Geum.ru

Становление и тенденции развития уклада жизни отечественной школы (20-90-ые годы ХХ века, первое десятилетие ХХI века) 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Вид материалаАвтореферат

Содержание


Источники исследования
Научная новизна исследования
Теоретическая значимость исследования
Практическая значимость
Достоверность научных результатов исследования
Этапы исследования
Апробация и внедрение
Положения, выносимые на защиту
Структура диссертации
В первой главе «Теоретическая основа изучения становления и развития укладов жизни школ 20-90-х годов XX века»
Таблица 1. Матричная модель уклада школьной жизни (каркас).
Культурно – духовная
Вторая глава исследования
Таблица №2 Ведущая тенденция развития школьных укладов.
В целом, представленные результаты исследования позволяют сделать вывод
Подобный материал:
1   2

- личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, С.В. Кульневич, А.В. Хуторской. И.С. Якиманская и др.);

- образовательного пространства, как пространства совместной жизнедеятельности (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова, Д.А. Леонтьев, Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин, И.Г., Д.Б. Эльконин и др.);

- формирования уклада школьной жизни (Е.А. Александрова, Т.А. Берсенева, В.В. Игнатова, В.А. Караковский, Г.Н. Козлова, Л.А. Козлова, О.Е. Лебедев, А.А. Остапенко, Г.К. Селевко, О.А. Соловьева, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);

- альтернативности развития общества, образа жизни, уклада жизни (И.В. Бестужев - Лада, А.П. Бутенко, М. Я. Гефтер, И.А. Гобозов, А. Я. Гуревич, Б. Г. Могильницкий, Ю.И. Семенов и др.);

- развития гражданского общества и гражданских институтов, гражданского воспитания (А.И. Адамский, А. Аникеев, Л.Н. Боголюбов, Т.В Болотина, Н.М. Воскресенская, И.Г. Димова, А.Н. Иоффе, Г.Б. Корнетов, В.В. Краевский, Ю.А. Красин, Н.Б. Крылова, А.А Пинский, А.С Прутченков, С. Соловейчик, А.Н. Тубельский, И.Д. Фрумин и др.);

- событийности (А.Г. Асмолов, А.Н. Уайтхед, Ж. Делез, М. Хайдеггер, З. Фрейд, В.М. Видгоф, О.И. Генисаретский, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Талызина, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.).


Для решения поставленных задач, проверки гипотезы использовались взаимодополняющие методы исследования:

- сравнительно - исторический (по В.П. Давыдову - генетический, исторический, сравнительный); понятийно-терминологический анализ философской, педагогической, социологической, культурологической литературы; анализ современной образовательной практики;

- моделирование использовалось как метод системного исследования, а создаваемая в его результате модель школьного уклада служила целям сравнения школьных укладов разных временных периодов;

- эмпирические (анализ и обобщение опыта уклада школьной жизни, изучение материалов и результатов образовательной деятельности школ, анализ документации, нормативно-методической базы школы, систематические наблюдения).

Источники исследования: произведения теоретиков в области истории педагогики, педагогики, философии, социологии, культурологии; труды педагогов в области философии образования, образовательной политики, школьной практики; диссертации и авторефераты по исследуемой проблеме; официальные документы и документы образовательных учреждений, материалы региональных и федеральных конкурсов (положения, критериальная база, отчеты, статистические данные).

Научная новизна исследования:

- определена сущность уклада жизни школы как социально – педагогического феномена;

- разработан инструментарий исследования школьных укладов, включающий сферный и аспектный подходы, матричную модель уклада жизни школы, трехмерная аксиологическая модель ценностно – мотивационного аспекта уклада;

- в процессе изучения становления и развития укладов жизни образовательных учреждений 20-90-х годов XX века, первого десятилетия XXI века выявлена их методологическая и содержательная преемственность;

- определена основная тенденция развития укладов жизни школ в первом десятилетии XXI века - многоукладность, проявляющаяся на основе двух взаимообусловленных процессов интеграции и дифференциации, протекающих в образовании;

- доказано, что уклад школьной жизни может воспроизводиться, деградировать или развиваться под действием новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представление об укладе жизни школы как о социально – педагогическом феномене уточняет современные знания о нем; разработанный инструментарий исследования позволяет выявлять и анализировать общие и специфические изменения, происходящие в укладе жизни школы в процессе его развития; результаты исследования окажут влияние на осмысление роли уклада школьной жизни в развитии российского образования и путях его изменения; сформулированные и решенные в исследовании цели и задачи содействуют обогащению истории педагогической науки; выявленные теоретические положения и выводы могут служить предпосылкой для дальнейших историко-педагогических исследований по проблеме изучения укладов школ.

Практическая значимость заключается в том, что материалы исследования будут способствовать обогащению лекционно - практических курсов по истории отечественной педагогики; разработанный инструментарий позволит руководителями образовательных учреждений осуществить системный анализ имеющихся укладов; на основе материалов исследования разработан и реализован модуль программы курсов переподготовки менеджеров образования; результаты исследования позволили разработать критериальную базу конкурса «Уклад школьной жизни» и проанализировать уклады жизни школ – участниц данного конкурса и конкурса ПНП «Образование»; материалы исследования могут быть использованы при проектировании программ профессионального обучения будущих педагогов, профессиональной переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и учителей.

Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследованных теоретических позиций, адекватностью методов исследования целям и задачам; многолетней педагогической деятельностью исследователя в системе повышения квалификации педагогических кадров; апробированностью инструментария исследования школьного уклада в процессе экспертизы школьных укладов в рамках конкурсного движения, при проектировании программ развития школ, при сопровождении дипломных работ руководителей образовательных учреждений, обучающихся на курсах переподготовки менеджеров образования.

Этапы исследования:

Первый этап (2000-2003 гг.): разработана источниковая база и процедура исследования; проведен анализ теории, изучена степень разработанности проблемы в современных исследованиях; определены основные методологические подходы и направления в исследовании проблемы; разработан понятийный аппарат.

