Москва Издательство «Флинта»

Вид материала

Справочник

Содержание Гаспаров М.Л. Казочная речь Аникин В.П. Сложное синтаксическое целое 214 служебные виды абзацев Служебные виды абзацев Солганик Г.Я. В.Н. Мещеряков 215 216 слушание (аудирование) Гельфанд С.А. А.А. Князьков 217 слушание (аудирование) Жуков Ю.М. Содержательно-концептуальная информация текста Содержательно-подтекстовая информация текста— Содержательно-фактуальная информация тек­ста Гальперин И.Р. А.А. Князьков Герцен А.И. М.И. Панов 224 ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебное пособие Москва Московский психолого-социальный институт Издательство "Флинта", 4861.34kb.
• Аллы Васильевны Сергеевой, кандидата филологических наук, автора многих учебник, 6829.94kb.
• И. И. Веселовског о издательство "наука" Москва 1967 Эта книга, 1700kb.
• Н. А. Шматко "Институт экспериментальной социологии", Москва Издательство "алете- йя",, 1796.69kb.
• Государственное Издательство Детской Литературы; Москва; 1951 Аннотация Эта книга, 2920.79kb.
• Душиной Ираиды Владимировны. Издательство: Москва, Дрофа, 2006 год учебник, 169.56kb.
• Р. Гриндер Д. Паттерны гипнотических техник Милтона Эриксона, 3634.76kb.
• 100 великих картин. Москва: Вече,2008. 431с, 4551.36kb.
• Учебное пособие. Москва, Издательство мгоу, 2008. 126, 1961.14kb.
• Атман трансперсональный взгляд на человеческое развитие Издательство act издательство, 4520.68kb.

СИМПЛОКА (от греч. symploke — сплетение) — фигура слова, от­носящаяся к группе фигур прибавления. С. — это повторение началь­ного и конечного слова (или нескольких слов) в соседних фразах, но чаще — в смежных стихотворных периодах. Автор «Риторики к Герен-нию» отмечал, что при применении С. «дается чистое повторение на­чального слова с неоднократным возвращением к конечному». Квин-тилиан подчеркивал, что в этой фигуре «повторяются одновременно начальные и конечные слова». Античные авторы С. называли охватом.

Иначе С. можно определить как соединение анафоры и эпифо­ры. Например, в трагедии М. Цветаевой «Федра» Тезей в последнем монологе произносит и такие слова: «В мире горы есть и долины есть, в мире хоры есть и низины есть, в мире моры есть и лавины есть, в мире боги есть и богини есть».

С., как уже было отмечено, может быть представлена повтором нескольких слов как в начале, так и в конце строфы. Стихотворение «Любовь» (из сборника «Сети») М.А. Кузмина как раз и представляет собой пример подобной С. (правда, с одним варьирующимся словом в эпифоре): «Если б я был древним полководцем, покорил бы я Ефи-опию и Персов, свергнул бы я фараона, построил бы себе пирамиду выше Хеопса, и стал бы славнее всех живущих в Египте! Если б я был ловким вором, обокрал бы я гробницу Менкаура, продал бы камни александрийским евреям, накупил бы земель и мельниц, и стал бы богаче всех живущих в Египте. Если б я был вторым Антиноем, уто­пившимся в священном Ниле, — я бы сводил с ума красотою, при жизни мне были бы воздвигнуты храмы, и стал бы сильнее всех живу­щих в Египте. Если б я был мудрецом великим, прожил бы я все свои деньги, отказался бы от мест и занятий, сторожил бы чужие огоро­ды—и стал бы свободней всех живущих в Египте. Если б я был твоим рабом последним, сидел бы я в подземельи и видел бы раз в год или в два года золотой узор твоих сандалий, когда ты случайно мимо темниц проходишь, и стал бы счастливей всех живущих в Египте»,

Лит.: Гаспаров М.Л. Симшюка // Литературный энциклопедический словарь. — М., 1987; Квжтшиан. Двенадцать книг риторических настав­лений. В 2-х частях. — СПб., 1834; Наследие Эллады: Энциклопедический словарь / Сост. Ю.И. Сердериди. — Краснодар, 1993. — С. 325; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской ритори­ки. - М., 1997. - С. 41-42.

М.И. Панов

213

сказочная речь

С КАЗОЧНАЯ РЕЧЬ — это проявление занимательного народ­ного красноречия, в котором выработались и закрепились свои нор­мы живого речевого стиля. Сказка оживает именно в изустном про­изношении.

Сказка устно создавалась и устно передавалась из поколения в поколение. Известно, что сказочники не только рассказывали сказ­ки, но и одновременно с этим творили их. Сказка зарождалась на основе непосредственной импровизации, создатели и хранители сказок были самобытными народными златоустами. Они увлека­ли слушателей не только волшебной фабулой сказки, но и своим краснословием. Так, в ней установилась своеобразная, оптималь­но удобная для запоминания и воспроизведения сказочная ком­позиция с ее приступами, концовками и троекратными повтора­ми, ставшая для многих сказок традиционной. В сказке утверди­лась особая произносительная культура устной речи с ее ритмом, рифмой, присловием, прибаутками, крылатыми выражениями, поучительными речениями и т. д. Сказка —- школа народного крас­норечия.

Лит.: Аникин В.П. Русская народная сказка: Пособие для учителя. — М., 1977; Голикова СВ. К вопросу о языке народной волшебной сказки // Вопросы истории и филологии. — Вып. 2. — Воронеж, 1979; Давыдова О.А. К вопросу о традиционных приемах и средствах русской народной волшеб­ной сказки // Проблемы современной и исторической лексикологии. — М., 1979; Лазутин С.Г. Поэтика русского фольклора. — М., 1981.

