Москва Издательство «Флинта»
Вид материала | Справочник |
- Учебное пособие Москва Московский психолого-социальный институт Издательство "Флинта", 4861.34kb.
- Аллы Васильевны Сергеевой, кандидата филологических наук, автора многих учебник, 6829.94kb.
- И. И. Веселовског о издательство "наука" Москва 1967 Эта книга, 1700kb.
- Н. А. Шматко "Институт экспериментальной социологии", Москва Издательство "алете- йя",, 1796.69kb.
- Государственное Издательство Детской Литературы; Москва; 1951 Аннотация Эта книга, 2920.79kb.
- Душиной Ираиды Владимировны. Издательство: Москва, Дрофа, 2006 год учебник, 169.56kb.
- Р. Гриндер Д. Паттерны гипнотических техник Милтона Эриксона, 3634.76kb.
- 100 великих картин. Москва: Вече,2008. 431с, 4551.36kb.
- Учебное пособие. Москва, Издательство мгоу, 2008. 126, 1961.14kb.
- Атман трансперсональный взгляд на человеческое развитие Издательство act издательство, 4520.68kb.
11
актуальное членение предложения
В результате в предложении сопрягаются две функционально различные части, для обозначения которых используются парные термины: «данное» — «новое», «основа» — «ядро» и наиболее употребительные «тема» — «рема». До недавнего времени А. ч. п. рассматривалось лингвистами безотносительно к его месту и роли в тексте. В результате суть, назначение, причины, вызывающие А.ч.п. в грамматической системе языка, оставались нераскрытыми, хотя интерес к этим проблемам был устойчивым и с развитием теории текста и текстообразования привел к интересным результатам. Так, по Л.Н.Мурзину, А.ч.п. является следствием закона инкорпорирования, суть которого состоит в том, что развертывание текста осуществляется за счет рематизации каждого предшествующего предложения, т. е. за счет присоединения компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста. Это значит, что в динамике текстообразования темой каждого последующего предложения становится содержание всего предшествующего предложения (т. е. и его темы, и его ремы). В результате возникают две проблемы. Первая заключается в том, что в процессе восприятия текста коммуниканты должны различать тему и рему предложения. Этому способствует то, что в большинстве языков тема предложения обозначается предметными словами — существительными, а рема — предикатными словами — глаголами.Вторая проблема состоит в том, что в процессе развертывания текста, как уже указывалось, происходит преобразование (трансформация) содержания предшествующих предложений в темы последующих предложений. Этот закон — закон инкорпорирования — требует для указанных преобразований специальных средств, которые должны служить показателями новых функций уже использованных ранее языковых единиц. Так, например, глагол, выполняющий в предшествующем предложении функцию ремы, в процессе номинализации должен быть оформлен такими грамматическими показателями (формантами), которые приписывают этому глаголу функцию существительного. Иными словами, язык должен обладать словообразовательной системой. Больше того: тема нового предложения, компоненты которой сложились на предшествующих этапах порождения текста, должна характеризоваться некоторым единством, отличающим ее от ремы. Наиболее простой и поэтому наиболее вероятный путь обеспечения такого единства — путь сохранения связей между компонентами предшествующего предложения. Такие связи сохраняются и в том случае, если изменяется направление зависимости между компонентами. Допустим, что предшествующее предложение содержало два компонента {Собака залаяла), представляющих соответственно тему и рему. Тогда в последующем предложении: Лай собаки (=собачий лай) был слышен издали — оба эти
12
актуальное членение предложения
компонента (Лай собаки = собачий лай) будут составлять тему, но один из компонентов будет центральным, независимым, а другой — маргинальным, зависимым. В данном случае не имеет значения, какой именно компонент — рематический или тематический — будет поставлен в центр темы формирующегося предложения. Здесь существенно важно то, что в процессе развертывания текста появляются такие компоненты предложения, которые функционально не сводятся ни к глаголу, ни к существительному. Это значит, что под влиянием законов текстообразования, по которым оформляется тематическая часть предложения в тексте, в грамматической системе такого, например, языка, как русский, неизбежно должны были образоваться сначала новые члены предложения (лай собаки, собачий лай) в дополнение к подлежащему и сказуемому, а затем — и части речи, в частности имя прилагательное.