Второй этап (2004-2008 гг.): систематизация и классификация материалов, их теоретическое осмысление; апробация первичных результатов в процессе проведения областного конкурса школ: «Уклад школьной жизни»; описание школьных укладов исследуемых этапов развития образовательной практики в рамках рассматриваемого исторического периода; выявление основных тенденций развития школьных укладов в начале XXI века; коррекция и уточнение логики исследования.

Третий этап (2008-2010 гг.): обобщение и систематизация результатов исследования, корректировка его основных положений, окончательное оформление текста диссертационного исследования.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялось на протяжении всего времени работы по теме исследования через разработку и апробирование лекционно – практического материала на курсах менеджеров образования, выступления на методологических семинарах в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и переподготовки работников образования; разработку и реализацию критериальной базы краевых и федеральных конкурсов; защиту соискателем дипломной работы по теме: «Уклад жизни школы: опыт теоретического осмысления и практической реализации в образовательных учреждениях Читинской области» на курсах переподготовки менеджеров образования по программе «Управление образованием» в АПКиППРО РФ; основные положения и выводы диссертации апробированы автором в статьях, опубликованных в педагогических изданиях, а так же через участие в очных и дистантных научно – практических конференциях -международных научно – практических конференциях в гг. Чите (2005, 2010гг), Липецке (2010г.), Москве (2010г.); общероссийских электронных научных конференциях в Красноярске (2009, 2010 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Уклад жизни школы как социально - педагогический феномен педагогической реальности, отражающей устоявшиеся и постоянно поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, общественно и личностно значимые для детей и взрослых, является компонентом содержания образования, как явного, так и «скрытого». Уклад как система отношений между членами образовательного сообщества в идеолого – политической, культурно – духовной, организационно – образовательной сферах определяется устоявшимся порядком жизнедеятельности образовательного учреждения.

Данная система отношений может воспроизводиться, деградировать или развиваться в рамках конкретного типа образовательной деятельности учреждения под действием идейно – политических, культурно-духовных, организационно - технологических новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательного учреждения, учащихся, родителей), так и через систему общественных и государственных институтов и организаций.

2. Разработанный инструментарий исследования школьных укладов представляет собой сочетание сферного и аспектного подходов, матричной модели школьного уклада, трехмерной аксиологической модели ценностно – мотивационного аспекта уклада. Понятие «сфера жизнедеятельности» позволяет выделить структуру уклада, его составные компоненты, области жизнедеятельности, в рамках которых развиваются общественные отношения. Рассмотрение уклада как феномена социального управления приводит к выделению его аспектов (слоев сфер), а именно: ценностно – мотивационного, содержательно-технологического, ресурсно – средового и результативного. На основе данных двух подходов разработана матричная модель школьного уклада, которая позволяет выйти на описание и анализ уклада жизни образовательных учреждений исследуемого периода. Идеи сферного и аспектного анализа получили свое развитие при разработке трехмерной аксиологической модели ценностно – мотивационного аспекта уклада, использованной при анализе аксиологических доминант развития образовательных учреждений.

3. Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим школы 20-х годов XX века, школу В.А. Сухомлинского, авторские школы 80-х, 90-х годов XX века показывает развитие уклада отечественного образования, в рамках которого ребенок – цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической педагогической традиции. Динамика данной педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции в различных исторических, социальных, педагогических условиях развития авторских школ. Общие признаки: демократизация школьной жизни на основе самоуправления; многообразие школьной жизни при ведущей трудовой деятельности; связь школы с жизнью, стремление «перековать» не только себя, но и преобразовать окружающий мир. Свойства данных укладов: высокий уровень социализации воспитанников на основе активного участия в жизни общества; морально-психологический климат коллектива, отличающийся мажорностью, эмоциональным подъёмом, уверенностью, оптимизмом членов организации, гордостью за свой коллектив, чувством товарищества, гласности, демократизма и защищённости. Гуманистический вектор развития укладов разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.

4. Ведущей тенденцией развития системы образования России является многоукладность, что отражает не только альтернативность развития социальных систем в условиях демократического и правового российского общества, но и соответствующие тенденции развития мироустройства. Инвариантом многоукладности школьной жизни является ее демократизация, что определяется требованием государственной образовательной политики и условием становления гражданского общества России. Конкурсное движение, как пример контактной сети, является фактором развития многоукладности региональной системы образования.

Структура диссертации: Введение, две главы, Заключение, Библиографический список (содержит 244 источника), Приложения.


Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, раскрыт её научный аппарат, характеризуются методологические и теоретические основы исследования, показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выделяются его методы и этапы; формируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическая основа изучения становления и развития укладов жизни школ 20-90-х годов XX века» определена сущность понятия «уклад жизни школы»; разработан инструментарий исследования, на основе которого выявлена методологическая и содержательная преемственность укладов отечественных образовательных учреждений выделенных исторических этапов в рамках изучаемого периода (20-90-ые годы XX века, первое десятилетие XXI века).

Рассмотрена история развития понятия «уклад жизни» в работах отечественных философов, историков, политиков, социологов (Е. Ануфриев, И. Бестужев - Лада, А. Бутенко, В.И. Ленин, С.А. Никольский, Ю.А. Семенов, Н.В. Сычев, В.И. Толстых,) и сделан вывод о многоаспектности понятия «уклад жизни»: это и совокупность производственных отношений, и способ производства, и система социаль­но-трудовой деятельности.

Свои представления об укладе мы строим на определении, данном в 1972 году методологом истории М.Я. Гефтером, в нем говорится, что вся экономика, в конечном счете, весь общественный строй - это совокупность укладов. Если уклад это общественный строй, то он, наряду с производством, включает культурно – духовную и идеологическую сферы, что важно для понимания смысла уклада жизни школы. На основе этого формируем первичное представление об укладе как о порядке, который характеризуется отношениями в идеолого – политической, культурно – духовной, организационно – образовательной сферах жизнедеятельности образовательного учреждения.