Л.Е. Тумина

СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ (СВЕРХФРАЗО­ВОЕ ЕДИНСТВО, МИКРОТЕКСТ, ПЕРИОД) - группа тесно взаимосвязанных законченных предложений, объединенных общностью темы в смысловой блок.

Смысловые отношения, объединяющие самостоятельные предложения в С. с. ц., подкрепляются различными средствами: лексическими (повторение в последующем предложении отдель­ных слов из предшествующего предложения, употребление лич­ных и указательных местоимений, местоименных наречий: за­тем, потом, тогда, там, так и др., выполняющих функцию осо­бых скреп), морфологическими (соотношение видо-временных форм глаголов-сказуемых в объединяемых предложениях), син­таксическими (порядок слов и предложений, союзы: зато, одна­ко, так что и др., употребленные в присоединительном значе­нии, параллелизм построения), ритмомелодическими (интона­ция частей и целого), риторическими (анафора, эпифора, лексическое кольцо).

214

служебные виды абзацев

С. с. ц. имеется в устной и письменной, диалогической и моно­логической речи, в прозе и стихах и т. д. Оно может совпадать с абзацем, быть больше и меньше абзаца. Минимальное С. с. ц. со­ставляют: вопрос и ответ; высказывание, состоящее из посылки и вывода; описания одного и того же предмета (лица) и т. д. С. с. ц. может соответствовать и краткой газетной заметке, телеграмме, цитате.

Одни лингвисты рассматривают С. с. ц. как речевую единицу, объединяющую несколько предложений, другие — как фрагмент текста.

Исследуются проблемы взаимоотношения С. с. ц. и высказы­вания; С. с. ц. и абзаца (некоторые лингвисты отождествялют их); семантические отличия С. с. ц. от сложного предложения и т. д.

Лит.: Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ.— Вып. 8.— М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем.// Там же; Колшанский Г.В. Контекстная семантика. — М., 1980; Левковская Н.А. В чем различие между сверхфразовым единством и абзацем // НДВШ. — ФН. — 1980. — № 1; Москалъская О.И. Грамматика текста. — М., 1981; Солга-ник Г.Я. Синтаксическая стилистика. Сложное синтаксическое целое. — М., 1973; Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 1997; Шевякова В.Е. Сверх­фразовое единство // ЛЭС. — М., 1990.

Л.Е. Тумша

СЛУЖЕБНЫЕ ВИДЫ АБЗАЦЕВ - абзацы, структуриру­ющие содержание текста: однонаправленные, суммирующие, ре­зюмирующие содержание того или иного фрагмента текста, переводящие к новой теме или подтеме (например: Обратим­ся теперь ко второму аспекту нашей проблемы...), отсылающие к информации, введенной ранее (например: В свете новых фак­тов представляется возможным еще раз вернуться к ... и пере­осмыслить тезис о...), и двунаправленные, резюмирующие в своей первой части содержание предшествующих фрагментов текста и подводящие (во второй своей части) к новой теме (например: Словом, гипотеза эта малоубедительна. Ничем не доказано, возможна ли такая цепная реакция вообще. Наблюда­емое строение квазаров также плохо вяжется с таким предпо­ложением. Попробуем найти объяснения нашего феномена в дру­гой области. Обратимся к ...).

Л ит.: Солганик Г.Я. Стилистика текста. — М., 1997; Черемисина Н.В. О сверхфразовом единстве и некоторых его разновидностях в современ­ном русском языке. — Харьков, 1958.

В.Н. Мещеряков 215

слух

СЛУХ — функция организма, обеспечивающая восприятие зву­ковых колебаний. Реализуется деятельностью механических, рецеп-торных и нервных структур, составляющих слуховую систему, или слуховой анализатор. У человека при действии звуков возникает специфическое слуховое ощущение, в котором отражаются пара­метры звуковых сигналов (например, интенсивность или частота звуковых колебаний воспринимаются как громкость и высота звука).

Слуховая функция осуществляется посредством двух каналов: воздушного и костного. Это приводит к тому, что человек слышит себя не так, как слышат его окружающие.

С. позволяет определить пространственное положение источ­ника звука, его удаленность.

Диапазон воспринимаемых частот лежит в пределах от 16 до 20 000 колебаний в секунду. Наибольшую чувствительность слухо­вой анализатор проявляет на частотах от 1000 до 4000 Гц. При дли­тельном действии сильных звуков чувствительность С. понижается. При действии звуков очень высокой интенсивности у человека воз­никает болевое ощущение.

Оценка громкости и высоты очень коротких звуков затруднена. Так, при длительности звука 2—3 мс человек отмечает лишь его наличие, но не может определить его качество! В этом случае любой звук оценивается как «щелчок». С увеличением длительности звука слуховое ощущение постепенно проясняется: человек начинает раз­личать высоту и громкость. Минимальное время, необходимое для отчетливого ощущения высоты тона, равно примерно 50 мс.

Восприятие звука может ухудшаться (до полного исчезновения) в присутствии других звуков (явление маскировки). Наиболее эф­фективной помехой для речи одного человека является речь друго­го человека, особенно если она звучит в том же диапазоне.

