групової роботи є:

1. Об'єднання класу в групи для досягання конкретного навчального ре­зультату.
   
2. Склад групи не може бути постійним протягом тривалого часу. Він змінюється залежно від змісту і характеру навчальних завдань, що необхідно виконати.
   
3. Кожна група розв'язує певну проблему, визначену завданням, яке може бути:
   

• за складністю однаковим для гетерогенних (складаються з учнів з різ­ним рівнем пізнавальних можливостей) груп або диференційованим для гомогенних складаються з учнів приблизно рівних за пізнаваль­ними можливостями);
  
• за змістом та навчальною метою однаковим для всіх груп (не залежно від складу групи);
  
• за змістом взаємодоповнюючим або послідовно пов'язаним із завданнями інших груп за логікою матеріалу, що дозволяє вивчити проблему з різних боків;
  
• за способом (процедурою) виконання різним або однаковим.
  

4. Завдання в групі виконується таким чином, щоб можна було врахувати й оцінити індивідуальний внесок кожного члена групи й групи в цілому. Кількість учнів у групі залежить від загальної кількості їх у класі, харак­теру й обсягу знань, що опрацьовуються, наявність необхідних матеріали}, часу, відведеного на виконання роботи. Вона обумовлюється наданням кожному учню можливості зробити чітко визначений внесок у виконання завдання. Оптимальною вважають групу з 3-6 осіб, тому що за меншої кількості учням важко різнобічно розглянути проблему, а за більшої — складно врахувати, яку саме роботу виконав кожний учень.
   

Інтерактивні технології кооперативного навчання

№ з/п	Технології	Коли доцільно використовувати	Що формує в учнів
1	Робота в парах	Під час засвоєння, закріплен-ня, перевірки знань тощо	Сприяє розвитку навичок спілкування
2	Ротаційні (змінювані) трійки	Під час закріплення та засво-єння нового матеріалу з метою його ґрунтовного аналізу та осмислення	Сприяє розвитку навичок спілкування; формує вміння аналізувати
3	Два-чотири — всі разом	Під час закріплення та засво-єння нового матеріалу з метою його ґрунтовного аналізу та осмислення	Сприяє розвитку спілкування в групі
4	Карусель	Під час інтенсивної перевірки обсягу й глибини наявних знань	Розвиває вміння аргументува-ти власну позицію
5	Робота в малих групах. Варіанти організації ро­боти груп: «Діалог», «Синтез думок», «Спільний проект», «Пошук інформації», «Коло ідей»	Під час закріплення вмінь та навичок. Для розв'язання складних проблем, що потре-бують колективного розуму (розв'язування складних геометричних задач, у тому числі на побудову; розв'язу-вання рівнянь, нерівностей з параметром тощо)	Сприяє розвитку вмінь аналі-зувати, узагальнювати; роз-витку пізнавальної активності, логічного мислення
6	Акваріум	Під час закріплення вмінь та навичок	Сприяє розвитку спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргумен-тувати свою думку

5. ТЕХНОЛОГІЇ КОЛЕКТИВНО-ГРУПОВОГО НАВЧАННЯ

№ з/п	Технології	Коли доцільно використовувати	Що формує в учнів
1	Обговорення проблеми в загальному колі. Варіанти технології «Мікрофон», «Незакінчені речення»	Під час вивчення складних або проблемних питань у навчаль-ному матеріалі, мотивації пізнавальної діяльності, актуалізації опорних знань	Сприяє розвитку вміння вільно висловлювати власні ідеї, роз- виває вміння говорити коротко, але по суті й переконливо
2	Мозковий штурм	Під час засвоєння вмінь та навичок, розв'язування склад-них задач або для пошуку різних способів розв'язування однієї задачі	Сприяє розвитку уяви та творчості, формує вміння чітко висловлювати свою думку
3	Навчаючи вчусь («Кожен учить кожного», «Броунівський рух»)	Під час вивчення великого обсягу інформації, узагальнен-ня та повторення вивченого	Підвищує інтерес до предмета, формує вміння структурувати, узагальнювати, аналізувати матеріал
4	Ажурна пилка («Мозаїка», «Джиг-со»)	Під час вивчення великого об-сягу матеріалу за короткий час	Сприяє формуванню навичок самостійної роботи

6. ТЕХНОЛОГІЇ СИТУАТИВНОГО МОДЕЛЮВАННЯ

На сучасному етапі розвитку освіти в Україні першочергового значення набуває проблема методики розвитку школярів.

Це ставить нові вимоги до організації навчально-пізнавальної діяльності учнів, потребує застосування більш активних форм навчання.

Практика показує, що такими формами є інтерактивні технології. У сучасному суспільному житті ми спостерігаємо дебати партій, політиків, ток-шоу з відомими діячами,, презентації фірм, дискусії перед мікрофо­ном, різні реклами тощо. Елементи таких заходів уплітаються в сучасний урок. Це не є штучним перенесенням модних форм соціального та політичного життя в навчальний процес. Інтерактивні форми на уроках — це веління часу. Новітні підходи до організації навчання роблять навчаль­но-виховний процес різноманітним, цікавим та ефективним.

Під час проведення уроків математики та позакласних заходів вико­ристовуємо такі форми інтерактивних технологій, як презентація, рекла­ма, мікрофон, ток-шоу, робота групами, парами, незакінчені речення, спільні проекти, мозковий штурм, рольова гра тощо.

Метод реклами

Він зацікавлює учнів своєю новизною, сучасністю. Адже вони бачать, яке велике значення в житті має реклама. Користуючись цим прийомом, часто даємо учням завдання підготувати рекламу про якесь математичне поняття, застосування якоїсь теми та ін. А на уроці «йде трансляція» рек­лами.

Метод презентації

Його можна використовувати на уроці будь-якого типу. Часто доціль­но застосовувати під час повторення вивченого матеріалу. Учні вже багато знають про питання, що розглядається, тому можуть цілісно, зв'язно і цікаво розповісти про нього.