Представления западных ученых Б. Снайдера, Я. Миллера, У. Селлева, Х. Даниелса, Н. Оверлея о «скрытом содержании обучения», имеющие место в современной социологии образования, выводят на сопоставление данного понятия с понятием «уклад жизни школы» на основе работ И.Д. Фрумина, А.Н. Тубельского, А.А. Остапенко. Так, А.Н. Тубельский всю совокупность скрытых факторов образовательного процесса называет термином «уклад», а А. А. Остапенко считает уклад составной частью скрытого содержания образования.

Изучение взглядов педагогов – исследователей (Е.А. Александровой, Т.А. Берсеневой, В.В. Игнатовой, Л.А. Конасовой. Г.Н. Козловой, Л.А. Козловой, Н.Б. Крыловой, А. А. Остапенко, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина), обращение к официальной точке зрения на определение понятия «уклад жизни школы», изложенной в письмах Министерства образования РФ позволяет сделать вывод о том, что уклад жизни школы это:

- интегративная, обоб­щённая характеристика социально - педагогической реальности, отражающая относительно устойчивые и постоянно

поддерживаемые особенности жизни школьного сообщества, наиболее значимые для содержания и качества жизни детей и взрослых в школе;

- устоявшийся порядок жизнедеятельности школы как социального института в целом, способ организации жизни, внутренний ее распорядок;

- элемент или компонент содержания образования, как явного, так и «скрытого»;

- система общественных отношений, которая формирует стиль взаимоотношений учащихся и учи­телей, учителей и родителей;

- определяется характером образовательного пространства ребёнка, системой неявных скрытых факторов жизнедеятельности, влияющих на формирование у ребёнка определённых качеств;

- условие бытия членов сообщества, определяемое видами их де­ятельности, действующими нормами и пра­вилами поведения, создающее реальные возможности для воспитания и социализации школьников.

Анализ предложенных определений понятия и его структуры подводит к выводу о том, что уклад жизни школы - система общественных отношений между всеми участниками образовательного процесса в идеолого – политической, культурно – духовной, организационно – образовательной сферах жизни образовательного учреждения, которая определяется порядком жизнедеятельности школы. Данное представление дает возможность выделить структуру уклада, его составные компоненты, области жизнедеятельности, в рамках которых развиваются общественные отношения. С помощью него возможно осуществление сферного анализа уклада конкретной школы, который позволит осмыслить причины изменений общественных отношений в опоре на процессы, происходящие в выделенных сферах действия уклада. Сферы действия уклада пересекаются и имеют общую область взаимного усиления, чем больше данная область пересечения, тем гармоничней уклад образовательного учреждения.



Рис. 1 Пересечение сфер уклада, определяющее его гармоничность, и, как результат, эффективность.

И-П - идеолого – политическая сфера

К-Д- культурно – духовная сфера

О-О- организационно – образовательная сфера




К-Д




О-О

И-П

Вместе с тем, уклад жизни школы не что иное, как феномен социального управления, сущность которого – регулятивно - организующая деятельность. Исходя из этого, первым аспектом уклада жизни школы правомерно считать ценностно – мотивационный, окрашенный ведущей идеей жизнедеятельности учреждения.

Второй аспект – содержательно-технологический, задает содержание каждой из выделенных сфер и технологии его освоения в процессе совместной деятельности. Данные технологии раскрывают весь спектр взаимоотношений в рамках организационной интеракции, указывают характер взаимоотношений как в самой организации, так и с внешней средой.

Третий аспект – ресурсно - средовой, определяет тип предметно – пространственной и социальной среды, условия бытия членов сообщества, отражающие расширение реальных возможностей, создаваемых для школьников через разработку законов жизни школы, работу органов управления и самоуправления.

Четвертый – результативный, подводит итог реализации уклада во всех трех сферах жизнедеятельности школы и по всем аспектам деятельности.

Выделенные аспекты уклада, точки зрения, с позиции которых рассматривается уклад в процессе анализа, представляют собой не что иное, как слои сфер действия уклада. В центре любой из трех выделенных сфер находятся ценности и мотивы членов образовательного сообщества, которые реализуются в следующем содержательно – технологическом слое, ресурсно – средовой аспект задает условия жизнедеятельности, и, наконец, внешний слой сферы высвечивает результаты действия уклада.


Рис. 2. Аспектные слои сфер уклада:

1- ценностно – мотивационный; 2- содержательно – технологический;

3-ресурсно – средовой;

4 - результативный





Сферный и аспектный подходы выводят на матричную модель уклада, наполнение которой обеспечивает системное изучение уклада и описание содержания каждой из сфер его действия, анализа опыта осуществления и тенденции развития укладов жизни образовательных учреждений в исследуемый период. Причем, данное содержание должно отражать ценностно – мотивационный, содержательно-технологический, ресурсно - средовой, результативный аспекты деятельности уклада.


Таблица 1.

Матричная модель уклада школьной жизни (каркас).




Аспекты
Сферы действия уклада школьной жизни

Идеолого – политическая

Культурно – духовная
Организационно- образовательная

Ценностно – мотивационный










Содержательно - технологический









Ресурсно –

средовой









Результативный










Основой уклада и условием, задающим содержание сфер жизнедеятельности школьного сообщества, являются ценности, смысловые образования, определяющие сознание и поведение его членов.

Идеолого- политическая сфера уклада жизни школы трехкомпонентна, состоит из 1) инварианта содержания задаваемого государственной образовательной политикой и 2) вариативной составляющей, определяемой 2.1) типом и видом образовательного учреждения, а так же 2.2) миссией учреждения, в которой заложены индивидуальные особенности школы. Данная сфера действия уклада школьной жизни задает приоритетное направление развития учреждения, которое реализуется в процессе становления культурно – духовной и организационно - образовательной сфер уклада.