Чтобы речевые звуки были восприняты правильно, их интен­сивность должна превышать интенсивность шумов примерно в 2 раза. На опознание слов влияет их частотность. Чем чаще встречается слово, тем лучше оно опознается на фоне шумовой помехи. Точ­ность опознания зависит также от длины слова. Более длинное сло­во обладает большим числом опознавательных признаков, что и обеспечивает более точное его восприятие. Наблюдается также тен­денция к более точному восприятию слов, начинающихся с глас­ного звука, по сравнению со словами, начинающимися с соглас­ного. Определенное значение имеет место ударного слога. Если уда­рение находится в конце слова, то все слово опознается значительно лучше (разница в правильном восприятии слов с ударениями на первом и третьем слогах составляет 20%).

При восприятии отдельных слогов и слов существенную роль играют их фонетические характеристики, при восприятии слово-

216

слушание (аудирование)

сочетаний и фраз в действие вступают синтаксические независи­мости, а фонетические отступают на второй план. Слушатель улав­ливает синтаксическую связь между словами, которая помогает ему восстановить сообщение, разрушенное шумом. При этом легче все­го улавливается согласование, затем управление и, наконец, при­мыкание.

Длина фразы не имеет для слушателя особого значения при­мерно до уровня в 11 слов. Превышение этого числа приводит к существенному ухудшению аудирования. С увеличением глубины, даже если величина фразы остается неизменной, точность аудиро­вания снижается. Глубокие фразы улавливаются слушателем намного хуже, чем мелкие; критической величиной является глубина фра­зы, равная 7+(—)2.

Различают следующие разновидности С: речевой (частный слу­чай — фонематический), музыкальный (частный случай — абсо­лютный), вокальный (сочетание собственно С. с кинестезией), эмо­циональный (позволяющий дифференцировать эмоциональные от­тенки в интонации речи).

Лит.: Гельфанд С.А. Слух: введение в психологическую и физиоло­гическую акустику. — М., 1985; Морозов В.П. Занимательная биоакусти­ка. — М., 1987; Основы инженерной психологии / Под ред. Б.Ф. Ломо­ва. — М., 1986; Тарасов Д.И., Валентинов В.Б. Я слышу. — М., 1989.

А.А. Князьков

СЛУШАНИЕ (АУДИРОВАНИЕ) — рецептивный вид речевой деятельности, направленный на смысловое восприятие звучащих текстов.

Как и любая деятельность, С. начинается с осознания мотивов, целей и задач предстоящей работы, к которой нас побуждают жиз­ненные обстоятельства, особенности общения. Мы слушаем, пото­му что этого требуют от нас условия нашей жизни, работы, учебы. Следовательно, прежде чем начать слушать, человек должен понять, с какой целью он будет это делать, каковы конкретные задачи, ко­торые он должен решить в процессе С, т. е. осознать свое коммуника­тивное намерение, что обеспечивает установку на С, ориентирует на определенный вид С, позволяет наметить общую программу де­ятельности. Этот этап С. называется побудительно-мотивационным (осознание того, что побуждает нас к С, каковы мотивы, лежащие в основе предстоящей речевой деятельности). Мы ориентируемся в ситуации общения, намечаем программу реализации осознанного коммуникативного намерения. Исходя из этого, некоторые исследо­ватели называют данный этап речевой деятельности ориентировоч­ным. Далее начинается сам процесс С, т. е. восприятие текста, его

217

слушание (аудирование)

осмысление и понимание (осознание смысла). На этом этапе слушающий одновременно анализирует воспринимаемое (устанав­ливает смысловые связи и отношения между звеньями текста) и, синтезируя, обобщая полученные результаты, постигает смысл вос­приятия. В процессе С. могут быть составлены конспект, план, рабо­чие записи, сформулированы вопросы, замечания. Этот этап С. на­зывается аналитико-синтетическим. На третьем этапе С, когда за­вершается прием информации, слушатель может еще раз осмыслить воспринятое, скорректировать свои выводы, отреагировать дейст­виями на услышанное, осознать степень своего понимания проана­лизированного высказывания. Оформление результатов услышанно­го, с одной стороны, свидетельствует о реализации цели С. (о мере ее достижения), а с другой стороны — позволяет проконтролиро­вать уровень и качество речевой деятельности. Таким образом, по­следний этап С. реализует исполнительную (реакция на высказыва­ние) и контрольную фазы речевой деятельности.

Результативность С. обеспечивается действиями соответствую­щих психофизиологических механизмов. Во-первых, процесс С. не­возможен без действия механизма слуховой памяти, с помощью которой слушающий удерживает в сознании воспринятые отрезки речи. Работа слуховой памяти позволяет воспринимать речь круп­ными блоками, а не отдельными словами (и тем более звуками и звукосочетаниями). Психологи установили: чем более крупными блоками человек воспринимает звучащую речь, тем успешнее идет переработка заключенной в ней информации. Удерживая в памяти воспринятые крупными блоками отрезки речи, слушающий по­стигает и осознает смысловые и логические связи между частями текста. Во-вторых, в процессе С. человек предвидит будущее разви­тие событий в анализируемом на слух тексте, прогнозирует содер­жание высказывания, предвидит появление отдельных слов во фра­зе, предугадывает смысл определенной части прослушиваемого тек­ста. В-третьих, в процессе восприятия звучащего текста слушающий должен выделять смысловые опорные пункты, что углубляет по­нимание услышанного и облегчает запоминание материалов. Смыс­ловой опорный пункт формируется в процессе сжатия содержания прослушанного отрезка речи, выделения в нем центрального по­нятия, на базе которого формулируется смысл сказанного и осу­ществляется дальнейшее восприятие и переработка информации. Механизм выделения смысловых опорных пунктов связывается с выявлением ключевых слов, несущих основную смысловую нагруз­ку, обозначающих тему высказывания, с комбинированием из них смысловых рядов, которые помогают в сжатом виде понять содер­жание услышанного, осознать перспективу развития мысли авто­ра, сформулировать на основе смысловых рядов в удобном для слу-

218

содержателъно-подтекстовая информация текста

шающего виде основную мысль высказывания. Действие психофи­зиологических механизмов обеспечивает достижение цели С. — осознание основной мысли высказывания, понимание авторского замысла, глубокое проникновение в содержание услышанного.

