Москва Издательство «Флинта»

Вид материала

Справочник

Содержание Представление классу— Кан-Калик В.А. Арутюнова Н.Д. А. К. Михальская Прокофьев Н.И. Bransford J., Franks J. Гальперин И.Р. Вводная часть Основная часть Профессиональное педагогическое слуша­ние Коммуникативные намерения 176 развертывание текста Ушакова Т.Д. Развертывание текста 177 развитие речи В.Н. Мещеряков

Подобный материал:

• Учебное пособие Москва Московский психолого-социальный институт Издательство "Флинта", 4861.34kb.
• Аллы Васильевны Сергеевой, кандидата филологических наук, автора многих учебник, 6829.94kb.
• И. И. Веселовског о издательство "наука" Москва 1967 Эта книга, 1700kb.
• Н. А. Шматко "Институт экспериментальной социологии", Москва Издательство "алете- йя",, 1796.69kb.
• Государственное Издательство Детской Литературы; Москва; 1951 Аннотация Эта книга, 2920.79kb.
• Душиной Ираиды Владимировны. Издательство: Москва, Дрофа, 2006 год учебник, 169.56kb.
• Р. Гриндер Д. Паттерны гипнотических техник Милтона Эриксона, 3634.76kb.
• 100 великих картин. Москва: Вече,2008. 431с, 4551.36kb.
• Учебное пособие. Москва, Издательство мгоу, 2008. 126, 1961.14kb.
• Атман трансперсональный взгляд на человеческое развитие Издательство act издательство, 4520.68kb.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КЛАССУ— это учебно-речевая ситуация знакомства учителя с новым классом. П. к. может включать в разной последовательности и в разных сочетаниях следующие смысловые компоненты: приветствие; знакомство с классом; призывы, требо­вания (их тон, характер сугубо индивидуален); характеристика и задачи предмета.

Своеобразным руководством, на которое можно ориентировать

169

пресуппозиция

учителя в ситуации знакомства его с новым классом, могут слу­жить следующие заметки на память:

Появление в классе — бодрое, уверенное, энергичное.

Наличие коммуникативного настроения: ярко выраженная го­товность к общению.

Энергичное проявление коммуникативной инициативы, эмо­циональная настроенность на деятельность, стремление передать это состояние классу.

В управлении общением — оперативность, гибкость, ощуще­ние собственного стиля общения, умение организовать единство общения и метода воздействия.

Речь— яркая, образная, эмоционально насыщенная, высоко­культурная.

Мимика— энергичная, яркая, педагогически целесообразная.

Пантомимика — выразительная, адекватная жестикуляция, эмо­циональная насыщенность жестов.

Но все эти «технологические приемы» активно работают толь­ко при наличии главного условия — интереса к педагогической профессии, вкуса к учительской работе, любви к детям, иначе говоря — при условии профессиональной педагогической направ­ленности личности педагога.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю q педагогическом общении: Книга для учителя. — М., 1987; Ладыженская Т.А. Живое слово: устная речь как предмет и средство обучения. — М.:, 1986;

Л.Е. Ту мина

ПРЕСУППОЗИЦИЯ. — В логике (и синтаксисе) принято счи­тать, что если суждение S логически имплицирует суждение S1 (если S, то S1), а отрицание (S/ не-S ) также логически имплици­рует S1 (если не-S, то S1), то S1 является пресуппозицией для S. Например, пресуппозицией для предложений: (S) Моя сестра учит­ся в музыкальной школе; (не-S) Моя сестра не учится в музыкальной школе является: У меня есть сестра (S1) (Keenan, 1971).

Понятие П. играет весьма важную роль в лингвопрагматике и используется в целях изучения процессов понимания и речевого поведения. Коммуникативный, прагматический подход к опре­делению П. сильно отличается от традиционного, принятого в логике, синтаксисе, семантике. Прагматическая П. — это те пред­положения, на основании которых говорящий определяет об­ласть приемлемых для данного адресата в данной ситуации вы­сказываний (Givon, 1979). Естественно, что в понятие П. тогда входит то, как каждый из участников общения представляет се­бе «общую почву» для беседы, т. е. как они оценивают объем

