Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения Деменкова Н. В

Вид материала

Реферат

Содержание Объект исследования Цель исследования Гипотеза исследования 2. Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача Среди приемов учебной деятельности выделяются различные виды и категории. Учебно-управленческие умения. Учебно-информационные умения. Учебно-логические умения. коллективные способы обучения как условие личностного развития и социализации школьников 1. Психолого-педагогический аспект успеха. 2. Ситуация успеха и ее типы. Фрагмент таблицы общеучебных и предметных умений и навыков по истории Варианты методических приемов по формированию общеучебных умений и навыков по отдельным предметамАлгоритм постановки проблемного Рекомендации по составлению тезисов ответа или сообщения (литература)

Подобный материал:

• Владение различными методами обучения, значение дидактических методов, приёмов и умений,, 1003.02kb.
• Тематика курсовых работ по педагогике. Игра как метод формирования знаний, умений,, 44.27kb.
• Тема: «формирование мыслительных и учебно- интеллектуальных умений в процессе обучения, 732.13kb.
• «Укрупнение дидактических единиц (уде) с целью формирования общеучебных умений и навыков», 110.15kb.
• Педагогические условия формирования профессиональной самоактуализации личности молодого, 447.84kb.
• Психолого-педагогические условия формирования познавательной самооценки младших школьников, 395.9kb.
• Педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического, 329.17kb.
• Формирование общеучебных умений у младших школьников «группы риска», 376.52kb.
• Педагогические условия профилактики девиантного поведения подростков в учебно-воспитательном, 371.88kb.
• Урока:  «Природные  источники  углеводородов», 118.23kb.

Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения

Деменкова Н.В.


Содержание


Введение

Глава I. Теоретические основы формирования общеучебных умений младших подростков в процессе обучения

1. . Учебные умения школьников как объект психолого- педагогического анализа
   
2. . Возможности формирования общеучебных умений у школьников в современном образовательном процессе
   

Глава II. Условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения

2.1. Организационно-педагогические

2.2. Дидактические

2.3. Психолого-педагогические

Заключение

Библиографический список

Приложения


-1-


Введение.

Актуальность. Возрастающий быстрыми темпами объем информации, появление новых технологий в науке и на производстве обусловили новые ориентиры для современной школы: востребованность результатов образования в жизни, личностная ориентация и деятельностный характер обучения, разгрузка содержания образования и т.д. Одним из путей достижения подобных перспектив может стать становление ученика уже в школьные годы как активного субъекта процесса познания. Наличие хороших отметок, большой объем знаний и умение решать предметные задачи вовсе не являются показателями того, что ученик умеет учиться. Поэтому, одна из задач, решаемых учителями в образовательном процессе, не просто транслировать учащимся готовые знания, но и формировать у школьников общеучебные умения, посредством которых они смогут самостоятельно приобретать знания, организовывать свой процесс познания, тогда характер деятельности учащихся в период обучения будет изменяться от исполнительской до творчески самостоятельной. Модернизация общего образования требует перехода от традиционной установки на формирование преимущественно "знаний, умений, навыков" к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. К их числу можно отнести: ответственность, инициативность, самостоятельность, способность к рефлексии и др. Таким образом, приоритетной целью образования становится в современной школе развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию. Эта общая цель конкретизируется на каждом этапе обучения с учетом его своеобразия и самоценности

Общеучебные умения (ОУ) – это способы выполнения действий, которые осваиваются школьниками всех учебных дисциплин, выступая частью межпредметных связей. Они не являются уникальными, пригодными только для учения, и могут входить в состав других видов человеческой деятельности, становясь, таким образом, основой для последующего самообразования, непрерывного образования и успешного творческого осуществления профессиональной деятельности. Формирование общеучебных умений тесным образом связано с развитием мышления учащихся, становлением познавательной мотивации, и является элементом методологической культуры школьников.

Одним из возможных благоприятных периодов для успешного формирования у учащихся общеучебных умений является младший подростковый возраст (примерно соответствующий V – VII классам общеобразовательной школы). Психологи отмечают, что в начале подросткового возраста дети более сенситивны к переходу в учебной деятельности на новый, более высокий уровень, когда для ребенка раскрывается смысл учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию. Обучение в среднем звене

-2-


школы в условиях разнообразных требований большого количества учителей создает с одной стороны новые трудности для ученика, но с другой стороны рационально организованный междисциплинарный подход способствует эффективному и скорейшему овладению подростком общеучебными умениями.