Существуют различные подходы к выделению видов С. Так, виды С. определяются в зависимости: а) от типа установки смыс­лового восприятия текста; б) от источника (теле-, радиопередачи, магнитофонные записи и т. д.); в) от того, видим мы говорящего или нет; г) слушаем ли мы одного или нескольких говорящих и т. д. Виды С. в зависимости от типа установки на смысловое восприятие текста: глобальное (когда, например, ставится задача— опреде­лить тему, сказать, о чем шла речь); детальное (когда, например, требуется воспроизвести услышанное подробно, в деталях); кри­тическое (когда, например, нужно дать оценку, критически про­анализировать услышанное).

Умение слушать — профессионально-значимое умение (см. про­фессиональное педагогическое слушание). Во-первых, учитель сам дол­жен уметь слушать ответ ученика (быстро реагировать на ответ, пе­рестраивать — в случае необходимости — формулировку вопроса и т.д.); диалог (полилог) учеников; своих коллег, родителей и т. п. Во-вторых, учитель должен учить детей внимательно слушать, чтобы они могли усваивать учебную информацию (см. способы слушания).

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Жуков Ю.М. Эффективность де­лового общения. — М., 1988; Ладыженская ТА. Обучение слушанию // Методика преподавания русского языка. — М., 1990; Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. — М., 1989.

Л.Е. Тумина

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА — информация, в которой получает отражение идея тек­ста; характер этого вида информации в художественном тексте оп­ределяется тем, что концепт автора отражается в тексте, как пра­вило, опосредованно, в образной и содержательно-фактуальной информации. В текстах научной, научно-популярной и учебной ли­тературы С.-к. и. т. получает отражение в тезисах текста.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

В.Н. Мещеряков

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ПОДТЕКСТОВАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕКСТА— один из видов информации в тексте, наряду с содер-

219

содержатеяьно-фактуальная информация текста

жательно-фактуальной и содержательно-концептуальной. В отли­чие от двух последних, С.-п. и. не представлена в тексте прямо, однако выводится из контекста. Ее формированию в частности способствуют такие риторические тропы, как намек, ирония, па­радокс.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

А. К. Михалъская

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФАКТУАЛЬНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ТЕК­СТА — одна из составляющих категории информативности текста,

упоминающаяся, как правило, в связи с другими видами инфор­мации в тексте — содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой. С.-ф. и. т. — это информация о фактах, событиях, явлениях, последовательности событий, их участниках, времени и месте действия; это содержательная, фактуальная сторона текста.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

В.Н. Мещеряков

СОПРАНО (итал. soprano) — высокий женский голос. Для С. ха­рактерно преобладание так называемого головного регистра на про­тяжении почти всего диапазона, за исключением небольшой груп­пы низких звуков. Основные разновидности С: драматическое, ли­рическое, колоратурное (самое высокое и подвижное).

Лит.: Музыкальная энциклопедия.—М., 1973.

А.А. Князьков

СОФИСТИКА (от греч. sofisma — мудрость, хитрость, уловка) — направление древнегреческой интеллектуальной мысли. В центре внимания представителей С. — софистов (так называемых «учите­лей мудрости») находились проблемы теории и практики красно­речия, искусства аргументации, ведения спора, а также различ­ные аспекты этики, политики и теории познания. С. — это искус­ство всевозможных уловок, ориентация на победу в споре любой ценой, пусть даже и путем обмана, нарушения требований логи­ки, преднамеренного запутывания оппонента и т. д.

С. обычно оценивают как абсолютное зло. Это многовековая об­щепринятая точка зрения. Платон определял С. так: «Этим именем обозначается основанное на мнении лицемерное подражание ис­кусству, запутывающему другого в противоречиях» (Платон. Со­фист). По мнению Аристотеля, уловки софистов — это «искусство

220

софистика

наживы с помощью мнимой мудрости, а потому софисты стремят­ся к мнимым доказательствам» (Аристотель. О софистических оп­ровержениях). Г.Х. Лихтенберг подчеркивал: «Человек становится софистом и прибегает к ухищрениям там, где ему недостает зна­ний». В. Гюго охарактеризовал С. в еще более резких выражениях: «Софист — фальсификатор: в случае нужды он насилует здравый смысл. Определенная логика, чрезвычайно гибкая, беспощадная и искусная, всегда готова к услугам зла: она изощреннейшим обра­зом побивает скрытую в тени науку.... Ложная наука — отброс нау­ки подлинной, и ею пользуются для того, чтобы губить филосо­фов. Философы, создавая софистов, сами роют себе яму. На помете певчего дрозда вырастает омела, выделяющая клей, при помощи которого ловят дроздов» (В. Гюго. Человек, который смеется).