Культурно – духовная сфера уклада жизни школы устанавливает ограничения на инструментарий ценности, на возможные пути достижения целей, так как средства являются допустимыми, только тогда, когда они культурно санкционированы. Механизмами санкционирования являются обычаи, традиции, ритуалы, мифы, язык школьного сообщества, символы, определяющие уклад школьной жизни и его событийность.

Регулятивная функция уклада проявляется и в организации образовательной деятельности учреждения. Ряд ученых рассматривают организацию как условие, обеспечивающее эмоциональную вовлеченность обучающихся в событийность совместной деятельности. Различные условия совместной деятельности заложены в реализуемых образовательных моделях: поточно – уровневой, предметно – уровневой, «смешанных способностей», матричной, модульной (по В.В.Уланову) или отборочно – поточно – сегментной, линейно – постановочной, смешанно – коллегиальой, интегративно – матричной, инновационно – модульной (по В. Ясвину). Каждая из реализуемых образовательных моделей требует адекватного оформления предметно – пространственной среды жизнедеятельности образовательного сообщества, так как данная среда погружает его участников в знаково – символьную реальность, определяя эмоционально – образное восприятие действительности. Организационно – образовательная сфера уклада школьной жизни включает школьное самоуправление, деятельность детских организаций и объединений.

Таким образом, анализ различных уровней методологических оснований определения понятия «уклад жизни школы» позволяет говорить о его сложности и многоаспектности. Разработанный инструментарий исследования уклада дает возможность проанализировать уклады жизни образовательных учреждений, выделенных этапов развития образования России рассматриваемого периода.

Уклад жизни школы может воспроизводиться, деградировать или развиваться в процессе становления авторской школы; за счет изменений в государственной образовательной политике, развития конкурсного движения среди педагогов и образовательных учреждений разного уровня, как общественно – профессионального компонента образования.

Ярким тому подтверждением является анализ укладов образовательных учреждений Советской России 20-30-х годов XX века. Данный этап не однороден, в нем необходимо выделить каждое из десятилетий: двадцатые годы характеризуются многообразием укладов школ жизни ребенка, тридцатые годы, это время перехода к построению единообразных укладов жизни школ. Поэтому в исследовании более подробно рассмотрена практика построения укладов жизни школ 20-х годов, так как она определила развитие гуманитарного школьного образования.

В двадцатые годы прошлого столетия наряду традиционными образовательными учреждениями выделилось две группы образовательных учреждений: опытно – показательные учреждения, школы - коммуны и колонии. В исследовании содержится анализ укладов школы С.Т. Шацкого, «Школы социально-индивидуального воспита­ния им. Достоевского» В.Н. Сороки -Росинского, трудовой коло­нии А.С. Макаренко. Анализ укладов данных образовательных учреждений позволил составить их матрицы. Уклады жизни других образовательных учреждений 20-30-х годов можно наметить пунктирно, ввиду недостаточности информации для их системного описания, к ним мы относим Центральный институт труда (Москва: 1920-1938гг.) А.К. Гастева, Московскую опытно – показательную школу имени П.И. Лепешинского (1920-1930 – 1941гг.), Малаховскую школу – коммуну (1917-37гг.) Б. Шварцмана, Школу жизни (1925-1927гг.) Н.И. Поповой, Станцию социального воспитания при Трехгорной мануфактуре (1925 (28) -1929гг.) М.В. Крупениной, Большевскую коммуну (вторая половина 20-х годов – начало 30-х) М. С. Погребинского.

Основными аксиологическими доминантами укладов жизни школ, получивших свое становление и развитие в 20-30-ые годы XX века, являются выделение приоритетов коммунистического воспитания на основе уважения личности воспитанника, изучения и формирования его потребностей (прежде всего в социальной сфере) и интересов, создание условий для саморазвития, самовоспитания и самообразования. Общими для всех укладов являются следующие признаки: опора на общечеловеческие ценности (любовь и уважение, вера в ребенка, признание ценности личности); демократизация школьной жизни на основе создания условий для свободной деятельности и жизненного самоопределения ребенка, развития самоуправления; многообразие школьной жизни при ведущей трудовой деятельности; связь школы с жизнью, стремление «перековать» не только себя, но и преобразовать окружающий мир. Особенность уклада определялась условиями жизнедеятельности в школе – усадьбе. Свойства данных укладов: высокий уровень социализации воспитанников на основе их активного участия в жизни общества, морально-психологический климат коллектива, отличающийся мажорностью, эмоциональным подъёмом, уверенностью, оптимизмом членов организации, гордостью за свой коллектив, чувством товарищества, гласности, демократизма и защищённости. Молодое поколение становится фактором, умножающим производительные и социально – культурные, духовные силы общества. Именно эти признаки и свойства определяют тенденции развития образовательных учреждений 20-30-х годов прошлого века. Создание данных укладов стало знаковыми событиями для практики образования и педагогической науки, но им не суждено было развиться и реализоваться в последующие десятилетия. Сферы влияния этих укладов оказались таковыми, что данные события – уклады актyализируются в авторских событийных школах последней четверти XX века, во множестве интерпретаций дня сегодняшнего.

Этап 40-70-х годов XX века характеризуется единообразием содержания, технологий воспитания, типов школ. Изменения в образовательной политике произошли в конце 80-х годов, когда был взят курс на демократизацию и гуманизацию образования, развитие творческой свободы. В это время стал формироваться феномен - авторская школа, в рамках которой создавался гуманистический уклад. Главным фактором становления авторской школы является личность директора, часто основателя данной школы. Особенностью авторских школ является то, что они акцентируют внимание на выработку системы ценностей образовательного сообщества, на раскрытие личностных особенностей каждого члена этого сообщества, развитие его самостоятельности и инициативы. Школа становилась фактором развития общества, взращивающим творческих и свободных граждан России.

