Москва Издательство «Флинта»

Вид материала

Справочник

Содержание Оценочное высказывание учителя Амонашвшш Ш.А. Паралингвистические средства— Анисимова Е.Е. Т. Г. Орлова 134 педагогическая риторика Педагогическая риторика Михалъская А.К. Едагогическая характеристика Педагогические жесты 136 педагогический голос Педагогический голос 137 педагогический диалог в ситуации опроса Педагогический диалог в ситуации опроса Смысловые компоненты ситуации Ставить задачу Запрашивать информацию Слушать ученика, «слышать» его ответ. 138 педагогический диалог в ситуации опроса Завершить диалог. ... Полное содержание

Подобный материал:

• Учебное пособие Москва Московский психолого-социальный институт Издательство "Флинта", 4861.34kb.
• Аллы Васильевны Сергеевой, кандидата филологических наук, автора многих учебник, 6829.94kb.
• И. И. Веселовског о издательство "наука" Москва 1967 Эта книга, 1700kb.
• Н. А. Шматко "Институт экспериментальной социологии", Москва Издательство "алете- йя",, 1796.69kb.
• Государственное Издательство Детской Литературы; Москва; 1951 Аннотация Эта книга, 2920.79kb.
• Душиной Ираиды Владимировны. Издательство: Москва, Дрофа, 2006 год учебник, 169.56kb.
• Р. Гриндер Д. Паттерны гипнотических техник Милтона Эриксона, 3634.76kb.
• 100 великих картин. Москва: Вече,2008. 431с, 4551.36kb.
• Учебное пособие. Москва, Издательство мгоу, 2008. 126, 1961.14kb.
• Атман трансперсональный взгляд на человеческое развитие Издательство act издательство, 4520.68kb.

ОЦЕНОЧНОЕ ВЫСКАЗЫВАНИЕ УЧИТЕЛЯ - устный рече­вой жанр. Одна из его «ярких» разновидностей — оценка разверну­того ответа ученика. В этом случае коммуникативная цель учите­ля — оценить ответ ученика, выразить отношение к содержанию и форме высказывания (а иногда и к самому ученику), побудить его к действию.

О. в. у. по своему типу можно отнести к аргументативным текстам, которые, как правило, включают в себя тезис (что именно объясняется/доказывается) и само объяснение (дока­зательство). Данное речевое произведение имеет свою опреде­ленную структуру, включающую такие взаимосвязанные смыс­ловые компоненты, как а) собственно оценку ответа (выска­зывания) ученика; б) ее обоснование, при котором отмечаются положительные и отрицательные стороны усвоения предмета, отношение к делу; в) рекомендации, т. е. советы, пожелания различного рода.

Главная особенность О. в. у. — сочетание стандарта (клише) и личностного речевого начала.

Лит.: Амонашвшш Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984; Ананьев Б.Г. Психология педаго­гической оценки. — Л., 1935; Вольф Е.М. Функциональная семантика оцен­ки. - М., 1985.

Л.Н. Наврузова 132

пауза

п

ПАРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА— это средства, уча­ствующие в организации текста вербального языка, формирующие коммуникативно-прагматический аспект текста. К П. с. относятся следующие: графическая сегментация текста, его расположение на бумаге, шрифтовой и красочный наборы, типографские знаки, цифры; иконические знаки (рисунки, фотографии, таблицы, схе­мы и др.), необычное написание, нестандартная расстановка пунк­туационных знаков и т. д. Список данных средств не является жест­ко фиксированным и может пополняться и варьироваться в зави­симости от характера конкретного текста.

По степени «привязанности» к вербальным знакам выделяют непосредственно прилегающие и опосредованно взаимодействую­щие с вербальными знаками П. с.

По роли в раскрытии содержания текста и выражении автор­ского замысла среди П. с. выделяются самостоятельные носители информации (рисунок, фотография); средства, которые вносят до­полнительные семантические и экспрессивные оттенки в содержа­ние текста (шрифтовое варьирование, разрядка и др.); средства, не имеющие отношения к содержанию текста, но создающие опти­мальные условия для его восприятия (формат листа, качество бу­маги и т. п.).

В целом, учитывая эту типологию, можно говорить о текстах паралингвистически активных и паралингвистически пассивных.

Лит.: Анисимова Е.Е. Паралингвистика и текст (к проблеме креоли-зованных и гибридных текстов) // В. я. — 1992. — № 1. — С. 71—78; Соро­кин А.Л. К вопросу о роли параграфемных элементов в создании экспрес­сии в публицистическом тексте // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. — М., 1990. - С. 75-84.