Становление С. связано с особенностями политической жизни Афин. Ибо умение убедительно говорить определяло судьбу чело­века. Отсюда внимание афинян к возможностям живого слова. Пись­менная речь считалась (по сравнению с устной) мертвой и беспо­лезной. И это закономерно: все принципиальные вопросы реша­лись народным собранием. А значит, степень влияния на умы и чувства граждан во многом зависела от искусства красноречия. Был и другой стимулирующий фактор. В основе афинского судопроиз­водства тоже лежала состязательность: и обвинитель, и защищаю­щийся произносили речи, стараясь убедить судей (число которых составляло несколько сот!) в своей правоте. Можно считать, таким образом, что существовал своего рода «социальный заказ» на уме­ние красиво и убедительно говорить, а также на учителей подобного искусства и составителей публичных речей, «умельцев», которые смогут придумать ставящие в тупик уловки, выставить противника в смешном или глупом виде.

Реально расцвет С. — это несколько десятилетий на стыке V— IV вв. до нашей эры, кратковременный взлет мысли, когда софи­сты действительно разрабатывали идеи, связанные с искусством спора и умением убеждать с помощью ораторского искусства. Этот период совпадает с «золотым веком» афинской демократии — эпо­хой Перикла.

У истоков С. стояли два великих мыслителя (заслуги которых история так и не оценила должным образом) — это Протагор и Горгий. Протагор из Абдер (ок. 481 — ок. 411 до н. э), которого на­зывали «отцом» С, был близким другом Перикла, написал по его просьбе законы для новой колонии — клерухии под названием Фу­рии, придал философскую «огранку» изумительному по силе ин­теллекту многолетней подруги Перикла — Аспазии. И такая взаи­мосвязь между вождем афинской демократии и главным софистом далеко не случайна: С. весьма сложное явление, но в целом она —

221

софистика

духовное детище демократии. В самом деле, софисты сориентиро­вали граждан Афин на то, что любой из них имеет право высказы­вать свое мнение о делах государства, рассуждать о политике и т. д. Именно в этом контексте следует воспринимать знаменитый афо­ризм Протагора: «Человек сам есть мера всех вещей». Его обычно интерпретируют как апофеоз субъективизма, а на самом деле смысл, в нем заключенный, совершенно иной: человек может судить са­мостоятельно обо всем, в первую очередь, конечно, о политиче­ских проблемах.

Имя другого великого софиста Горгия отожествляется в пер­вую очередь с риторикой. Возникновение риторики относится к середине V в. до н. э., когда на Сицилии Коракс и Тисий создали свои руководства по риторике (первые, о которых имеются упоми­нания). Именно у них заимствовал элементы будущей теории крас­норечия Горгий Леонтинский (ок. 480 — ок. 380 до н. э.), просла­вившийся в Афинах как знаменитый софист и ритор. Горгий разра­ботал специальные стилистические приемы украшения речи оратора — горгианские фигуры.

Представители С. приобретают в Афинах огромное влияние: «плат­ные учителя мудрости» (как их называли) превратились буквально в «чуму». Именно к этому времени восходят широко известные софиз­мы, такие, как Рогатый, Покрытый, Ты, отец собаки, Ты не человек и др. О широчайшем распространении софистов в Афинах свидетельствует факт, что Аристофан посвятил разоблачению их уловок специаль­ную комедию «Облака». Незадачливый герой комедии Стрепсиад, что­бы избавиться от долгов, обращается к софистам, дабы они научили его сына правду кривдой оборачивать. Его сын Фидиппид, пройдя «школу» лживых уловок, обращает свое искусство против родителя, пославшего его к софистам, «обосновывая» право бить отца. «Фидип­пид: И доказать могу, что сын отца дубасить вправе... И вот о чем тебя спрошу: меня дитятей бил ты? Стрепсиад: Да, бил. но по любви, добра тебе желая. Фидиппид: Что ж, я добоа тебе желать не вправе точно так же и бить тебя, когда битье — любви чистейший признак? И почему твоя спина побоям неповинна, моя же — да, ведь родились свободными мы оба? Ревут ребята, а отец реветь не должен? Так ли? Ты возразишь, что это все — обязанность малюток. Тебе отвечу я: «Ну что ж, старик — вдвойне ребенок. Заслуживают старики двойного нака­занья, ведь непростительны у пожилых ошибки» (Аристофан. Облака).

Софистам пытались противостоять самые крупные философы. Достаточно напомнить о постоянных диспутах, которые вел с ни­ми Сократ. Отнюдь не случайно Платон в своих диалогах вывел, многих софистов (диалоги «Протагор», «Горгий», «Гиппий боль­ший», «Гиппий меньший», «Софист» и целый ряд других), где он изобразил софистов в качестве отрицательных персонажей, и эта

222

софистика

оценка закрепилась в мировой культуре, но опровергнуть оружием критики уловки софистов Платону так и не удалось.

Эту задачу разрешил только Аристотель. Создание логики мыс­лилось им именно как разработка методов опровержения софисти­ческих доводов. Как подчеркивал сам Аристотель, он создал свою логическую систему для того, чтобы дать «честным гражданам ору­жие против софистов», разоблачить их приемы и уловки. Именно логический анализ обыденного разговорного языка — та основа, на которой создавалось логическое учение Аристотеля. В работе «О софистических опровержениях» он обстоятельно рассмотрел из­любленные приемы софистов: использование слов, имеющих раз­личный смысл; смещение многих вопросов в один; подмену тези­са; предвосхищение основания; смешение абсолютного и относи­тельного и т. д., тем самым создал «технологию» борьбы с С.