Общепринятый уклад советских школ 40-70-х годов XX века носит черты общественной жизни и включает работу детских и подростковых организаций, советов, комитетов и штабов. В школах вводятся соревнование (звеньев, отрядов, классов), ритуалы, имеющие свою атрибутику и знаки отличия, которые воспринимаются как ступени взросления. Уклад регламентирует жизнь школы на основе разрабатываемых на федеральном уровне правил, положений, Устава. В условиях стабильного, социально однородного общества такая система дает желаемый результат. Именно в это время происходит становление школы В. А. Сухомлинского с ее гуманно – личностным событийным укладом (1947 - 1948 годы создания школы).

Следующим этапом нашего исследования являлся анализ укладов авторских школ В.А. Караковского, А.Н Тубельского, Е.А Ямбурга, лидеров общественно – педагогического движения 80-90-х годов XX века.

Анализ укладов авторских школ, а к ним мы относим и школу В.А. Сухомлинского, показывает развитие отечественного образования, в рамках которого ребенок – цель, объект воспитания, субъект собственного развития и результат педагогического взаимодействия, главная ценность образовательной системы. Это положение составляет базовое смысловое ядро гуманистической традиции. Вариативная оболочка традиции отражает субъективно – оценочную деятельность создателей авторских школ, историко – экономические и социальные условия жизнедеятельности общества рассматриваемого периода становления школьных укладов, типовые и видовые отличия учреждений образования. Динамика данной педагогической традиции приводит к вариативному тиражированию традиции в условиях развития авторских школ. Так, уклад жизни сельской школы В.А. Сухомлинского был направлен на то, чтобы отогреть ребенка, обожженного войной – возвратить детям детство, а для этого уклад жизни выстроить на ценностях совести, добра и справедливости, решая главную задачу воспитания нравственного человека, любви ко всему живому, добрые чувства. В укладе школы В.А. Караковского эта главная задача приобретает несколько иной оттенок - воспитать человека гуманиста, относящегося к человеку как высшей ценности на земле. В школе А.Н. Тубельского главная задача – помочь ребенку выработать и развить те способности, которые позволили бы ему максимально реализовать себя, руководствуясь гуманистическими ценностями. Миссия школы Е.А. Ямбурга заключается не только в формировании жизнеспособности своих воспитанников, но и в развитии у них индивидуального личностного механизма ее поддержания в течение всей жизни. Таким образом, гуманистический вектор разворачивается от направленности на общество к направленности на самого ребенка, живущего в этом обществе.

В результате в школе В.А. Сухомлинского создается уклад доверия и уважения к детской личности, превращения учебной деятельности школьников в захватывающий, насыщенный творческими открытиями процесс; нравственной свободы; учения без принуждения. Гуманистический, демократический уклад школы В.А. Караковского основан на общечеловеческих и отечественных ценностях, создающих разновозрастную общ­ность людей, которые живут по своим нравственным законам. Версионный уклад школы А.Н. Тубельского вызревает в мно­гомерности как самого образовательного процесса, так и отношений между членами образовательного сообщества. Это приводит к созданию действующей модели демо­кратического общества, в котором происходит самоопределение личности. Интегративный уклад жизнедеятельности школы Е.А. Ямбурга максимально адаптируется к учащимся с их индивидуальными особенностями, гибко реагирует на социокультурные изменения среды. Важнейшей содержательной идеей этого уклада является попытка «кооперации» различных образовательных парадигм при доминанте культурологической. Все уклады роднит насыщенная событиями жизнь воспитанников, которая проходит в разнообразной предметно – пространственной среде, созданной сообществом взрослых и детей.

Проведенное исследование показало преемственность в развитии авторских укладов жизни школ 20- 30-х годов, 40- 60-х и 70-90-х годов XX века. Идея бережного отношения к ребенку и отсутствия принуждения (С.Т. Шацкий) у В.Н. Сорока – Росинского трансформировалась в идею веры в ребенка, а у А.С. Макаренко дополнилась требованием сделать жизнь воспитанника безопасной в новом обществе, В.А. Сухомлинский развивает далее идею защитного воспитания и, реализуя личностный подход, создает первую в стране психологическую службу. Их последователи В.А. Караковский, А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург продолжили практику реализации данной идеи, создав личностно ориентированные демократические уклады версионного (А.Н. Тубельский), адаптивного (Е.А. Ямбург) характера. Идея адаптивности родилась в школе С.Т. Шацкого, который утверждал - не дети для программы, а программа для детей. В школе В.Н. Сорока – Росинского было введено два уровня обучения и дифференциация по темпу продвижения ученика по материалу темы. В настоящее время начинает развиваться разновозрастное обучение, прообраз которого разновозрастные производственные отряды А.С. Макаренко, воплощен в школе В.А. Караковского, мастерских и студиях А.Н. Тубельского, системе дополнительного образования Е.А. Ямбурга. Все школьные уклады реализовывали коллективно – событийный подход, жизнь колонии А.С. Макаренко строилась на взаимосвязи событий – перспектив, а в школе В.А. Сухомлинского создавалась событийная среда - как фактор школьного братства. Жизнь авторских школ насыщена событиями – праздниками, ритуалами и традициями, причем, чтобы «остановить мгновение» эти события входят в летописи образовательных учреждений, а начало положено В.Н. Сорока – Росинским, учащиеся которого вели коллективный дневник. Образовательные учреждения реализовывали деловое самоуправление, создавали целостные воспитательные пространства, становились социально - педагогическими центрами в социуме (Первая опытная станция Наркомпроса С.Т. Шацкого – прообраз сетевого взаимодействия, современные публичные доклады – аналог открытых «учетов» В.Н. Сорока – Росинского, В.А. Сухомлинский – системное просвещение родителей). Уклады жизни учреждений наших предшественников проходили стадии своего становления и развития: от принудительности к добровольчеству (В.Н. Сорока – Росинский); развитие уклада-ступени развития коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Караковский); от уклада школы учебы - к укладу трудовой школы, а от него к укладу синхронного взаимодействия ребенка и учителя (В.А. Сухомлинский); от моноукладов к интегративным укладам (А.Н. Тубельский, Е.А. Ямбург).