Т. Г. Орлова

ПАУЗА (греч. pausis — прекращение) — временный перерыв в звучании, разрывающий поток речи, вызванный разными причи­нами и выполняющий различные функции.

П. принадлежит значительная роль в выразительности речи. Их смысловая роль также чрезвычайно велика. П. во взаимодействии с мелодикой членят речь и фразы, а фразу (во взаимодействии с ме­лодикой и ударениями) — на речевые звенья (синтагмы). В первом случае суммарная продолжительность П. сказывается на общем темпе Речи, во втором — влияет на темп фразы.

133

пауза

Различают П. синтаксические и несинтаксические (перерывы в звучании речи, вызываемые физиологическими и психологиче­скими причинами). Среди психологических П. обычно отмечают П. припоминания, П. умолчания, П. напряжения. В устной речи П. так же, как и слова, являясь отражением мыслительных процессов, могут свидетельствовать о затруднениях говорящего в подборе слов, выстраивании фразы и более крупных конструкций, но могут быть сделаны и специально, осознанно, расчленяя высказывание в са­мых, на первый взгляд, неподходящих местах (например, в сере­дине слова). Длительность П. зависит от того, что вызывает оста­новку и ради чего она производится.

П. нужна слушателю. Она нужна, чтобы осознать новую инфор­мацию, прореагировать, сравнить ее с прошлым опытом, найти для нее место в ряду ассоциаций и тем самым запомнить. П. нужна гово­рящему не только для того, чтобы набрать воздуха, собраться с мыс­лями, но и для того, чтобы успеть заметить реакцию на то, что произнесено и как произнесено. Часто именно реакция слушателей на то или иное высказывание определяет дальнейшее протекание речи. В любом случае П. — это не просто разрыв в потоке речи, не просто молчание. Это — продолжение разговора другими (невербаль­ными) средствами. Недаром существуют такие выражения, как «крас­норечивая пауза», «красноречивое молчание». П. нередко с успехом заменяет как отдельные слова, так и развернутые высказывания. Уме­ние не сказать, опустить в разговоре какое-то слово или даже фразу иногда позволяет воздействовать на собеседника гораздо сильнее, чем самыми образными выражениями. Опытный учитель, беседуя с классом, посередине фразы «вдруг» делает П., и класс, как по ко­манде, дружно «подсказывает» недостающее слово или окончание фразы. Конечно, таким приемом нельзя пользоваться слишком час­то, но польза от него несомненная: он помогает активизировать ра­боту учеников и обеспечивать обратную связь. Выделяют П. дисцип­линарного характера. Каждому знакома ситуация, когда во время урока неожиданно и постепенно возникает характерный шум, кото­рый мешает учителю говорить, а ученикам — слушать. В этом случае многие учителя прибегают к испытанному приему — резко, на по­луслове обрывают речь. Такая «дисциплинирующая» П. срабатывает далеко не всегда, и учителю не стоит злоупотреблять ею.

П. в устной речи, когда между говорящими есть возможность непосредственного контакта, всегда чем-то наполнена: мимикой, взглядом, жестом, нарочитой неподвижностью или, напротив, перемещениями говорящего (учитель может ходить, садиться, вста­вать, наклоняться).

Таким образом, о П. можно говорить как о явлении интонацион­но-синтаксическом и как элементе невербальной коммуникации.

134

педагогическая риторика

Лит.: Зиндер Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979; Маслов Ю. С. Введе­ние в языкознание. — М., 1987; Светозарова Н.Д. Пауза // ЛЭС. — М., 1990; Цеплитис Л.К. Анализ речевой интонации. — Рига, 1974.

А.А. Князьков

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РИТОРИКА — одна из частных современ­ных риторических дисциплин (см. риторика), теория эффективной речевой коммуникации в сфере педагогического общения, а также практика ее оптимизации. Педагогика — одна из сфер так называе­мой «повышенной речевой ответственности», в которых важность особенностей речевого поведения человека (учителя), последствия его умения (или неумения) владеть словом трудно переоценить. За рубежом П. р. возникает во второй половине XX в., складывается как особая дисциплина к 70-м гг. нашего столетия. Области теории и практики, относящиеся к П. р., могут иметь разные названия — «педагогическая (образовательная) лингвистика», «педагогическая речевая техника», «педагогическое речевое общение (или поведе­ние)» и пр. Теория П. р. разрабатывается на базе синтеза достиже­ний почти всех наук гуманитарного круга, в основном — лингвопраг-матики, неориторики, коммуникативной лингвистики, этнолинг­вистики, социолингвистики, психолингвистики, психологии, социологии, антропологии и др. П. р. находит практическое приме­нение при подготовке учителей. Так, в педагогических университе­тах, пединститутах, колледжах США, Англии и многих других стран будущий учитель проходит курс специального профессионально-речевого мастерства. В нашей стране осуществлять профессиональ­ную речевую подготовку педагога призван курс культуры речи учителя; теория и практика П. р. находятся у нас в настоящее время в периоде становления.