Итак, необходимо признать, что у представителей С. есть без­условные заслуги перед наукой: именно они своими уловками вы­нудили древнегреческих мыслителей обратиться к тщательной раз­работке теории аргументации и логики в целом. Они подняли ис­кусство спора на качественно новый уровень. Согласно Диогену Лаэртскому, Протагор «первый стал пользоваться в спорах довода­ми», «стал устраивать состязания в споре и придумал уловки для тяжущихся; о мысли он не заботился, спорил о словах» (Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых филосо­фов). Именно Протагор создал философский диалог, впоследствии его стали называть «сократовским» или «платоновским» — эти мыс­лители придали философскому диалогу особый блеск, но первым-то все-таки был Протагор! Поэтому-то некоторые исследователи вполне обоснованно считают, что в трудах софистов, и в первую очередь Протагора, находятся истоки трех направлений научной мысли: лингвистики, логики и риторики.

Сегодня приходится признать, что идеи софистов в истории на­уки не были оценены по достоинству. И не случайно А. И. Герцен счел необходимым заступиться за «оклеветанных и непонятых со­фистов». По его мнению, софисты «выразили собою период юноше­ской самонадеянности и удальства». Софист «опирается на одно — свою мысль; это его копье, его щит», ему принадлежит «безуслов­ная власть отрицания». А.И. Герцен писал о софистах: «Что за рос­кошь в их диалектике! что за беспощадность!.. Что за мастерское вла­дение мыслью и формальной логикой! Их бесконечные споры — эти бескровные турниры, где столько же грации, сколько силы — были молодеческим гарцеванием на строгой арене философии; это удалая юность науки» (А. Герцен. Письма об изучении природы).

В период со II по IV в. н. э. возникает и бурно развивается так называемая вторая С.

223

софистика

Современные исследователи, в частности А.А. Ивин, счита­ют недостаточным рассматривать С. только как искусство уловок. Софизмы начинают рассматривать как особую форму постанов­ки проблем. А.А. Ивин подчеркивает: «Отличительной особенно­стью софизма является его двойственность, наличие, помимо внешнего, еще и определенного внутреннего содержания. В этом он подобен символу и притче. Подобно притче, внешне софизм говорит о хорошо известных вещах. При этом рассказ обычно строится так, чтобы поверхность не привлекала самостоятель­ного внимания и тем или иным способом — чаще всего путем противоречия здравому смыслу — намекала на иное, лежащее в глубине содержание. Последнее, как правило, неясно и много­значно. Оно содержит в неразвернутом виде, как бы в зародыше, проблему, которая чувствуется, но не может быть сколь-нибудь ясно сформулирована до тех пор, пока софизм не помещен в достаточно широкий и глубокий контекст. Только в нем она об­наруживается в сравнительно отчетливой форме. С изменением контекста и рассмотрением софизма под углом зрения иного те­оретического построения обычно оказывается, что в том же со­физме скрыта совершенно иная проблема» (А. Ивин. Логика: Учеб­ное пособие).

Лит.: Аристотель. О софистических опровержениях // Аристотель. Соч. в 4-х тт. — М., 1978; — Т. 2; Герцен А.И. Письма об изучении приро­ды. — М.; Л., 1946; Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. — М., 1979", Ивин А.А. Логика: Учебное пособие. М., 1997 (глава 7. Софизмы); Ивин А.А. Софизмы как проблемы // Вопро­сы философии. — 1984. — № 2; Кравчук А. Перикл и Аспазия: Историко-художественная хроника. — М., 1991 (часть седьмая посвящена Протаго-ру); Ксенофонт. Воспоминания о Сократе. — М., 1993; Лосев А. Ф. История античной эстетики: Софисты. Сократ. Платон. — М., 1994; Никифоров А.Л., Панов М.И. Введение в логику: Пособие для учителя и родителя. — М., 1995 (раздел 2 темы 2. Логика, риторика, софистика); Панов М.И. Ритори­ка от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997 (глава 2. Как возникла риторика и какую роль в ее становлении сыг­рала софистика?); Панов М.И Что такое софизмы? В чем их опасность? Как их следует опровергать? // Бузук Г.Л., Панов М.И. Логика в вопросах и ответах (Опыт популярного учебного пособия). — М., 1991; Платон. Горгий // Платон. Соч. в 3-х тт. — М., 1968. — Т. 1; Платон. Протагор // Там же. — М., 1970. — Т. 2; Платон. Софист // Там же; Рассел Б. История западной философии. В 2-х тт. — Новосибирск, 1994 (глава 9 части 1. Про­тагор); Словарь античности. — М., 1993 (статьи: Горгий; Протагор; Со­фистика).

М.И. Панов 224

социальная роль

СОЦИАЛЬНАЯ РОЛЬ — это форма общественного поведения человека, обусловленная его положением: а) в некоторой соци­альной группе (например, в семье, в производственной, учебной, спортивной, военной группе — ср. роли отца и сына, начальника и подчиненного, учителя и ученика, тренера и спортсмена, коман­дира и солдата); б) в некоторой ситуации общения — например в ситуации купли-продажи, приема у врача, судебного заседания и т. п. (ср. роли покупателя и продавца, врача и пациента, судьи и подсудимого).

С. р. могут быть обусловлены как постоянными или долговре­менными характеристиками человека: его полом, возрастом, по­ложением в семье и социальным положением, профессией (та­ковы, например, роли мужа, отца, начальника, сослуживца и др.), так и переменными, которые определяются свойствами си­туации: таковы, например, роли пассажира, покупателя, паци­ента и др.

С. р., связанные с постоянными или долговременными харак­теристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на об­раз жизни данного человека. Сказываются они и в речи: ср. расхо­жие «квалифицирующие» определения вроде говорит, как учитель, хорошо поставленным актерским голосом, начальственный окрик, ос­тавь свой прокурорский тон.