Однако практика последних лет показывает, что многие выпускники российских школ не владеют умениями учиться. В официальных документах неоднократно отмечалась тенденция снижения качества знаний выпускников средней школы и несформированность у них умений самостоятельно искать эти знания, спланировать и осуществить деятельность по самообразованию. Итоги международного исследования ОЕСД в рамках Программы международной оценки старшеклассников выявили, что российские школьники хорошо научены только, воспроизводить заученное и решать готовые задачи на репродуктивном уровне. В качестве одной из причин гносеологической неграмотности выпускников школ можно назвать то обстоятельство, что в основных нормативных документах «Обязательном минимуме содержания основного общего образования» и «Обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования» не уделяется внимание формированию общеучебных умений как элементу цели и содержания образования. В содержании некоторых учебных дисциплин определен лишь знаниевый компонент (литература, история, география, обществознание), в других дисциплинах указаны учебные умения, специфические для данного предмета (русский и иностранный языки, информатика, химия и др.). Общеучебным умениям отведено место только в «Обязательном минимуме» для начальной школы. Те же недостатки прослеживаются и в программах по отдельным предметам, составленных на основании данного стандарта.

В то же время результаты психолого-педагогических исследований позволяют включить деятельностный компонент, частью которого служат общеучебные умения, в цели и содержание образования. В педагогической науке есть научно обоснованная концепция содержания образования, составленная В.В.Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Снаткиным, имеющая четырехэлементную структуру, в которой, наряду со знаниями присутствуют способы деятельности (в том числе общеучебные умения), опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к деятельности, людям, к себе. Формирование ОУ определяется структурой учебной деятельности учащихся, разработанной в психологии В.В.Давыдовым и Д.Б. Элькониным на основе теории деятельности А.Н.Леонтьева.

Попытка включения общеучебных умений в цели и содержание образования была предпринята в 70-х начале 80-х гг.XX века. Составленная Н.А.Лошкаревой «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников», к сожалению, так и не была внедрена в школьную практику.

В 2002 году разработан «Проект федерального компонента

-3-

государственного образовательного стандарта общего образования», в котором в качестве одного из элементов цели деятельности основной школы выделены общие учебные умения, навыки и способы познавательной деятельности и составлен перечень важнейших из них, ориентированный на выпускника основной школы.

Для успешного овладения учащимися ОУ необходимо не только включит их в цели и содержание образования, но и разработать технологии и педагогические условия формирования общеучебных умений у школьников на разных ступенях обучения, что позволяют сделать и опыт, накопленные педагогикой и психологией.

В педагогической литературе общеучебные умения у школьников

изучались в качестве элементов самостоятельной работы (А.В.Даринский, Б.П.Есипов, О.А.Нильсон, П.И.Пидкасистый, Р.Б.Срода и др.), самообразования школьников (Е.Я.Голант, А.К.Громцева, Н.Г. Дайри, М.А.Данилов, И.Я.Лернер, Н.А.Сорокин и др.), их развитие опирается на познавательную активность и самостоятельность учащихся (М.А.Данилов, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина и др.). Методы формирования отдельных учебных умений учащихся раскрывали Ю.К.Бабанский, Б.И.Коротяев и др. Методисты Л.М.Алексашкина, Н.И. Запорожец, А.В.Усова и др. изучали различные аспекты формирования общеучебных умений у школьников в рамках преподавания отдельных учебных дисциплин.

Программа развития общих учебных умений и навыков школьников /Сост.Н.А.Лошкарева//Народное образование.-1982.-№ 10.-С. 106-111.