Свою роль в развитии грамматической системы русского языка играет и рематическая часть предложения. В центре ремы стоит глагол — качественно иная, чем существительное, структура. Но и существительное в составе ремы есть нечто принципиально иное, чем существительное в составе темы: существительное в составе темы противопоставляется глаголу, существительное же в составе ремы содержательно дополняет (раскрывает, развертывает, уточняет) глагол (читать книгу, стирать белье и т.д.). Такие существительные в традиционной лингвистике именуются, как известно, дополнениями. Поскольку такие дополнения являются существительными, постольку с появлением таких второстепенных членов, как дополнение, в системе языка не появляется необходимости в образовании нового грамматического класса слов. Но система языка тем не менее усложняется: наличие функционально разных существительных — тематического и рематического — требует, чтобы система языка располагала средствами их разграничения. Наиболее простым средством мог бы быть порядок слов. Однако языки, имеющие морфологию, идут по другому, в некотором смысле более эффективному пути: в них формируется так называемая падежная система, т. е. система морфологических показателей, предназначенных для разграничения функций существительных. Ср.: Студент читает книгу и Иванов был студентом. Очевидно, что для разграничения тематических и рематических существительных достаточно было бы всего двух падежей —прямого (тематического) и косвенного (рематического). Однако в языках, имеющих развитую морфологию, падежей значительно больше. Это объясняется тем, что в одном предложении может быть несколько тематических и рематических существительных. В результате косвенный падеж «расщепляется» на ряд падежей, разграничивающих различные семантические типы дополнений. Прямой же падеж остается в языках,
13
акцент
как правило, единым, нерасщепленным, так как тема как номинация, обозначающая объект в целом, всегда менее дифференцирована, чем рема — носитель приписываемого смысла. Заметим, что падеж могут выражать не только флексии, но и предлоги, послелоги, взаимное расположение существительных и т.п. Сущность падежа, таким образом, в его глубинной семантике, в отношении выражаемого содержания к предикативному центру предложения.
Лит.: Ковтунова И. И. Современный русский язык: Порядок слов и актуальное членение предложений. — М., 1976; Мещеряков В. Н. Предикативен ли текст? // Филологические науки. — 1995. — № 2; Мурзин Л.Н., Литвинова М.Н. Художественный текст: к проблеме специфики //Функциональные разновидности речи в коммуникативном аспекте. — Пермь, 1988; Мурзин Л.Н. О деривационных механизмах текстообразования // Теоретические аспекты деривации. — Пермь, 1982; Его же. Предложение в тексте и текст в предложении //Коммуникативные единицы языка. — М.,1984; Его же. Связный текст и грамматическая система языка // Текст в процессе преподавания иностранного языка. — Пермь, 1979; Его же. Текст как интерпретация текста // Отбор и организация текстового материала в системе профессионально-ориентированного обучения. — Пермь, 1985; Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. — Свердловск, 1991.
В. Н. Мещеряков
АКЦЕНТ (лат. accentus — ударение) — 1) выделенность отдельного звука или комплекса звуков за счет усиления звучания; 2) своеобразие в произношении, непроизвольное искажение звуков какого-либо языка лицом, для которого этот язык является неродным. В основе А. во втором значении лежит артакуляциошгая база говорящего, не совпадающая с артикуляционной базой носителей чужого языка.
Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М.,1979; Касевич В.Б. Акцентология // ЛЭС. - М.,1990. - С. 24-25.
А.А. Князьков
АЛЛЕГОРИЯ (греч. allegoria — иносказание) — троп (см. тропы), заключающийся в иносказательном изображении отвлеченного понятия или мысли при помощи конкретного жизненного образа. Например, в баснях и сказках хитрость показывается в образе лисы, жадность — в обличий волка, коварство в виде змеи и т. д. А. основана на сближении явлений по соотнесенности их существенных сторон, качеств или функций и относится к группе метафорических тропов. Не следует смешивать А. с символом, последний более многозначен и лишен точности, определенности аллегорического образа.
14
аллегория
Сила А. в том, что она способна на долгие века олицетворять понятия человечества о справедливости, добре, зле, различных нравственных качествах. Богиня Фемида, которую греческие и римские скульпторы изображали с завязанными глазами и весами, навсегда осталась воплощением правосудия. Змея и чаша — А. врачевания, медицины. Библейское изречение: «Перекуем мечи на орала» — аллегорический призыв к миру, к окончанию войн. Многие А. обязаны своим происхождением древним обычаям, культурным традициям (ср. гербы, эмблемы), фольклору — главным образом сказкам о животных, греческой и римской мифологии, Библии и т. п.