Таким образом, применение матричной модели школьного уклада, позволило проанализировать уклады авторских образовательных учреждений и выявить их методологические и содержательные особенности, целостность укладов, динамику их становления и развития. В укладах школ двадцатых годов заложена первая версия новой гуманитарно-цивилизационной платформы развития образования и общества, показано технологическое воплощение данной парадигмы образования, которая в дальнейшем была обогащена и развита школой В.А. Сухомлинского. Благодаря этому стало возможным движение «авторская школа» (1986 год), в котором получили развитие идеи, основанные на признании ценностей человеческого бытия, самоценности человеческой жизни, определившие перспективы развития инновационных укладов века XXI.

Вторая глава исследования «Развитие теории и практики школьных укладов в педагогике первого десятилетия XXI века» доказывает, что уклад школьной жизни может воспроизводиться, деградировать или развиваться в рамках конкретного типа образовательной деятельности учреждения под действием новаций, которые включаются в него, как в результате усилий отдельных педагогов, так и через систему общественных и государственных институтов и организаций. В данной главе исследуются основная тенденция развития школьных укладов в практике современной школы (первое десятилетие XXI века) - многоукладность школьной жизни; перспективы развития демократического уклада школьной жизни, как приоритета государственной образовательной политики; влияние конкурсного движения образовательных учреждений на зарождающуюся многоукладность жизни школы.

Классификация инновационных идей и направлений развития школ, составленная на основе изучения материалов Приоритетного национального проекта «Образование», Конкурса образовательных инициатив, дипломных работ менеджеров образования, выявляет многоукладность системы образования не только за счет многообразия типов и видов образовательных учреждений, но и за счет различных аксиологических доминант жизнедеятельности школ, направленных на создание целостности.

Этот вывод основывается на применении трехмерной аксиологической модели уклада школьной жизни с системой координат, включающей культурно – духовные, идеолого - политические, образовательные ценности, разработанной в опоре на труды А.Ю. Цофнаса и пространственную модель культуры (А.С. Кармин, Е.С. Новикова).


Рис 3.Трехмерное аксиологическое пространство уклада

К- культурно – духовные ценности

П - идеолого – политические ценности

О - организационно - образовательные ценности
К



П О


Многоукладность определяется двумя взаимообусловленными процессами: дифференциацией и интеграцией. Процесс интеграции образовательного пространства задается Федеральными образовательными стандартами, другими документами федерального уровня, определяющими приоритеты воспитательной деятельности в учреждениях образования (Концепция духовно – нравственного развития и воспитания личности гражданина России), развивающимся сетевым взаимодействием между учреждениями (не только образовательными), созданием школ – комплексов, ресурсных центров в рамках образовательной сети. Интеграционные процессы внутри образовательного учреждения по созданию целостного школьного уклада обеспечиваются принятием школьных стандартов содержания и организации образовательного процесса (на основе федеральных); аксиологических приоритетов данного образовательного учреждения, учитывающих образовательные запросы и возможности учреждения, служащих средством интеграции коллектива школы, формирования командного духа, определяя смысл совместной деятельности и становясь основой сплочения школьной организации вокруг единых целей и подходов для формирования школьного уклада. Интеграционные процессы в образовательном учреждении реализуются через разновозрастное образование, общения между поколениями. Процессы дифференциации в образовании обусловлены типовым и видовым разнообразием учреждений образования, введением разных форм собственности, разными аксиологическими приоритетами образовательных учреждений. На уровне образовательного учреждения дифференциация обусловлена разными индивидуальными и возрастными психо-физиологическими особенностями и разными образовательными потребностями воспитанников, что выражается в необходимости создания адаптивных школ, школ возраста.

Таблица №2

Ведущая тенденция развития школьных укладов.


Многоукладность

Уровни
Процессы

Дифференциация
Интеграция

Федеральный
Форма собственности.

Тип и вид образовательного учреждения

Аксиологические доминанты жизнедеятельности образовательных учреждений
Федеральные стандарты образования

Региональный
Региональные стандарты образования

Муниципальный
Сеть образовательных учреждений. Модели: ядерная, узловая, сотовая, ступенчатая

Модели социокультурных комплексов: на ассоциативной основе, на административной основе

Образовательного учреждения
Адаптивные школы – школы возраста
Школьные стандарты

Аксиологические доминанты

Разновозрастное образование


Необходимо иметь в виду взаимообусловленность процессов дифференциации и интеграции: в результате процессов дифференциации, происходящих в адаптивных школах и школах возраста, рождается интегрированный уклад школьной жизнедеятельности; сетевое взаимодействие является фактором, побуждающим образовательные учреждения, входящие в сеть, к дифференциации содержания деятельности, так как отпадает необходимость дублирования каких – либо процессов внутри каждого учреждения.

Демократический уклад жизни школы является требованием государственной политики и условием становления гражданского общества России, при котором выпускник, выйдя в большую жизнь, привнесет идеи демократии и духовно-нравственную культуру в семью, экономическую и политическую сферы жизни. Демократизация уклада жизни школы предполагает, прежде всего, включенность школы в общественную жизнь. Данная задача решается через демократизацию школьного управления, расширение государственно – общественного управления образовательным учреждением, создание мотивационных условий совместной деятельности всех членов образовательного сообщества, которыми являются условия коммуникации и интеракции, условия организации ориентировочной основы совместных действий, а так же условия рефлексии и самооценки. Демократический уклад школьной жизни предполагает превращение школы в сообщество, открытое как для внешнего мира, так и для участников образовательного процесса, широкое участие общественности и учащихся в разработке и решении школьных, местных и общественных проблем. Еще одним из условий демократизации уклада жизни школы является реализация принципов самоорганизации, предусматривающего реализацию компетентностного подхода при переходе на новые образовательные стандарты и регионализацию образования, формирование чувства малой родины. Реализация данных условий возможна в различных моделях гражданского образования, а именно: предметно-тематической, межпредметной, интегрированной, институциональной, проектной, модели «домино». Комплексный подход представляется наиболее перспективным в развитии демократических начал в образовательном учреждении, так как уклад школьной жизни должен учитывать разноуровневый, полисубъектный, многомерно-деятельностный характер современного пространства ду­ховно-нравственного развития и воспитания, скрепленного базовыми национальными ценностями и духовными традици­ями. Такой комплексный подход к организации школьной жизни на демократических началах реализуется в общественно – активных школах.