Формирование ОУ у учеников начальной школы раскрывают работы В.Зайцева, Д.В. Татьянченко и др. Психологи А.К.Макарова, Т.А. Матис, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман подробно изучили мотивацию учебной деятельности школьников, развитие которой подкрепляет формирование ОУ у учащихся. В работах Е.И.Исаева, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.Ф.Паламарчук, Е.Е.Сапоговой, Н.Ф.Талызиной и др. исследуются психологические аспекты развития приемов учебной работы и учебных умений у школьников. При всем том в научной литературе нет специальных педагогических исследований, в которых бы рассматривался состав общеучебных умений, технологии и условия их формирования у младших подростков в образовательном процессе на междисциплинарной основе. Таким образом, обозначилось противоречие между необходимостью разработки технологии формирования ОУ у школьников на разных возрастных ступенях и научно-методическим обеспечением этого процесса. Необходимость преодоления данного противоречия обусловила постановку проблемы исследования: уточнение состава общеучебных умений, научное обоснование технологии и условий их формирования у младших подростков в ходе образовательного процесса.

Постановка проблемы позволила сформулировать тему исследования:


-4-

«Педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения».

Объект исследования: процесс обучения в основной школе.

Предмет исследования: педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в общеобразовательной школе.

Цель исследования: теоретически обосновать и выявить необходимые и достаточные педагогические условия формирования общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения.

Гипотеза исследования: общеучебные умения у младших подростков

могут быть продуктивно сформированы в процессе обучения при соблюдении следующих групп педагогических условий:

1.Организационно-педагогических:

- включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание образования;

- обеспечение готовности учителей к формированию у младших подростков общеучебных умений;

- разработка межпредметной системы формирования ОУУН у учащихся;

2. Дидактических:

- уточнение классификации общеучебных умений для V-VII классов;

- использование методов, активизирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся;

- коллективные способы обучения как условие личностного развития

3. Психолого-педагогических:

- воспитание позитивного отношения к общеучебным умениям;

- стимулирование познавательного интереса и мотивации к овладению общеучебными умениями;

- формирование благоприятного психологического климата, создание ситуации успеха.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза предопределили решение следующих задач:

1. Уточнить содержание основных понятий и раскрыть теоретические подходы к проблеме формирования учебных умений.
   

2. Выявить в процессе обучения организационно-педагогические условия.
   

3. Установить в процессе обучения дидактические условия
   

4. Определить в процессе обучения психолого-педагогические условия.
   

-5-


В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и задачами исследовательской работы были использованы следующие методы исследования:

- теоретический анализ научной психологической, педагогической, методической литературе по проблеме;

- сравнительный анализ учебных программ, образовательных стандартов для средней общеобразовательной школы;

- педагогический эксперимент;

- анкетирование, включенное наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся

Теоретическую основу исследования составляют положения научных концепций педагогики и психологии: личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), содержания образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Снаткин), оптимизации процесса обучения (Ю.Б. Бабанский), активизация познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.).

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в результате исследования в соответствии с поставленными целью, гипотезой и задачами:

- уточнено содержание понятия «общеучебные умения», в которое внесено отражение процесса становления и использования ОУ;

- на основе обобщения имеющихся в научной литературе реестров общеучебных умений составлена номенклатура общеучебных умений, определено их место в содержании образования, и выявлены доминирующие из них в обучении младших подростков;

- разработаны система занятий и система заданий для формирования общеучебных умений у младших подростков в образовательном процессе, ведущая задача которых – развитие ОУ у учащихся;

- выявлены и сформулированы необходимые и достаточные педагогические условия) организационно-педагогические, дидактические, психолого-педагогические), способствующие успешному и эффективному формированию общеучебных умений у младших подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Практическое значение данного исследования состоит в возможности использования полученных результатов педагогами в ходе образовательного

процесса в 5-7 классах общеобразовательной школы.


-6-


Глава 1. Теоретические основы формирования учебных умений учащихся в процессе обучения.


1.1. Учебные умения школьников как объект психолого-педагогического анализа.

Категории «умения», «учебные умения» и «общеучебные умения», их классификации, методы, средства и условия формирования у учащихся в процессе обучения анализируются и раскрываются в различных психолого-педагогических исследованиях. Ряд работ психологов (К.К. Платонов, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.), дидактов (И.Я. Лернер, В.А. Кулько, Н.А. Лошкарева и др.) и методистов (А.В. Усова, Н.И. Запорожец и др.) специально посвящен изучению учебных умений учащихся. В большей же части психолого-педагогических трудов проблемы формирования учебных умений учащихся рассматриваются в рамках организации процесса обучения и учебной деятельности школьников, так как являются их неотъемлемой составной частью.