Чаще всего А. встречаются в изобразительных искусствах (например, фреска «Схватка лисиц и собак» во Флоренции, рисующая борьбу церкви с еретиками). Словесная А. обычна в загадках (например, Висит сито, не руками свито (паутина), пословицах (например, Всякий кулик свое болото хвалит), баснях («Дуб и трость» Лафонте-на, «Булыжник и алмаз» И.А. Крылова), притчах (почти все притчи, с которыми Иисус Христос обращается к своим ученикам, основаны на А., например притча о блудном сыне, притча о талантах и т. д.), моралите (назидательная драма западноевропейского театра XIV— XVI вв.). Основными действующими лицами моралите были персонажи, олицетворяющие различные добродетели и пороки и вступавшие между собой в борьбу за душу человека (пьеса «Благоразумный и Неразумный», 1439, и др.). Отдельные аллегорические фигуры сохранились в пьесах М. Сервантеса («Нумансия») и В. Шекспира («Зимняя сказка»). А. наиболее характерна для средневекового искусства, искусства Возрождения, барокко, классицизма.
В зарубежной реалистической литературе аллегорический, иносказательный характер имеют многие произведения. Так, «Остров пингвинов» А. Франса— философско-аллегорический роман, в котором писатель прослеживает основные этапы развития буржуазной цивилизации. Персонажи романа — пингвины — олицетворение человеческого неразумия. Глупость, лицемерие, религиозные предрассудки являются их постоянными спутниками. Аллегорическая образность лежит в основе «Войны с саламандрами» К. Чапека, одного из первых антифашистских романов в зарубежной литературе.
В русской классической литературе А. была распространенным приемом в сатирических произведениях М.Е. Салтыкова-Щедрина, в творчестве А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя (например, аллегорические фамилии таких персонажей, как Скалозуб, Молчалин, Собакевич).
Свое идейно-художественное значение А. сохраняет и в литературе XX в. Это особенно показательно для сатирических жанров. Так, в названии пьесы Маяковского «Клоп» аллегорически обоб-
15
аллегория
щен тип обывателя, мещанина, объективно являющегося паразитом общества. Главный отрицательный персонаж пьесы Маяковского «Баня» — главначпупс Победоносиков — аллегория бюрократизма и чванства, самая фамилия которого вызывает у читателя ассоциации с одной из самых страшных фигур русской истории — главой Святейшего Синода мракобесом и реакционером Победоносцевым. Она представлена в комическом, уменьшенном и приниженном виде («победный носик» — воплощение зазнайства и спеси на пустом месте).
А. широко распостранена в поэтическом языке, где переносные значения слов и словосочетаний, часто необычные и новые, применяются как художественный прием и придают речи особую выразительность, разнообразные оттенки смысла.
Различаются А. общеязыковые и индивидуально-авторские.
Общеязыковые А. известны не только в русском языке, но и в других современных и древних языках. Так, коварство предстает в образе змеи, власть — в образе льва, медлительность — в образе черепахи и т. д. А. может быть названо любое иносказательное выражение. Например, пришла осень может означать: наступила старость, увяли цветы — кончились счастливые дни, поезд ушел — к прошлому нет возврата и т. д. Такие А. тоже носят общеязыковой характер, так как смысл их обусловлен традицией их употребления в речи.
Индивидуально-авторские А.: например, в поэзии А.С. Пушкина А. лежит в основе образной системы стихотворений «Арион», «Анчар», «Пророк», «Соловей и роза» и др. У М.Ю. Лермонтова аллегорический смысл заключен, в стихотворениях «Сосна», «Три пальмы» и др.
М.В. Ломоносов в книге «Краткое руководство к красноречию» (1748) разделял А. на «чистую», состоящую только из слов с переносным значением (например, все загадки, пословицы типа Один в поле не воин, На ловца и зверь бежит и др.), и «смешанную», построенную на смешении слов с прямым значением и слов с переносным значением (пословицы типа Либо сена клок, либо вилы в бок, Либо в стремя ногой, либо в пень головой, Либо грудь в крестах, либо голова в кустах и др.).
М.В. Ломоносов предупреждал: «Аллегоричным штилем многие излишно услаждаются и чрез меру часто сей троп употребляют, а особливо те, которые не знают подлинной красоты слова, но прельщаются притворным его видом. Умеренно употребленная аллегория слово украшает и возвышает, а без меры часто в слово внесенная оное помрачает и обезображает. Однако иногда служит к возбуждению страха и в сем случае ночи подобна, ибо потаенное страшит больше, нежели явное».
Л.Е. Ту мина
16
анализ педагогического дискурса
АЛЬТ (от лат. altus — высокий) — низкий детский голос, обычно у мальчиков. (См. также тип голоса.)