Лит.: Михалъская А.К. О современной педагогической риторике // Педагогическое образование. — М., 1990. — Вып. 2; Михалъская А.К. Те­оретические основы педагогической риторики. — М., 1993; Carter R. (ed.) Linguistics and the Teacher. — L., 1982; Flanders N. Analyzing Teacher's Be­haviour. — L.. 1970; Gasden C, Johns V., HymesD. (eds.) Functions of Language in the Classroom. — N.-Y, 1972; Sinclair J., Coulthard R. Towards an Analysis of Discourse. — L., 1975; Stubbs M. Educational Linguistics. — Oxford, 1988; см. также выпуски серии «Advances in Discourse Processes», начатой изда­тельством Ablex Publishing Corporation (ed. R.O. Freedle) в 1977 г., и серии монографий «Language and Learning for Human Service Professions», осуще­ствляемой с 1984 г. тем же издательством ред. Деборы Таннен (Deborah Tannen, Norwood, New Jersey, USA).

А. К. Михальская 135

педагогическая характеристика

П ЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА- вид текста аргу-ментативного типа, где обосновываются оценочные суждения об ученике или группе учеников путем приведения в качестве доказа­тельств наблюдений над поведением, учебой и т. д.

Характеристика имеет структуру текста-рассуждения, где в те­зисах отмечаются качества характера, особенности личности ре­бенка (группы детей), а аргументами являются конкретные факты жизни, поведения ученика (учеников), заключением — психоло­го-педагогические выводы, рекомендации, советы. Основное ком­муникативное намерение автора при составлении П. х. — инфор­мировать о своем отношении к лицу, о котором идет речь, сопут­ствующие — побудить к деятельности, поощрить, установить контакт.

Выделяется несколько видов П. х. в связи с уточнением сферы применения: 1) письменные тексты с преобладанием элементов де­лового стиля. В этом случае учитель выступает в качестве представи­теля государственного учреждения, адресующегося тоже к государ­ственному учреждению. Чисто деловые тексты не отражают сущест­вующего социального заказа, пишутся, как правило, по трафарету; 2) письменные и устные тексты с преобладанием разговорного и публицистического стилей. Такие тексты действуют в области меж­личностных отношений учителя и ученика, учителя и родителей. Автор — заинтересованное в судьбе ребенка лицо; в качестве адреса­та часто выступает не только тот, кто обозначен таковым в начале текста, но и сам ученик; 3) реже встречаются в школьной практике характеристики, относящиеся к научной сфере общения и пред­ставляющие собой психологические исследования.

П. х. существуют также в жанрах портретного очерка, письма-рекомендации, письма-напутствия, дневниковой записи и т. д.

Е.И. Корнилова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЖЕСТЫ — это преимущественно пред­намеренно воспроизводимые значимые телодвижения и позы, рас­считанные на восприятие участниками педагогического процесса, предназначенные для передачи эмоциональной и интеллектуаль­ной информации, а также регулирующие педагогическое общение.

Все П. ж. разделены на три основные группы в соответствии с преимущественно реализуемой целью: жесты самовыражения, жесты-регуляторы и жесты-информаторы.

Жесты самовыражения являются внешними признаками про­явления эмоций, внутренних мыслительных процессов, модаль­ных (оценочных) состояний педагога. Представляя участникам об­щения свое состояние, учитель воздействует на их чувства, эмо­ции, на их учебную деятельность опосредованно. Воздействие

136

педагогический голос

самовыражением направлено на умение реципиента адекватно де­кодировать невербальную информацию педагога и ориентировать свое вербальное-невербальное поведение в учебном процессе.

Регуляторы — обширная группа жестов, которые необходимы учителю для рационального общения с классом; жесты этой груп­пы осуществляют функции установления и прерывания контакта, его поддержания и усиления, побуждения учащихся к активной деятельности в процессе обучения, другими словами, они органи­зуют учебное общение «учитель — ученики».

Жесты-информаторы помогают в организации содержания и структуры высказывания учителя и поддерживают высказывания учащихся через изобразительно-ассоциативные и логико-структур­ные жесты. Группа жестов-информаторов является наиболее откры­той, так как дает возможность индивидуализировать возникающие мыслительные образы через внешние, жестовые компоненты, ко­торые можно индивидуально создавать, варьировать и, наблюдая у педагогов, обладающих яркой пластикой, пантомимикой, творче­ски преображать это наблюдение, включая оригинальные жесты в собственный невербальный педагогический репертуар.