Последовательно раскроем содержание понятий «умения», «учебные умения» и «общеучебные умения».

Проведенный анализ педагогических и психологических исследований, в которых дается определение понятию «умение»: Н.И. Запорожец Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории (IV-VII кл.)/ Н.И. Запорожец. – М.: Просвещение, 1978. – 144с; Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Просвещение, 1962; Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться / В.А. Кулько, Т.Д. Цехминстрова. – М.: Просвещение, 1933. – 80с; Лернер И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках / И.Я. Лернер// Проблемы школьного учебника. – Вып. 12. – М.: Просвещение, 1983. – С.228-234; Лошкарева Н.А. Формирование системы общих учебных умений и навыков школьников / Н.А.Лошкарева. – М.: Издательство МГПИ им. В.И. Ленина, 1981. – 88с; Платонов К.К. О знаниях, навыках,умениях / К.К. Платонов // Советская педагогика. – 1963. - № 11.-С. 220-227; Усова

А.В. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики / А.В. Усова, А.А. Бобров. – М.: Просвещение, 1988.-112с. показал, что оно используется в трех разных по смыслу значениях, характеризующих разные уровни развития умений:

- умения, как знания в действии, являющиеся первым этапом в формировании навыка – простейшие умения;

-умения, как способ деятельности человека, сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков;

- умения, как психическое свойство личности, внутренняя возможность наиболее успешного выполнения деятельности, способность личности.


-7-


Эти трактовки сложились в научной литературе в 60-х гг. XX века и сохранили свои позиции до наших дней.

В педагогических исследованиях наибольшее распространение получила концепция, согласно которой умение считают применением знания на практике и первой ступенью в формировании навыка. Например, М.А.

Данилов называет умение знанием в действии, которое в результате

упражнений «автоматизируется» и переходит в навык.

Сторонником данного подхода выступает Ю.К. Бабанский, который, выявляя условия организации учебной деятельности школьников, отмечает, что термины «умение» и «навык» отражают различный уровень сформированности соответствующего действия, определяя навык как умение, доведенное до реально возможного автоматизма.

В.И. Орлов, проанализировав и суммировав различные варианты трактовок понятия «умение», приходит к подобному выводу: «Умение заверяет появление определенного знания… Умение человека означает проявленную им готовность к достижению цели в соответствующей деятельности путем осуществления ее под более или менее строгим контролем со стороны мышления, с осознанием всей (или части) системы составляющих действий без погрешностей».

Данной концепции, раскрывающей умения как знания в действии, являющиеся первым шагом в формировании навыка, придерживаются и некоторые психологи. Раскрывая сущность учебной деятельности и приемов учебной работы, Е.Н. Кабанова-Меллер отмечает, что умения и навыки имеют одинаковую природу – это действия с различной степенью освоенности, и рассматривает умения как, сформированный на основе приемов учебной работы, первый этап овладения навыками. Психолог дает собственное определение: «Умение представляет собой систему закрепленных действий (из тех, которые входят в состав приема), они являются «развернутыми», т.е. еще не подвергались сокращению, правильными, осознанными. При дальнейшем закреплении умения в упражнении оно переходит в навык». Другая трактовка понятия «умения», как способа деятельности человека, сложное устойчивое образование, сплав системы знаний и навыков, также получила широкое распространение в педагогической и психологической литературе.

Многие педагоги М.Н. Снаткин, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, А.В. Усова и другие характеризуют в своих трудах не только простейшие умения, формирующиеся вслед за знаниями и переходящие в навыки, но рассматривают термин «умение», как способ деятельности, который включает в себя простейшие умения и навыки. М.Н. Снаткин определяет и умение как «действие, состоящее из упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель». И.Я. Лернер несколько расширяет предыдущее определение: «Умение – это способ действия, который состоит из


-8-


упорядоченного ряда операций, имеющих общую цель, и усвоенного до степени и готовности применять его в вариативных ситуациях».