Существенным компонентом С. р. является ожидание: то, чего ожидают окружающие от поведения индивида, они вправе тре­бовать от него; он же обязан в своем поведении соответствовать этим ожиданиям. Например, школьный учитель по своей про­фессиональной роли обязан передавать свои знания ученикам и вправе требовать от них внимания и прилежания (это их обя­занность). Таким образом, С. р. — это своеобразные шаблоны взаимных прав и обязанностей. Тем не менее исполнение одних и тех же С. р. (пациента, покупателя и т. п.) разными людьми различно: например, в ситуации купли-продажи ролевое пове­дение каждого из участников обусловлено их постоянными или долговременными социальными характеристиками, их профес­сиональным или служебным статусом, уровнем общей куль­туры.

Многие С. р., характерные для данного общества, имеют спе­циальные обозначения в языке: отец, мать, сын, одноклассник, учитель, директор и т. п. Все взрослые члены общества более или менее хорошо знают, чего ожидать от поведения человека при ис­полнении им каждой из подобных С. р., так что даже простое про­изнесение имени С. р. обычно вызывает в сознании говорящего и слушающего представление о комплексе свойственных этой С. р. прав и обязанностей.

225

социолингвистические переменные

Лит.: Крысин Л.П. Речевое общение и социальные роли коммуни­кантов // Социолингвистические аспекты изучения современного рус­ского языка.— М., 1989; Формановская Н.И. Социальные роли говоря­щих // Речевой этикет и культура общения. — М., 1989.

Л.Е. Ту мина

СОЦИОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПЕРЕМЕННЫЕ - термин, обозначающий любые языковые и речевые корреляты стратифика­ционной и ситуативной вариативности. В качестве С. п. могут высту­пать языковые единицы и их варианты, например окончание -а или -у родительного падежа единственного числа существительных мужского рода типа чай, песок, сахар, коньяк (стакан чая или чаю, производство сахара или сахару). Такими переменными могут вы­ступать местоимения ты и вы, формы обращений по имени-отче­ству, синтаксические конструкции — любые языковые или рече­вые факты, представляющие интерес для исследователя. Иногда в роли С. п. может выступать язык в целом, например факт его выбо­ра при двуязычии в зависимости от социальных и ситуативных фак­торов.

Лит.: Крысин Л. П. Речевое общение и социальные роли коммуни­кантов // Социолингвистические аспекты изучения современного рус­ского языка. — М., 1989; Русский язык по данным массового обследова­ния. — М., 1974; Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингви­стику. - М., 1978.

Н.П. Шумарова

СОЧИНЕНИЕ— методический термин, обозначающий вид учебной работы учащихся, в основе которой лежит самостоятель­ное создание как письменного, так и устного высказывания (уст­ные сочинения).

Как продукт речевой деятельности С. — это текст, речевое про­изведение. И как любой текст, С. ученика в идеальном случае пред­ставляет собой тематическое, смысловое, структурное, стилевое единство (определямое коммуникативной установкой автора). Ука­занные особенности и являются предметом изучения каждого из обозначенных в школьной программе по русскому языку речевых произведений.

Начальным этапом овладения речевыми произведениями («ком­позиционными формами», по выражению В.В. Виноградова) яв­ляются типы речи (рассуждение, повествование, описание), кото­рые закреплены в речевой практике людей.

Предметом обучения в старших классах являются С. школьни­ков определенного типа (в том числе своеобразные по своей струк-

226

сочинение

туре и языковому оформлению) на литературные темы, которые создаются с опорой на литературное произведение.

Литературные произведения используются как образец жанра (типа) речи: загадка, сказка, рассказ и пр.; источник эмоциональ­ного настроя учащихся; основа обучения другому жанру (инсцени­ровка, киносценарий и др.).

По характеру переработки исходного литературного текста вы­деляются С: 1) в основе которых лежит воспроизведение (устные и письменные развернутые ответы, например «Художественное свое­образие драматургии А.П. Чехова»); 2) предполагающие опреде­ленную интерпретацию (аннотации, отзывы, рецензии, обзоры, рефераты, предисловие, послесловие, литературный очерк и пр.); 3) концепция автора в отношении исходного текста дается в ори­гинальной форме (интервью, дневник героя, рассказ).

Школьные С. отличаются большим разнообразием, они клас­сифицируются:

• по характеру материала и по тематике — на литературную
  тему, по аналогии с прочитанным рассказом, по данным началу
  или концу, с грамматическим заданием и пр.;
  
• по степени самостоятельности и формам подготовительной
  работы — на заданную или свободную тему, с длительной подго­
  товкой или без нее;
  
• с точки зрения стиля: разговорная и учебно-деловая, публи­
  цистическая и художественная;
  
• с точки зрения жанра: для устной речи — непринужденный
  монолог, доверительная беседа, деловая беседа, считалка, скоро­
  говорка, для письменной речи — заметка, репортаж, биография,
  объявление, афиша, письмо в газету и др.
  
• с точки зрения функциональных типов текста: повествова­
  ние, рассуждение, описание;
  
• с точки зрения объема: полные и С.-миниатюры (зарисовка,
  этюд, эссе);
  
• с точки зрения источника: по жизненным впечатлениям,
  музыкальному, литературному произведению, по наблюдениям
  и др.
  