А. А. Князьков
АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА- частная область общего дискурс-анализа; метод исследования речевой коммуникации в различных ситуациях педагогического общения, одно из оснований педагогической риторики. Предмет исследования п. д. — лингвистический аспект реального речевого взаимодействия учителя и ученика, лингво-коммуникативные единицы уровнядискурса. П. д. обладает так называемой «открытой структурой»: один из его участников (учитель) выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается «правом на речь», предоставляя это право по своему усмотрению. По словам Д. Хаймса (1972), одним из первых применившего дискурс-аналитический подход к исследованию педагогической речи, прогресс в изучении п. д. — это прогресс лингвистической теории в целом. Самой простой для анализа ситуацией педагогического общения считают такую, когда учитель на уроке в классе «учит», осуществляя максимальный контроль за организацией и ходом педагогического дискурса. При исследовании п. д. стараются как можно полнее учесть все контекстно-ситуативные факторы общения. Основными понятиями А. п. д. являются те же концепты, что и в общей теории дискурс-анализа: речевой акт, речевая ситуация, речевое событие, стратегия, тактика и пр. Максимальной единицей п. д. считают дискурс урока. Основная единица п. д. — так называемый «цикл» — законченная последовательность чередующихся речевых шагов ученика и учителя, организующая их взаимодействие в процессе совместной деятельности. Так, один из распространенных типов цикла можно представить в виде трехчленной структуры: 1.(Учитель): — Где живут крокодилы! II Петя? (Инициация, или речевой шаг учителя, побуждающий учеников к речевому ответу и включающий акт вызова — предоставления права на речь одному из учеников.) 2.(Ученик) :.— В тропиках. (Ответный речевой шаг ученика — речевой ответ на вопрос, заданный в шаге инициации.) 3. (Учитель): — В тропиках. // Хорошо. // В тропиках.//Крокодилы живут в тропиках.//Правильно. (Речевой шаг «обратная связь», включающий подтверждение того, что ответ услышан, оценку ответа.) Далее наступав!, как правило, следующий речевой цикл. Минимальная единица педагогического дискурса — речевой акт; каждый речевой шаг содержит, как правило, несколько речевых актов (см., например, речевой шаг 3 в обучающем цикле — пример выше). Система А. п. д. находится сейчас в стадии активной разработки: она направлена на изучение речевого поведения участников педагогического общения. На основе полученных описаний ре-
2-3399 JJ
аналогия
чевого поведения могут быть разработаны пути его оптимизации, созданы соответствующие научно обоснованные рекомендации, которые очерчивают круг задач педагогической риторики.
Лит.: Михальская А. К. Теоретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Sinclair]., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Functions of Language in the Classroom. Garden C.B., Johns Y., Hymes D. (eds.). - 1972. - № 4.
А. К. Михальская
АНАЛОГИЯ (от греч. analogia.) — соответствие, сходство, уподобление. Риторический прием, основанный на соотнесении, подобии наглядных примеров высказываемым суждениям, в речи учителя — разъясняемым языковым понятиям, как известно, абстрактным и далеко не ясным учащимся. Иными словами, это создание учителем словесно-образной наглядности, в основу которой кладется какая-то картина, эпизод, оценка, факт, событие из пережитого детьми жизненного опыта; рисуемый пример должен быть конкретен, тогда он явится каналом к пониманию учебного материала. А. должна быть естественной и простой по содержанию и по форме изложения (разговорный синтаксис, лексика, интонационная свобода). Использование А. в объяснительной речи учителя увеличивает силу последней, а значит, учебный материал усваивается лучше. Объяснительная речь учителя с привлечением А. развертывается как два микротекста: первый — с опорой на образ, хорошо знакомую детям картину (это и есть А.), второй — суть изучаемого понятия.
Такие вводящие речения, как приведу следующий пример..., припомним, как..., представьте себе..., подобно тому как..., являются вербальными сигналами А., но их может и не быть. «Мостиком» от А. к научной информации могут служить следующие речевые стереотипы: вот точно так же..., так (же) и..., подобно этому..., аналогично этому....
Лит.: Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. — М., 1975. — С. 36—39; Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. — М.;Л., 1952. — Т. 7; Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. — М., 1990. — С.20; Философский энциклопедический словарь. — М., 1988. — С.26; Ша-лыгин А. Теория словесности и хрестоматия.— СПб., 1914.