Интерпретация термина «умения», предложенная М.Н. Снаткиным и И.я. Лернером, получает широкое распространение в педагогической литературе. Например, изучая условия формирования учебных умений учащихся на уроках физики, А.В. Усова и А.А. Бобров предлагают следующее определение: «Умение – это готовность личности к

определенным действиям или операциям в соответствии с поставленной целью, на основе имеющихся знаний и навыков».

Данный подход нашел свое отражение и в Российской педагогической энциклопедии: «Умения – освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков».

Проблему формирования и развития общеучебных умений учащихся можно отнести к разряду сакраментальных и сакральных мотивов педагогики. Так, еще в «Великой дидактике» Яном Амосом Коменским было заявлено, что альфой и омегой школы должно быть изыскание и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше одурения, напрасного труда, а больше досуга, радостей и основательного успеха [См.: 4, с. 243]. Казалось бы, что почти за четыре столетия после написания этих строк должна была быть разработана и принята на федеральном уроне корректная классификация общеучебных умений, сформирован полный пакет соответствующих методик и определен четкий управленческий механизм, способствующий эффективному формированию и развитию общеучебных умений школьников. Отнюдь.

За прошедшие четыре столетия умениям учиться уделялось недостаточно внимание, несмотря на их очевидную значимость. И.Я. Лернер всего в двух абзацах монографии «Теоретические основы процесса обучения в советской школе», представил краткую историю исследования общеучебных умений [См.: 8, с. 274]. Действительно, только в 70-е годы прошлого столетия начинают разрабатываться подходы системного осмысления общеучебных умений и навыков. Эти исследования представлены, прежде всего, в работах Ю.К. Бабанского, В.М. Коротова.

Н.А. Лошкаревой, В.Ф. Паламарчук, Н.Ф. Талызиной, А.В. Усовой и др. Так, по заказу Министерства просвещения СССР Н.А. Лошкаревой в 1980 году впервые была разработана «Программа развития общих учебных умений и навыков школьников» [См.: 17], ставшая на протяжении двадцати пяти лет наиболее полным и подробным системным представлением состава и структуры данных умений. Отечественные дидакты определяли содержание понятия «общеучебные умения и навыки»; искали общее

-9-


основание для их классификации и проводили различную группировку; устанавливали специфические особенности отдельных групп умений; выявляли динамику развития каждой группы умений; определяли роль конкретных предметов в совершенствовании общеучебных умений и т.д.

1. Организационно-педагогические:
   

- включение общеучебных умений в качестве элемента в цели и содержание образования

Педагогическая наука и практика характеризуют современную отечественную систему образования как кризисную, связанную с кризисом общества. Наряду с этим наблюдается развитие научно-исследовательской и инновационной деятельности в области образования с целью создания такой системы обучения, которая обеспечивала бы образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями, и этот процесс затрагивает все ее компоненты – цели, содержание, методы, формы и средства обучения. Однако в своей основе методическая система обучения математике остается традиционно ориентированной на деятельность учителя.

1. Анализ ключевых категорий теории учебной деятельности показывает, что усвоение содержания обучения и развитие ученика происходит не путем передачи ему извне некоторой информации, а в процессе самостоятельного осуществления им полного цикла учебно-познавательной деятельности (этапов восприятия, осмысления, запоминания, применения, обобщения и систематизации новых знаний и способов деятельности). Знания приобретаются и проявляются только в деятельности, за умениями и навыками всегда стоит действие с определенными характеристиками; результат учебной деятельности – развитие ученика, качественные изменения в его психике. С точки зрения основополагающего принципа в отечественной психологии – единства сознания и деятельности в разработанной здесь стратегии активного формирования психических процессов и свойств личности, – чтобы научить учащихся учиться, надо дать им знания того, как рационально организовать и осуществить свою учебную деятельность и предоставить возможность применить эти знания на практике. Это положение позволяет сформулировать концептуальные контуры перепроектирования методической системы обучения информатике, основная идея которого состоит в ее переводе на язык деятельности и необходимости включения в учебный процесс по информатике учебной

-10-


деятельности учащихся, а более конкретно, такого ее компонента, как приемы учебной деятельности учащихся.

2. Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Она отличается от всяких других задач тем, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта деятельности, а не в изменении предмета деятельности.