170

пресуппозиция

общего тезауруса (Stalnaker,1978). Таким образом, в прагматике П. — это результат работы сознания говорящего, а не свойства лингвистических единиц (предложений, высказываний). Психо­лингвистические эксперименты показывают, что слушающие склонны как бы «принимать на веру» П. говорящего, т. е. вести себя так, как если бы последние были истинны. Например, если задать испытуемым вопросы в следующем порядке: С какой ско­ростью ехала «Волга», когда сбила пешехода? Какой марки была машина, сбившая пешехода?— велика вероятность того, что в от­ветах будет указано, что машина была именно «Волгой». Эта осо­бенность речевого поведения издавна известна и даже использу­ется в технике допросов. В педагогическом общении существует особый тип нарушения понимания, связанный с неверным оп­ределением говорящим области общих с собеседником знаний. Так, одной из самых распространенных ошибок неопытных пре­подавателей является «отождествление» собственного объема зна­ний с тем, что имеется у учеников. В результате объяснение ока­зывается для последних непонятным. С другой стороны, для де­тей — особенно младшего возраста, с небольшим опытом речевого общения, — характерно, что они с трудом представля­ют себе, что может быть о них известно собеседнику, а что — нет; они не осознают возможных различий картины мира у раз­ных людей. Эта особенность «детского» восприятия собеседника нередко проявляется и в общении взрослых.

Прагматическая П. — понятие, существенное для анализа раз­вертывания дискурса, изучения его процессуального аспекта, так как каждое высказывание одного из собеседников изменяет соот­ношение новой и данной (известной) каждому информации. Уме­ние говорящего правильно оценить это соотношение у адресата на каждом этапе дискурса необходимо для успешного общения, до­стижения взаимопонимания. В процессе дискурса все время «пуль­сируют» вопросы: что уже известно собеседнику, а что — нет? Ка­кая сторона данного предмета речи представляет для него наиболь­ший интерес в данный момент? Это вопросы, на которые участники общения постоянно ищут ответ, сознательно или несознательно; эти поиски и есть определение прагматической П. По сути они по­хожи на игру «морской бой», когда путем «проб и ошибок» посте­пенно устанавливается карта неизвестной местности. Выявление и анализ П., таким образом, во многом определяют и сам ход дис­курса, построение его по законам адресата.

Лит.: Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1973; Givon Т. (ей.) Sintax and Semantics. Volume 12: Discourse and Syntax. — № 4. — N.-Y., 1979; Keenan E.L. Two Kinds of

171

притча

Presupposition in Natural Language // Fillmore C.J., Langedoen D.T. Studies in Linguistic Semantics. — N.-Y., 1971.

А. К. Михальская

ПРИТЧА — близкий басне небольшой рассказ, содержащий по­учение в иносказательной форме, но без морали, без прямого на­ставления. Мораль каждый извлекает (или не извлекает) из П. сам. Словарь В.И. Даля толкует П. как «поучение в примере». В широкоиз­вестном сюжете, впервые зафиксированном у Эзопа, отец, видя, что никакие уговоры не могут заставить сыновей жить дружно, ве­лел принести им пучок прутьев и предложил его разом переломить. Как ни силились сыновья, ничего не получилось. Тогда отец развя­зал пучок и стал давать сыновьям по одному прутику, каждый из которых они без труда переломили. Перед нами простейший вид П. — наглядный пример для доказательства моральной идеи: «На­сколько непобедимо согласие, настолько бессилен раздор».

Секрет популярности П. кроется не только в специфических осо­бенностях ее содержания и художественной формы, но и в ее до­ступности для любого слушателя. Язык П. прост, безыскусен, близок к разговорному: слова и выражения даются в их прямом, непосред­ственном значении, что способствует ясности и точности смысла. П. легко запоминается, прочно держится в сознании. П. соединяет в себе стремление к оценке и обобщению явлений жизни, с одной стороны, с изысканностью содержания и формы в соединении с занимательностью и красочностью повествования — с другой.

В отличие от басни, которая сразу преподносит недвусмыслен­ный вывод-мораль, П. имеет более свободную, «открытую» форму. Она требует от слушателя или читателя перенести себя в ситуацию П., активно постигать ее смысл и в этом сближается с загадкой. Будучи аргументом в беседе или споре, П. должна быть разгадана, т. е. сопоставлена, сопережита и понята в результате самостоятель­ной интеллектуально-нравственной работы человека.