В современной методике определены конкретные умения, обес­печивающие создание высказываний:

1) умение ориентироваться в ситуации и содержании обще­ния, т. е. осознавать: общее коммуникативное намерение, или мо­тив общения (спросить, сказать, побудить); задачу речи (зачем го­ворю или пишу: чтобы поделиться мыслями, чувствами, чтобы сообщить точные сведения, чтобы воздействовать на образ мысли, чувства, поведение собеседника); особенности адресата (к кому об­ращаюсь: к близкому, знакомому или постороннему человеку, рав-

227

спектр звука

ному по возрасту, положению или нет, находящемуся рядом или нет, к одному-двум или многим людям); предмет речи (о чем со­бираюсь говорить или писать); общий замысел, основную мысль (что хочу донести);

2. умение планировать высказывание, т. е. намечать: ход разви­
   тия основной мысли; микротемы, их последовательность; ведущий
   тип речи (повествование, описание, рассуждение), жанр; общие
   требования к отбору содержания и языковых средств с учетом за­
   дачи речи и адресата, замысла, типового значения и жанра;
   
3. умение создавать высказывание, устное или письменное,
   т. е. развивать тему и основную мысль, отбирая необходимое содер­
   жание с учетом ситуации общения, замысла, типа речи, жанра,
   распределяя по микротемам, организуя в рамках каждой из них;
   выбирая языковые средства, формулируя каждую мысль, констру­
   ируя предложения с учетом общего замысла и логики его разви­
   тия; стиля, типа речи, жанра, требований культуры речи;
   
4. умение осуществлять контроль за речью: оценивать соответ­
   ствие высказывания ситуации общения, замыслу, требованиям
   культуры речи и речевого поведения; воспринимать или предпола­
   гать реакцию партнера (степень понимания, отношение и т. д.);
   совершенствовать высказывание по ходу его создания или после.
   

Лит.: Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество уча­щихся в школе. — М., 1986; Капинос В.И. и др. Развитие речи: теория и практика обучения: 5—7 кл.: Кн. для учителя. — М., 1991; Методика раз­вития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1980; Озеров Ю.А. Раздумья перед сочинением. — М., 1990; Система обу­чения сочинениям в 4—8 кл. / Под ред. Т.А. Ладыженской. — М., 1973.

ОМ. Казарцева

СПЕКТР ЗВУКА — совокупность простых гармонических волн, на которые можно разложить сложную звуковую волну. Получить С. какого-либо звука — значит получить совокупность значений амп­литуд всех частотных составляющих, образующих данный звук. Та­кой С. называется амплитудно-частотным. Для получения С. исполь­зуются приборы, которые называются спектроанализаторами (спек­трографами). Основным принципом работы спектроанализаторов является использование электрических фильтров, выполняющих функции резонаторов. Чем более интенсивна та или иная частота, содержащаяся в С. з., тем более сильным будет «отклик» соответст­вующего фильтра. Так как при спектральном анализе имеют дело с электрическими колебаниями, то «отклик» фильтра реализуется в виде напряжения, которое может быть измерено и зафиксировано. Обычно спектроанализаторы имеют специальные экраны, где С.

228

способы слушания

представлен на координатной плоскости: по горизонтальной оси отложена частота, а по вертикальной — амплитуда или интенсив­ность гармонических составляющих звука с данной частотой. Изо­бражение спектральных свойств звука называется спектрограммой. Спектрограмма, дающая представление о том, каков С. з. в момент анализа, называется мгновенным С. Для анализа временных изме­нений С. используют так называемые динамические спектрографы (сонографы). Ось частот на динамической спектрограмме располо­жена по вертикали, а горизонтальная ось соответствует оси време­ни. Значения интенсивности частотных составляющих реализуются в разной яркости свечения точек, соответствующих фильтрам: чем выше напряжение на фильтре, тем более яркое свечение наблюда­ется на экране в точке, соответствующей данному фильтру. При съемке спектрограмм на светочувствительную пленку или бумагу более яркие свечения дают большую степень затемненности, в ре­зультате получают представление об относительной интенсивно­сти частотных составляющих.

Спектральный анализ голоса высокоинформативен в дидакти­ческом плане. Он помогает объективно контролировать и корриги­ровать работу над важнейшим параметром — тембром.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю.С. Введение в языкознание. — М., 1987.

А.А. Князьков

СПОСОБЫ СЛУШАНИЯ — нерефлексивное и рефлексивное слушание. Нерефлексивное слушание состоит в умении «внима­тельно молчать», не вмешиваясь в речь говорящего своими замеча­ниями. Это активный процесс, требующий физического и психо­логического внимания. В процессе нерефлексивного слушания и учитель, и ученики могут выразить понимание, одобрение и под­держку. Нерефлексивное слушание может сопровождаться реакцией подтверждения: это и кивание головой, и улыбка, и нахмурива-ние, и разные жесты, эмоционально созвучные речи говорящего.

Рефлексивное слушание используется для того, чтобы устано­вить точность восприятия услышанного. Иногда этот С. с. называют «активным», имея в виду, что слушающий более активно (чем при нерефлексивном слушании) использует словесную форму для то­го, чтобы убедиться в том, что он понял говорящего. Можно выде­лить три основных приема рефлексивного слушания: выяснение, перефразирование, выражение чувств. Выяснение — это обраще­ние к говорящему за уточнениями, чтобы получить дополнитель­ные факты, уточнить смысл отдельных высказываний. Прием пе-

229

способы распространения абзацной темы

рефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в другой форме. Разновидностью перефразирования является резю­мирование, как бы подытоживание услышанного.

Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на эмоциональное состояние говорящего (см. эмпатическое слушание). Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует об­ращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувст­ва, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные сред­ства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д. Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте гово­рящего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Рахматшаева В. Проблемы. Но чьи? // Семья и школа. — 1989. — С. 17—19.

Л.Е. Тумина

СПОСОБЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ АБЗАЦНОЙ ТЕМЫ -

приемы развертывания содержания