Учебная задача – это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленная перед учащимися в виде обобщенного

учебного задания; решая ее, учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели. Учебные задания выполняются при решении конкретных предметных задач и, таким образом, представляют собой синтез предметной задачи (задач) и учебной цели (целей). Одна и та же предметная задача может служить достижению нескольких конкретных учебных целей и, следовательно, быть компонентом нескольких учебных задач. В то же время та или иная конкретная учебная цель может быть достигнута несколькими предметными задачами. Учебные задания помогают учащимся осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование ее положительных мотивов.

3. Наиболее рациональная совокупность действий и операций, выполняемых в определенном порядке и служащих для решения задач деятельности, Е.Н. Кабанова-Меллер называет приемом деятельности. Схема действий или операций (состав приема) может быть представлена в виде правила, инструкции, предписания; правильный прием допускает обобщение, специализацию и конкретизацию, обладает свойством переносимости на другую задачу, его можно перестроить и создать на этой основе другой прием.

В состав приема может входить не только определенная система действий, но и словесно сформулированное суждение о том, какие действия и как варьируются в зависимости от условия и требования задачи. Как уже отмечалось, этим определяется выбор операций (способов выполнения действий); приемы деятельности допускают самостоятельный выбор конкретных действий по решению учебных задач, и это отличает их от алгоритмов. Под алгоритмом понимается общепонятное и однозначное предписание, определяющее процесс последовательного преобразования исходных данных в искомый результат. Алгоритм, таким образом, предполагает жесткое выполнение шагов, а прием дает общее направление деятельности по решению задач, не регламентируя каждый ее шаг. Приемы

-11-

деятельности могут быть разной степени сложности и обобщенности. Более сложный прием состоит из большего числа действий, включает в себя в качестве составляющих действий другие приемы, он необходим для решения более сложных задач. Прием деятельности называется обобщенным, если онполучен на основе анализа менее общих (частных) приемов путем выделения общего (инвариантного) содержания деятельности по решению конкретных (частных) учебных задач. После обобщения частный прием выступает как вариант общего, частные приемы определенной группы могут быть получены из общего путем варьирования его составляющих. Один обобщенный прием заменяет несколько частных, создает ориентировочную основу деятельности для решения целого класса учебных задач, служит

основой переноса на другие задачи. Сознательное владение каким-либо приемом деятельности называется умением; умение, доведенное до реально возможного автоматизма, характеризуется как навык. Если при наличии умения человек вынужден осуществлять оперативный контроль за выполнением действий, то на уровне навыка он специально не обдумывает каждый элемент деятельности (хотя при необходимости может это свободно сделать). Таким образом, термины «умение» и «навык» отражают разный уровень сформированности соответствующих действий и операций. Понятие «уровень» относится и к программе деятельности в целом. На основе того, структуру каких компонентов деятельности они отражают, выделяют программы трех уровней: 1) только исполнительских, 2) информационных и исполнительских компонентов, 3) мотивационно-целевых, информационных и исполнительских. В процессе деятельности на основе программы-инструкции у субъекта формируется своя индивидуальная программа деятельности. И.С. Якиманская различает такие понятия, как «прием» и «способ». Прием в виде образца, алгоритма, правила должен входить в содержание знаний и описываться в учебнике или задаваться учителем. Способ – это открытие самого ученика, в нем проявляется накопленный учеником опыт познания; это – устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности, – характеризует индивидуальную избирательность ученика к проработке учебного материала разного научного содержания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продуктивность использования знаний. Способ учебной деятельности – это личностное новообразование, объединяющее мотивационно-потребностные, эмоциональные и операционные компоненты, ориентированное на личный опыт ученика и его собственный потенциал. Усваиваемые в процессе учения общие приемы учебной деятельности должны трансформироваться в его индивидуальные способы, в результате чего происходит обогащение личного опыта, усвоение знаний и развитие ученика.Таким образом, именно приемы

-12-


учебной деятельности как основа способов решения учебных задач должны включаться в содержание учебного предмета, и этот компонент не зависит от его конкретного математического содержания.

2. Среди приемов учебной деятельности выделяются различные виды и категории.
   