Жанр П. дошел до нас из глубин дописьменной древности, воз­ник он на Востоке, где любили говорить загадками, иносказания­ми. На рубеже классической эпохи и эллинизма П. попадает в ри­торскую школу и начинает входить в число подготовительных уп­ражнений, с которых начиналось обучение ритора. Ученика готовили к использованию П. как одного из средств аргументации в публич­ной речи. Об упражнениях, материалом для которых служила П., мы имеем самые подробные указания в «Приуготовлении к крас­норечию» Афтония (IV в. н. э.). С конца XVI в. чтение П. Эзопа на языке оригинала включается и в программы западнорусских школ. При составлении «Азбуки» Л.Н. Толстой широко использовал сю-

172

пропозиция

жеты П. древнегреческого поэта Эзопа, жившего, по преданию, в VI в. до н. э. Заимствуя сюжеты у Эзопа, Л. Толстой подвергал их коренной переработке, переделке. Фактически создавались произ­ведения по мотивам оригинала, подчиненные учебно-педагогиче­ским целям.

Учитель использует в своей речи П. для того, чтобы научить ребят осознанно относиться к своим чувствам, к своему внутрен­нему миру; в качестве аргумента в беседе или споре. Это может быть и классически завершенная П., и упоминание о распростра­ненных сюжетах, восходящих к древнейшим П. Форма изложения П. всецело определяется задачей речи: она может быть краткой и пространной, чаще — краткой, чтобы не отвлекать внимания от основного хода мысли.

Учитель-словесник обращается к П. при анализе многих литера­турных произведений, так как сюжеты знаменитых П. введены в их художественную ткань (П. об умершем и воскресшем Лазаре в рома­не Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание»; П. о Кифе Мо-киевиче и Мокии Кифовиче в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя и др.).

На уроках русского языка П. используется как занимательная форма сообщения новых знаний, возбуждающая интерес к определенным фактам языка, постановки проблемных вопросов, активизирующих деятельность учащихся, и в качестве дидактического материала.

Учитель-словесник не только должен знать как можно больше П., но и уметь в той или иной ситуации рассказать их так, чтобы ученик за конкретным, понятным ему словом П. сумел открыть ее глубокое значение.

Лит.: Прокофьев Н.И. Древнерусские притчи и их место в жанровой системе литературы русского средневековья // Литература Древней Руси: Межвузовский сборник научных трудов. — М., 1988; Его же. Древнерус­ская притча.— М., 1991; Товстенко 0.0. Специфика притчи как жанра художественного творчества / Притча как архетипическая форма литерату­ры // Вестник Киев, ун-та. Ром.-герм. филология. — Киев, 1989. — Вып. 23.

Л.Е. Ту мина

ПРОПОЗИЦИЯ (лат. propositio — суждение (в логике), предло­жения (в лингвистике) — семантическая константа, инвариант, смысл, отделенный (по Г.Фреге) от вербальных способов его выражения. В современной лингвистике текста П. используется в целях описания семантического или информационного содержания текста. Содержа­ние этого понятия в различных научных направлениях и у отдельных авторов широко варьирует. Некоторые лингвисты считают П. абстрак­циями, другие — психологической реальностью; некоторые прирав­нивают их к логическим суждениям, а другие называют П. значения

173

пропозиция

предложений (Лайонис, 1977). Чаще всего термин П. употребляется для обозначения отношений между предикатом и его аргументами, например:

1. Петя позвал Колю
   
2. Позвал —> Петя; Колю
   (предикат) (аргументы)
   

Выражение (2), или П., понимается в дискурс- и контент-анали­зе как семантическая репрезентация (смысловое представление) пред­ложения (1), его смысловое содержание. В когнитивной психологии распространено понимание П. как мыслительной смысловой структу­ры. При таком понимании набор П. в нашем случае — это то, что сохранилось в сознании адресата, когда он услышал предложение (1). Общепринятой формальной процедуры для описания смыслового «ус­тройства» текста с помощью П. не существует, и исследователи выяв­ляют их весьма субъективно. Известный европейский лингвист Т. ван Дейк (1977), например, предлагая определить смысл текста с по­мощью одной важнейшей П., которую можно было бы считать его темой, проводит сложнейший набор формальных преобразований, но по сути получает в результате анализа не более объективную кар­тину, чем человек, выполняющий задание написать к тексту план и озаглавить его. Тем не менее понятие П. отнюдь не бесплодно для педагогической риторики. Существуют очень важные для педагогиче­ского общения свойства текстов, прямо связанные с их пропозицио­нальным содержанием. Эксперименты показали, что тексты (и даже отдельные предложения) хранятся в памяти не в виде совокупности составляющих их элементов (слов). Показано также, что чем сложнее набор П. в тексте, тем больше времени требуется для его запомина­ния. Считается, что содержательная структура текста представляет со­бой не просто перечень (набор) содержащихся в нем П., а их иерар-хию:одни из П. «выше по рангу», другие занимают подчиненное им положение. Обнаружено, например, что при вспоминании прочи­танного или услышанного текста первыми появляются П. высокого ранга. Самую «главную» П. при таком подходе можно считать «темати­ческой», остальные отражают ее содержание. Тогда тематическое ус­тройство текста можно представить в виде иерархии («лестницы») П. Понятие П. для использования в целях анализа живого речевого об­щения нуждается в дальнейшей разработке.