В течение урока можно наблюдать применение педагогом всех трех описанных групп П. ж. Интенсивность их воспроизведения бу­дет колебаться в зависимости от преимущественно реализуемой це­ли, от вида речевой деятельности педагога, от этапа урока и т. п. Подсчеты показывают, что учитель в процессе урока использует от 38 до 84 жестовых знаков.

Лит.: см. лит. к статье Жесты.

Н.В. Федорова

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОЛОС — профессионально сформиро­ванный голос, в полной мере обеспечивающий звуковую сторону педагогического общения. Комплексная характеристика П. г., вклю­чающая такие параметры, как потенциально высокий уровень гром­кости, широкий динамический и высотный диапазон, разнообразие тембров, благозвучность, полетность, помехоустойчивость, суггестив­ность, адаптивность, гибкость, устойчивость, выносливость, выявля­ет его специфику по отношению к другим профессиональным голо­сам, таким, как певческий голос, командный голос, сценический (актерский) голос, дикторский голос.

В процессе формирования П. г. можно выделить несколько этапов. На первом этапе в сознании обучаемого образуется слуховая модель — представление о том, как должен звучать голос педагога в той или иной ситуации, чтобы оптимизировать педагогическую коммуника­цию. Затем выясняется, с помощью каких психо-физиологических ме-

137

педагогический диалог в ситуации опроса

ханизмов достигается нужное звучание. На следующем этапе, проводя активный тренинг, вырабатывают нужные умения и навыки. Затем про­водится слуховой анализ полученных результатов. Заключительный этап — доводка и «шлифовка» голоса в реальных педагогических ситу­ациях, в прямом контакте с учениками, их родителями и коллегами.

Лит.: Василенко Ю. С. О голосе педагога // Советская педагогика. — 1972. — № 7; Вильсон Д.К. Нарушение голоса у детей. — М., 1990; Дмит­риев Л.Б. Основы вокальной методики. — М., 1968; Морозов В.П. Биофи­зические основы вокальной речи. — Л., 1977.

А.А. Князьков

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ В СИТУАЦИИ ОПРОСА-

учебно-речевая ситуация с задачей проверки знаний, умений и навыков учащихся. Ситуация опроса, как и любая другая учебно-речевая ситуация, включает в себя совокупность таких смысловых компонентов, которые, будучи взаимообусловленными, опреде­ляют речевое поведение учителя и учащихся в соответствии с по­ставленной (и решаемой в процессе общения) задачей.

Смысловые компоненты ситуации: а) постановка задачи и тем­пы опроса; б) запрос информации; в) сообщение информации; г) оценка полученной информации; д) подведение итога работы. П. д. с. о. выступает как процесс совместного решения задачи урока, подчиненный смысловым компонентам ситуации.

Чтобы организовать П. д. с. о., учитель должен уметь:

1. Ставить задачу перед учащимися, формулировать тему оп­
   роса. Постановка задачи и темы опроса мобилизует внимание уча­
   щихся, подчеркивает важность предстоящей работы.
   
2. Запрашивать информацию по теме опроса. Формулировать воп­
   росы точно и конкретно, в строгой последовательности. Помнить,
   что запросить информацию можно с помощью не только вопроси­
   тельных, но и побудительных высказываний.
   
3. Слушать ученика, «слышать» его ответ. Следить, чтобы ответ
   был правильный и по содержанию, и по оформлению. Если уче­
   ник формулирует правило, то он должен не только привести при­
   мер, но и объяснить его. Если ответ ученика недостаточно полный,
   обратиться с дополнительным, уточняющим вопросом. Следить не
   только за тем, что говорит ученик, но и «слышать», как он гово­
   рит (громко или тихо, очень медленно или, напротив, очень быс­
   тро, увлеченно или равнодушно, монотонно), учитывая при этом,
   что паузы в речи ученика могут передавать его состояние (волне­
   ние), отражать поиск нужного слова или свидетельствовать о сла­
   бых знаниях по предмету. Следить за реакцией класса, поддержи­
   вать его внимание на протяжении всего диалога.
   

138

педагогический диалог в ситуации опроса

4. Реагировать на ответы, оценивать их, используя соответству­
   ющие выражения {Так, Правильно, Верно, Молодец!'и т. п. или Нет,
   Неправильно, Неверно и т. п.). Помнить, что формальная или необъ­
   ективная оценка, не соответствующая содержанию ответа, недо­
   пустима в П. д. с. о.
   