Н.Б. Якимова
АНАФОРА (от греч. anaphora — вынесение вверх) — единонача-тие, фигура (см. фигуры) слова, входящая в группу фигур прибавления. А. — это повторение слова или группы слов в начале нескольких периодов или стихотворных строф. Например, В. Хлебников создал целое произведение, начиная каждое предложение с одного
18
аннотация
и того же слова: «Где железо подобно отцу, напоминающему братьям, что они братья, и останавливающему кровопролитную схватку... Где в зверях погибают какие-то прекрасные возможности, как вписанное в часослов Слово о полку Игореви во время пожара Москвы» (В. Хлебников. Зверинец). Пример повтора нескольких слов содержится в стихах К. Бальмонта: «Быть может, вся Природа — мозаика цветов? Быть может, вся Природа — различность голосов? Быть может, вся Природа — лишь числа и черты? Быть может, вся Природа — желанье красоты?» (К. Бальмонт. Сказать мгновенью стой!).
Автор «Риторики к Гереннию» рассматривал А. как способ украшения, который «заключает в себе много прелести, в особенности же много величественности и живости», а поэтому А., считал он, «следует применять как для украшения, так и для усиления речи». По мнению Квинтилиана, многократное повторение одних и тех же начальных слов может выражать собой резкость и настойчивость. Деметрий в трактате «О стиле» на основе анализа стихов Сафо отмечал особую красоту А.
Иногда встречается усиление А., например: «Я стою и расту — я растение. Я стою, и расту, и хожу — я животное. Я стою, я расту, и хожу, и мыслю — я человек» (М. Пришвин. Из дневников).
Соединение А. и эпифоры представляет собой изысканную фигуру — симплоку.
В современной когнитивной науке ведутся интенсивные исследования по построению когнитивных моделей разрешения А.
Лит.: Деметрий. О стиле //Античные риторики. — М., 1978; Квинтилиан. Двенадцать книг риторических наставлений: В 2-х частях. — СПб., 1834; Квят-ковский А. Поэтический словарь. — М., 1966; Панов М.И. Риторика от античности до наших дней // Антология русской риторики. — М., 1997; Петрова С.Н. Когнитивная модель разрешения анафоры // Когнитивная логика и когнитивное моделирование.— Новосибирск, 1991. — Вып. 2; Подлесская В.И. Вопросы лексической и синтаксической семантики: Анафора в современном японском языке. — М., 1990; Словарь литературоведческих терминов / Сост. Л.И. Тимофеев и СВ. Тураев. — М., 1974; Сухомлинова С.Н. Динамика восприятия анафоры // Язык и логическая теория. — М., 1987.
М.И. Панов
АННОТАЦИЯ — краткая характеристика произведения печати (или неопубликованного документа) с точки зрения его содержания, оформления, направленности, происхождения и т.д. Целевое назначение А. — проинформировать читателей о существовании работы определенного содержания и характера. А. классифицируют: по адресату (не для личного пользования — для себя), по форме (устные — письменные), по объему (краткие А. — обычно сводятся к
2* 19
артикуляционная база
характеристике исходного текста в каком-либо аспекте, например с точки зрения основной тематики; развернутые А. — более подробно представляют исходный текст), по наличию оценки первоисточника (описательные А. — раскрывают тематику книги, сообщают сведения о ней, но не дают критической оценки; рекомендательные А. — оценивают первоисточник с различных точек зрения, например с точки зрения доступности книги определенной категории читателей); по наличию автора (неавторская А., которой обычно издательство сопровождает новую публикацию; авторские А., среди которых можно выделить А., написанные не известным широкому кругу читателей автором, и А., написанные пользующимся авторитетом, известным, уважаемым или же популярным лицом).
А. относится к разряду вторичных текстов и строится в соответствии с определенными требованиями. В ней есть обязательные компоненты — указание темы первоисточника, определение целевого назначения и читательского адреса и факультативные компоненты, например — дополнительные сведения об авторе первоисточника, оформлении (иллюстрациях, способе подачи материала), инструкции по использованию печатного издания и т.п. При создании А. необходимо определить, кому она предназначается (цетям какого возраста, родителям, коллегам и т.п.), какова ее цель (проинформировать, убедить прочесть и т.д.), в какой ситуации эта А. будет восприниматься (что обусловливает возможность—невозможность предварительной обработки текста, выбор стиля, языковых средств, выбор формы предъявления А.: устно — на классном часе, на перемене, в группе продленного дня; на родительском собрании; на методобъединении перед коллегами; письменно — для журнала, газеты, выставки книг в библиотеке и т. п.).
Лит.: Демидова А.К. Пособие по русскому языку: Научный стиль. Оформление научной работы. — М., 1991; Пособие по обучению профессиональной научной речи.— М, 1991.
В.Ю. Выборное а