Лит.: Bransford J., Franks J. The abstraction of Linguistic Ideas // Cogni­tive Psychology. — 1972. — № 2. — P. 331—350; Brown G, Yule G. Discourse Anal-isis. — Cambridge, 1989; T. van Dijk. Text and Context. — L.1977; Kinstch W., Keenan J. Reading rate and Retention as a Function of Nomber of Propositions in the base of Structure of Sentences // Cognitive Psyhology. — 1973. — № 5. — P. 257—274.

А. К. Михалъская 174

профессиональное педагогическое слушание

ПРОСПЕКЦИЯ — конструктивный прием, использующийся для предуведомления читателя (слушателя) о том, какая инфор­мация (и в какой последовательности) ожидает его в процессе об­суждения предмета речи. В корпусе текста П. реализуется в оборотах типа: забегая вперед, скажем...; как будет показано ниже...; проблема ... предполагает обсуждение следующих аспектов ..рассмотрим их в порядке следования и т. п.

П. является и одним из приемов развертывания текста, кото­рый дает читателю возможность яснее представить себе связь и обус­ловленность событий и эпизодов, характерных признаков, функ­ции и т. д. Обычное место П. — предисловие (хотя П. может исполь­зоваться и в середине текста). В предисловии П. может получить вид своеобразной аннотации — перечисления проблем, затрагиваемых в основном тексте, в указании на целевую установку текста, неко­торые теоретические, методологические и другие положения, ле­жащие в основе текста, в сжатом изложении тех положений, кото­рые в дальнейшем развертываются в основном тексте.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследова­ния. - М., 1981.

В.Н. Мещеряков

ПРОТОКОЛ — документ, фиксирующий ход обсуждения воп­роса и принятие решения на собраниях, совещаниях, конферен­циях. П. строится по стандартной схеме:

1) Вводная часть, содержащая постоянную информацию (пред­
седатель, секретарь, присутствовали) и переменную информацию
(инициалы и фамилия председателя, секретаря, присутствующих).

Вводная часть заканчивается повесткой дня, где располагаются вопросы, выносимые на рассмотрение, в порядке их сложности и важности.

2) Основная часть состоит из фрагментов в соответствии с пунк­
тами повестки дня. Текст каждого фрагмента строится по формуле:
слушали —выступили—постановили (решили). Каждый из фраг­
ментов начинается с абзаца.

Л.Г. Антонова

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СЛУША­НИЕ — это такое умение слушать, которое в полной мере спо­собствует эффективному общению учителя с учащимися в раз­личных коммуникативных ситуациях (при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого отве­та, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т. п.).

175

профессиональное педагогическое слушание

Выделяются следующие особенности П. п. с:

1. Учитель слушает одного ученика, одновременно слушая весь класс
   (слышит рабочий и выделяет нерабочий шум, воспринимает реплики
   учащихся с места, наблюдает за тем, слушают ли говорящего другие
   ученики и т. п., т. е. одновременно со слушанием осуществляет другие
   виды деятельности: наблюдение, анализ ситуации в классе).
   
2. Коммуникативные намерения во время слушания разнообраз­
   ны: услышать, понять, выяснить основную мысль высказывания,
   отметить детали и т. п. (коммуникативно-познавательные задачи); оце­
   нить сообщение, выяснить истинность/ложность информации, по­
   нять эмоциональное состояние ученика и т. п. (коммуникативно-оце­
   ночные задачи). Слушая, учитель выполняет несколько коммуника­
   тивных намерений.
   
3. Во время дискуссионного диалога в классе учитель — иници­
   атор, а нередко коммуникативный лидер общения, а значит, он
   должен слышать всех высказывающихся учеников; обращать вни­
   мание класса на самые ценные суждения, направляющие диалог в
   нужное русло или придающие разговору особую остроту; вести дис­
   куссию так, чтобы она была содержательной, последовательной,
   чтобы участвующие в споре неизбежно пришли к логическому кон­
   цу — общему выводу или поставили новые вопросы.
   
4. Результатом П. п. с, кроме понимания сообщения, обязатель­
   но должно быть ответное действие, в том числе и говорение. Учи­
   тель чаще всего не может «отмолчаться» в ответ на высказывания
   учеников, он их оценивает, исправляет при необходимости, дела­
   ет вывод или предлагает кому-то сделать его.
   