5. Завершить диалог. Диалог, как правило, завершается вывода­
   ми по теме и/или общей обоснованной оценкой работы учащихся.
   
6. Управлять средствами выразительности речи (темпом, гром­
   костью, тональной окраской). Помнить, что жесты и мимика мо­
   гут заменить реплику в диалоге.
   

П. д. с. о. можно рассматривать с двух точек зрения: как процесс совместного решения дидактической задачи урока (задачи провер­ки знаний, умений и навыков учащихся); как продукт этого про­цесса — текст. Как разновидность устного текста П. д. с. о. имеет свои особенности:

1. П. д. с. о. (разновидность текста) состоит из трех частей: устано­
   вочной, основной и заключительной. Первая часть, установочная,
   включает в себя развернутую (состоящую из нескольких высказы­
   ваний) реплику учителя, в которой сообщается задача и тема оп­
   роса. «Вступление» необходимо учителю: оно помогает настроить
   класс на общение, ввести учащихся в тему опроса. Вторая часть,
   основная, самая распространенная и ответственная часть диалоги­
   ческого текста. Именно в этой части заключена содержательная сто­
   рона диалога, именно в ней находит развитие тема П. д. с. о. Основ­
   ная часть текста состоит как из реплик учителя, так и из реплик
   учеников. Реплики учителя содержат запрос информации (в форме
   вопросительных и побудительных высказываний), а также оценку
   полученной информации; реплики учащихся несут ответную (за­
   прашиваемую) информацию. Третья часть, заключительная, пред­
   ставлена развернутой репликой учителя, в которой обычно содер­
   жатся обобщение по теме опроса и/или оценка коллективной ра­
   боты учащихся. Заключительная часть вместе с установочной
   составляют «обрамление» диалогического текста, подчеркивают его
   структурную завершенность.
   
2. Следующая особенность диалогического текста касается его
   составляющих единиц: реплики и диалогического единства.
   

Особенность П. д. с. о. заключается в том, что в качестве преоб­ладающих в нем выступают развернутые реплики. Развернутые ре­плики в речи учителя в зависимости от содержания высказываний могут быть представлены в следующем виде:

а) сообщение-вопрос-побуждение; б) побуждение-вопрос; в) оценка-вопрос-побуждение; г) оценка-вопрос; д) оценка-побуж­дение; е) оценка-сообщение-оценка. В речи ученика развернутая реплика включает в себя ответ (сообщение запрашиваемой инфор-

139

педагогический дневник

мации) — пример-объяснение примера или сообщение-пример (в зависимости от содержания поставленного вопроса).

3. Диалогическое единство (коммуникативная единица диалога) — это совокупность реплик, объединенных по смыслу, структурно и интонационно. Диалогическое единство в П. д. с. о. многочленное. Ми­нимальный объем две-три реплики: вопрос-ответ-оценка.

Лит.: Гусейнова В.М. Педагогический диалог в ситуации опроса на уроках русского языка // Культура речи учителя. Методические рекомен­дации для проведения практических занятий. — М., 1988; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Жи­вое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986.

Л.Е. Тумина

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДНЕВНИК — один из жанров письмен­ных высказываний, использующихся учителем; особое жанровое образование в рамках традиционного жанра дневника. Педагогиче­ские дневниковые записи имеют свой предмет: события професси­онального бытия, связанные с анализом и осмыслением личного профессионального опыта. Дневниковые записи адресуются либо самому автору (его внутреннему «Я»), либо невидимому собесед­нику (другу, человеку своего круга, воображаемому оппоненту).

Дневниковая запись относится к типу смешанных текстов и объ­единяет черты обиходно-разговорных и публицистических типов тек­стов. К П. д. обращаются, как правило, в целях эмоционального само­выражения и интеллектуального самообеспечения. П. д. — текст с «от­крытой», «нежестко фиксированной структурой» — предполагает большое разнообразие форм внутренней организации тематической ин­формации: объяснение, рассуждение, характеристики, сообщения, «пе­дагогические афоризмы», — выводы, итоги, педагогические сентен­ции. Традиционным при этом является объединение нескольких струк­турно-тематических элементов в общих рамках дневниковой записи.

Лит.: Антонова Л. Г. Ведение дневниковых записей как элемент про­фессиональной подготовки будущих учителей // Русский язык в шко­ле. — 1988. — № 6. — С.86—89; Ее же. Методика формирования профес­сионально значимых письменно-речевых умений в курсе практикума рус­ского языка (на примере ведения дневниковых записей): Автореф.дис. — М., 1989.

Л.Т. Антонова