Изучение опыта конкурсного движения образовательных учреждений («Школа года» -2002 год, «Уклад жизни школы» - 2004 год, Конкурса культурно -образовательных инициатив - 2000-2010гг.), говорит о его влиянии на складывающуюся многоукладность культурно - образовательного пространства Забайкальского края.

В исследования изучена динамика Конкурса образовательных инициатив по разным основаниям, наибольший интерес представляет разнообразие форм организации деятельности. Инвариантом каждого конкурса были такие формы как установочный пленум, утренний и вечерние пленумы, консультации, лекции и методологические доклады, заседания областного (краевого) Совета по ОЭР. Вариативная часть существенно меняется по мере взросления Конкурса: происходит постепенный переход от фестивальных форм работы к «понимающей экспертизе» в рамках семинара-экспертизы проектов. На Конкурсе создаются демократические, толерантные отношения между участниками вместо помпезности и выполнения контрольных функций к созданию мотивации. Подтверждением этому является введение в структуру Конкурса таких форм как техническое задание, большой педагогический совет, организационно – деятельностная игра «Педагогическая биржа», консультации – семинары, педагогическая выставка. Конкурс образовательных инициатив становится важной частью общественно – педагогического движения края, формирующего новую практику многоукладной региональной системы образования.

Целью инновационных подходов в организации ПНПО было создание демократических органи­зационных структур управления. В Забайкальском крае проект проходил под руководством Координационного сове­та, созданного при Министерстве образования и молодежной политики и Региональной конкурсной комиссии. Забайкальский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования стал региональным оператором проведения конкурса. Перенос акцентов в оценке деятельности образо­вательных учреждений с внутренней на внешнюю, с профессиональной - на общественную был важной целью конкурса. Экспертизу конкурсных материалов образова­тельных учреждений, проводили представители общественных организации: в Забайкальском крае их было шесть. Доля организаций не связанных профессионально с системой образования составляла 67%, количество экспертов - 21 человек (2006, 2007 гг.), 24 эксперта в 2008 году. В течение каждого из трех лет эксперты принимали участие в обучающем семинаре, в завершении работы на семинаре эксперт заполнял диагностическую карту, на основании которой делался выбор направления экспертизы: педагогическое, социально - педагогическое, управленческое. На наш взгляд, данная модель экспертизы не только дает возможность работать эксперту более уверенно в рамках его компетенции, но и позволяет избежать лоббирования.

Конкурсный отбор проводился по федеральным критериям. Показатели разрабатывались в регионе, и в этом видится желание федеральной власти максимально демократизировать конкурсное движение и дать возможность регионам выработать те показатели, которые были бы не только адекватны критериям, но и учитывали уровень развития образовательных систем региона.

Одним из важных аспектов реализации нацио­нального проекта была мотивация образовательных учреждений к участию в проекте через проведение информационной, агитацион­ной и разъяснительной кампании и методической поддержки проекта через проведение семинара для будущих участников Конкурса. Содержание семинаров включало несколько информационных блоков и позволяло изучить критерии и показатели конкурса, провести экспертизу конкурсных материалов предыдущих лет. Все это давало возможность участникам семинара соотнести результаты деятельности своего образовательного учреждения с требованиями Конкурса и принять обоснованное решение об участии (или не участии) в нем, подготовку к Конкурсу сделать открытой для всех заинтересованных сторон, что также приводило к росту доверия к организаторам конкурса на региональном уровне.

Таким образом, Конкурс образовательных учреждений, реализующих инновационные образовательные программы, проводимый в рамках приоритетного национального проекта «Образование», является одним из механизмов, который «запускает» процесс изменений уклада школьной жизни в направлении инновационности, гласности и открытости, что так же

создает условия демократизации образования в целом.

Идеи и направления инновационного развития образовательных учреждений Забайкалья - участников ПНПО говорят о том, что первым и главным направлением изменения существующих укладов жизни школы, является его переориентация по отношению к личности ученика. В школьный уклад включается совокупность мер по поддержке и развитию природных сил и задатков ребенка, его здоровья и индивидуальных способностей, оказывается помощь в становлении его самобытности, социальности, творческой самореализации.

Проведенное исследование конкурсного движения начала XXI века определяет его как новацию, которая является общественно – профессиональным компонентом развития укладов жизни школ региона. Потенциал развития многоукладности образовательной системы, заложенный в конкурсном движении, определяется тем, что конкурс выявляет образовательные и общественные потребности; показывает многовекторность развития образовательных систем на основе аксиологических доминант; помогает авторам образовательных инициатив позиционировать себя и свою деятельность в широком спектре направлений инновационной деятельности, представленной на конкурсе; создает условия для формирования профессиональных сообществ на основе общих интересов; задает диалоговый стиль общения участников конкурса, который они переносят в свои организации; обеспечивает партнерские взаимоотношения между представителями науки и педагогической практики; разрабатывает модели - технологии – образцы для тиражирования демократических подходов организации конкурсного движения в условиях муниципалитетов и образовательных учреждений. Данное исследование показывает влияние конкурсного движения на становящуюся многоукладность жизни школ в Забайкальском крае в первом десятилетии XXI века.

Итак, содержание второй главы доказало правомерность утверждения о том, что изменение уклада жизни школы может происходить под действием новаций, которые включаются в уклад, как в результате усилий отдельных педагогов (руководителей образовательных учреждений), так и через систему государственных институтов и общественных организаций.