5. Слушание — активный процесс, трудная работа. Учитель-про­
   фессионал одинаково внимательно слушает своих подопечных и
   на первом уроке, и в конце рабочего дня.
   

Специфика П. п. с. заключается в том, что существует ряд чисто профессиональных трудностей слушания.

1. Необходимость оценивания ответов учащихся с разных точек
   зрения (в соответствии с нормами оценки устных ответов учащих­
   ся). Во время сообщений учащихся учитель должен: понять сужде­
   ния учащегося, выяснить, как глубоко знает отвечающий матери­
   ал; оценить ответ с точки зрения научности, логичности, последо­
   вательности, композиционного построения, наличия тезисов,
   аргументов, выводов; выявить ценность сообщения, заметить рече­
   вые и фактические ошибки: обратить внимание на особенности
   устной речи говорящего и т. п.
   
2. Обязательность полного владения нормами литературного язы­
   ка. Нередко бывает, что учитель не слышит в речи учеников наруше­
   ний норм литературного языка, а исходя из положения о том, что
   соблюдение норм языка и речи учитель должен контролировать по-
   

176

развертывание текста

стоянно, он обязан отреагировать на любое отступление от норм. Од­нако в жизни мы часто наблюдаем иное. Здесь возможны следующие объяснения. Во-первых, иногда учитель замечает отступление от нор­мы, но не желает прерывать высказывание ученика, а потом по ка­ким-то причинам не возвращается к замеченным ошибкам и недоче­там. Во-вторых, бывают случаи, когда учитель не замечает наруше­ний норм, так как сам ими не владеет. В-третьих, учитель может сам владеть нормами, но не слышать их нарушения в речи учеников.

3. Необходимость свободного владения материалом предмета. В про­
   цессе общения на уроке бывают случаи, когда учитель, не имеющий
   достаточного профессионального опыта, не реагирует на фактиче­
   ские ошибки в сообщениях учащихся, что в идеале также недопусти­
   мо. Здесь также возможно предположить три причины: учитель сам не
   знает правильного ответа; учитель заметил неточность или ошибку,
   но не посчитал нужным исправить ее в ходе ответа (а потом забыл
   или отвлекся); учитель не услышал фактической ошибки.
   
4. Необходимость постоянной готовности доброжелательно вос­
   принимать нестандартную информацию, оригинальные мысли в
   высказываниях учеников. Во время слушания учитель должен вы­
   полнять и другие задачи: контролировать действия класса, следить
   за дисциплиной, обдумывать дальнейший ход урока. Иногда это
   лишает учителя возможности вовремя прореагировать на •«наход­
   ки», оригинальный ход мыслей отвечающего ученика.
   
5. Необходимость сопереживания, способность к эмоциональ­
   ному восприятию высказываний учащихся. Привычная обстановка
   урока, присутствие каждодневных учительских забот нередко не
   дают учителю «услышать настроение» в сообщениях учеников, соб­
   ственное отношение ученика к тому, о чем он говорит, личност­
   ное восприятие проблем.
   

Лит.: Ушакова Т.Д. Особенности профессионального педагогического слушания // Филологический журнал: Лингвистика и речеведение. — Юж­но-Сахалинск, 1995.

Л.Е. Тумина

_Р

РАЗВЕРТЫВАНИЕ ТЕКСТА — один из механизмов текстооб-разования (наряду со свертыванием текста), в соответствии с кото­рым компоненты содержания текста выстраиваются в определен­ной последовательности. По Л.Н. Мурзину, Р. т. не может быть бес­конечным и обязательно сменяется свертыванием текста. Дело в

177

развитие речи

том, что восприятие информации подчиняется закону Ингве, ха­рактеризующему объем кратковременной памяти числом 7+(—)2. Это значит, что наибольшее число единиц информации, которые коммуникант (читатель текста) способен удерживать в кратковре­менной памяти, равно 9 единицам информации. Естественно, од­нако, что в процессе Р. т. количество единиц информации всегда превышает 9 и в силу вступает механизм свертывания.

Р. т. осуществляется за счет рематизации, т. е. присоединения компонентов, несущих новую информацию, к уже реализованной части текста.

Главное различие между развертыванием и свертыванием тек­ста состоит в том, что Р. т. представляет собой генерирование ин­формации, а свертывание — это, в сущности, механизм преобра­зования уже введенной информации.

Лит.: см. лит. к статье Актуальное членение предложения.

В.Н. Мещеряков