В целом, представленные результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что в его процессе определена специфическая сущность уклада жизни школы как социально – педагогического феномена, выделена его структура на основе идеолого – политической, культурно – духовной, производственной сфер жизнедеятельности образовательного учреждения; разработан и применен инструментарий исследования укладов жизни школ; изучено становление и развитие укладов жизни школ, альтернативных общепринятой практике; показана событийная преемственность авторских укладов; определена основная тенденция развития школьных укладов - многоукладность в рамках двух параллельно протекающих процессов – дифференциации и интеграции укладов школьной жизни, развития школьных укладов как фактора становления гражданского общества, определена роль конкурсного движения в становлении многоукладности школьной жизни. Таким образом, поставленные в исследовании задачи решены.

Вместе с тем следует отметить, что проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов, разработка проблемы может быть продолжена в различных аспектах, в частности, в разработке классификации и типологии укладов жизни школ.

Основное содержание хода исследования и его результатов отражено в следующих публикациях автора:
Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК

1.Хренова Т.П. Уклад жизни школы в контексте педагогического знания // Вестник Читинского государственного университета (Вестник ЧитГУ) Чита: ЧитГУ, 2010. №1 (58). С. 48-51 (0,5 п.л.)

Статьи

2. Хренова Т.П. Уклад жизни школы: опыт теоретического осмысления и практической реализации в образовательных учреждениях Читинской области. Чита: ЧИПКРО Вестник образования Забайкалья, 2004. №4. С. 13-16. (0,38п.л.)

3.Хренова Т.П. Областной конкурс «Школа года» как средство наблюдения над процессами происходящими в образовании. Чита: ЧИПКРО, Вестник образования Забайкалья 2004. №4. С. 62-64. (0,38п.л.)

4.Хренова Т.П. Становление уклада школьной жизни школы – основа и результат модернизации образования России. //Образование и воспитание детей в XXI веке: глобальный региональный аспекты: Материалы международной научно – практической конференции. Чита: ЧИПКРО, 2005. С. 10-14. (0,31п.л.)

5.Хренова Т.П. Использование экспресс оценки качества образования в школе для ранжирования образовательных учреждению при представлении на конкурс президента. Чита: ЗабКИПКРО, Вестник образования Забайкалья. 2006. №2. С.55-62 (0,94п.л.)

6.Хренова Т.П. Итоги экспертизы деятельности и ее результатов образовательных учреждений, участников конкурсного отбора инновационных учреждений Читинской области для осуществления государственной поддержки из федерального бюджета// Вестник образования Забайкалья (спецвыпуск). Чита: КОНиМП Чит обл, ЧИПКРО, 2006. С. 72 – 83. (1п.л.)

7.Синегузова М.В., Хренова Т.П. Организация детского самоуправления в «Русской гимназии полного дня //Методист. М.: АПКиППРО, 2007. №9. С. 27-29 (0,2п.л.)

8.Хренова Т.П. Трехмерное аксиологическое пространство школьного уклада. // Современные проблемы гуманитарных и естественных наук: Материалы II международной научно – практической конференции 15-25 января 2010 г.: в 2-х т. Том I. Москва, 2010. С.297-298. (0,13 п.л.)

9.Хренова Т.П. Уклад школьной жизни: структура и содержание.//В мире научных открытий: Материалы общероссийской электронной научной конференции: «Актуальные вопросы современной науки и образования», Красноярск, декабрь 2009г., 2010. №1 (07), Часть 3. С. 88-94 (0,6п.л.)

10.Хренова Т.П. Формирование гражданской компетентности учащихся в условиях демократического уклада школьной жизни (на примере анализа деятельности Забайкальских школ – участниц ПНПО)//Компетентностный подход как фактор повышения качества образования: материалы международной научно – практической конференции. Секция V «Управление образовательным учреждением в условиях компетентностного подхода». Чита: ЗабКИПКРО, 2010. С. 46-50 (0,5п.л.)

11.Хренова Т.П. Многоукладность как фактор демократизации школьной жизни //Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: Сборник докладов международной научной заочной конференции (Липецк, 20 марта 2010г.). Т. I. Педагогические науки. Кн. I./Отв. Ред. А.В. Горбенко, Липецк: Издательский центр «Де-факто», 2010. С. 81-86 (0,5 п.л.)

12.Хренова Т.П. Коллективный способ обучения как фактор становления гуманистического, толерантного уклада школьной жизни.//В мире научных открытий: Материалы общероссийской электронной научной конференции: «Актуальные вопросы современной науки и образования», Красноярск, 2010. №3 (09), Часть 4. С. 89-93 (0,69 п.л.)

13.Хренова Т.П. Системообразующие идеи инновационного развития школьных укладов образовательных учреждений Забайкальского края. // Национальный проект «Образование». М.: АПКиППРО, 2010. №2. С. 12-14 (0,56п.л.)


Методические пособия и рекомендации

14.Хренова Т.П. Базовая модель описания передового педагогического опыта. Чита: ЧИПКРО, 1995. 38 с. (2,4 п.л.)

15.Хренова Т.П. Коллективный способ обучения (теория и практика). Метод. рекомендации. Чита: ЧИПКРО, 1995. 77 с. (4,8 п.л.)

16.Управление введением предпрофильного обучения в общеобразовательной школе. Учебно – методическое пособие./ Авт.-сост.: Т.П. Хренова. Чита: ЧИПКРО, 2005. 74с. (4,6 п.л.)

17.Хренова Т.П. Уклад жизни школы: опыт теоретического осмысления и практической реализации в образовательных учреждениях Читинской области. Учебно – методическое пособие. Чита: ЧИПКРО, 2006. 57с. (3,5 п.л.)

Итого: 22 п.л.


Подписано в печать __.__.10 Формат 60X 84 1/16

Усл. печ. л. 1,75. Бумага офсетная

Тираж 100 экз. Заказ № 75

Цена свободная


Отпечатано ГОУ ДПО «Забайкальский краевой институт

повышения квалификации и профессиональной

переподготовки работников образования»

672012, г. Чита, ул. Фрунзе , 1

Тел: (3022)211-48-00, 41-54-29

E-mail: zabkipkpo@mail.chita.ru