Приведу известную классификацию Ю.К. Бабанского основных общеучебных умений и навыков, соответствующих структуре учебной деятельности и процессу усвоения знаний:

1. учебно-организационные (определение задач, рациональное
   

планирование, создание благоприятных условий деятельности),
2) учебно-информационные (работа с книгой и другими источниками информации, библиографический поиск, наблюдение),
3) учебно-интеллектуальные (мотивация деятельности, восприятие, осмысление, запоминание информации, решение проблемных задач, самоконтроль учебно-познавательной деятельности).

4.1. Общеучебные приемы, используемые и формируемые во всех учебных предметах. Эту группу можно разделить на две подгруппы: 1) приемы общей (внешней) организации учебной деятельности - приемы слушания, наблюдения, рассматривания, измерения, переписывания, зарисовывания, планирования работы с учебником и другими средствами информации, пересказа информации, самоконтроля, организации учебного общения, организации домашней работы и т.п.; их можно также назвать приемами управления учебной деятельностью; 2) приемы познавательной (внутренней) деятельности - приемы внимания, запоминания; оперирования образами, представлениями, понятиями, суждениями, умозаключениями, мыслительными операциями и действиями; приемами словесного описания, объяснения, формулировки вопросов или проблем, приемы рефлексии и др.

Методическая схема формирования обобщенных приемов учебной деятельности в процессе обучения:

• диагностика сформированности необходимых приемов учебной деятельности - анализ существующего положения, готовности учащихся к выполнению необходимой для усвоения нового материала учебной деятельности;
  

-13-

• постановка целей учебной деятельности и принятие их учащимися –
  
• мотивация той ее стороны, которая направлена на овладение необходимыми приемами этой деятельности, возбуждение интереса к ней;
  
• введение приема (нескольких приемов) - инструктаж о способах
  
• учебной деятельности, направленный на усвоение учащимися состава приема; для этого он должен быть сформулирован и представлен в качестве предмета специального усвоения;
  
• отработка введенного приема, в процессе которой на основе его осознания формируется умение;
  
• оперативный контроль и коррекция процесса формирования приема (текущий контроль) выявление пробелов и организация
  
• необходимой помощи учащимся в их устранении, уточнение задач учебной деятельности и средств их решения;
  
• применение нового приема (в типичных, стандартных) ситуациях,
  
• отчего умение становится все более автоматизированным, т.е. превращается в навык;
  
• обобщение и перенос усвоенного приема, к которому учащиеся , по существу, постепенно подводятся на предыдущих этапах; действительно, формулировка каждого приема учебной деятельности есть обобщение (первичное) способа решения нескольких конкретных учебных задач в результате анализа составляющих действий; дальнейший анализ самих приемов позволяет выделить общее содержание деятельности по решению учебных задач и сформулировать обобщенный прием;
  
• закрепление обобщенного приема; этот этап сливается с повседневной учебной деятельностью учащихся;
  
• обучение нахождению новых приемов учебной деятельности на основе изученного, необходимых для использования обобщенного приема в новых (незнакомых, нестандартных) ситуациях.
  

Приемы учебной деятельности соотносятся с этапами полного цикла учебно-познавательной деятельности учащихся; то и другое – со структурой учебного процесса (этапами учебного занятия). Этот факт позволяет проектировать управляющую деятельность учителя в процессе обучения и формировать его методический инструментарий (выбирать методы, формы и средства обучения) на основе диагностики сформированности приемов учебной деятельности учащихся.

-14-


- обеспечение готовности будущих учителей к формированию у младших подростков общеучебных умений

Затруднения школьников, связанные с неумением учиться, привлекают пристальное внимание педагогов. Проведенные исследования показали, что более половины старшеклассников считают основной причиной своего отставания нехватку у них общих учебных умений. Чем сложнее и насыщеннее становится образовательная деятельность, тем выше требования к ее эффективности, тем большее значение приобретают учебные умения, которые являются своеобразным ключом к решению многих актуальных проблем образования. Вместе с тем, как показывает опыт работы школ, уже у учащихся начальной школы недостаточно формируются необходимые общеучебные умения требуемого уровня.Только 33% обследованных детей к окончанию начальной школы хорошо умеют доказывать свою правоту, сравнивать, рассуждать, анализировать, классифицировать, обобщать знания, планировать, оценивать, осуществлять самоконтроль. Еще 20% обладают примерно половиной перечисленных умений, а 12% владеют лишь 1 - 2 из них. Это говорит о настоятельной необходимости организации целенаправленной работы по формированию у школьников общеучебных

умений с использованием не только классических методов обучения, но и инновационных технологий..

Готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность за себя и за благополучие общества предполагает освоение учащимися навыков и практических умений, обеспечивающих им социальную и профессиональную адаптацию в условиях меняющегося общества. В конечном счете образование должно подготовить школьников к самообучению, самообразованию, самоорганизации личности, владеющей набором ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникационной, информационной и профессиональной сферах.
Компетентностный подход к обновлению содержания образования тесно соприкасается с фундаментальными целями образования, сформулированными в документах ЮНЕСКО: научить получать знания (учить учиться); работать и зарабатывать (учение для труда); жить (учение для бытия); жить вместе (учение для совместной жизни). В рамках рассматриваемой нами проблемы (формирование общеучебных умений) это означает научить будущего учителя работать с детьми на высоком компетентностном уровне.


-15-


Особая роль в формировании у детей общеучебных умений отводится начальной школе, так как именно здесь закладывается фундамент, без которого невозможно в дальнейшем сформировать у них умение самостоятельно приобретать знания. Однако содержание и структура общеучебных умений в школьных программах не разработаны должным образом. Многие учителя не имеют представлений о том, как развиваются у учащихся те или иные общеучебные умения, в какой взаимосвязи друг с другом они находятся, как влияют отдельные предметы на развитие различных умений,каким образом обеспечивается межпредметная координация этого процесса, как учитывается возможность переноса сформированных общеучебных умений во внеурочную деятельность учащихся. Обилие научно-методических материалов, где рассматриваются (как правило, с разных авторских позиций) отдельные стороны проблемы, не позволяет сформировать у учителя ясные, целостные представления о ее сущности и путях решения в школьной практике.

- разработка межпредметной системы формирования общеучебных умений и навыков

Общеучебные умения и навыки (далее — ОУУН) являются универсальными способами получения и применения знаний. Системный подход к формированию ОУУН и разработка соответствующих методик могут создать условия для формирования у учащихся практических навыков осуществления учебной деятельности, что в свою очередь обеспечит

приобретение ими всесторонних и прочных знаний. Таким образом может быть решена задача повышения эффективности и качества образования, поскольку польза его будет измеряться не тем, сколько ученик может «взять», а тем, сколько из «взятого» он сможет применить на практике.

В связи с тем, что педагогам школы целесообразно использовать единые подходы к классификации, составу ОУУН и методике их формирования, на первоначальном этапе была осуществлена систематизация общеучебных умений и навыков. Они были разделены на четыре группы (см. приложение 1), что позволило охватить все важнейшие аспекты образовательной деятельности учащихся:

— учебно-организационные — обеспечивают организацию и анализ учебной деятельности;

— учебно-информационные — способствуют нахождению, преобразованию и использованию информации для выполнения учебных задач;


-16-


— учебно-логические — обеспечивают четкую структуру работы над содержанием учебных задач;

— учебно-коммуникативные — поддерживают сотрудничество и организацию совместной деятельности.

В соответствии с выделенными группами, были определены общеучебные умения и навыки для каждой параллели с 5-го по 9-й класс с учетом возрастных особенностей учащихся и требованиями к содержанию обучения в основной школе. Систематизация ОУУН обеспечила координацию деятельности педагогов по формированию общеучебных умений по горизонтали (между учителями в параллелях) и по вертикали (между учителями различных параллелей). Проделанная работа позволила определить приоритетные общеучебные навыки для каждого предмета, на основе чего учителями-предметниками были разработаны сводные таблицы общеучебных навыков с учетом их преемственности, постепенного усложнения и углубления. (Фрагменты таких таблиц см. в приложении).

Таблицы общеучебных навыков, во-первых, способствуют последовательному и целенаправленному осуществлению работы над ОУУН, во-вторых, позволяют учителям пользоваться готовыми разработками своих коллег, в-третьих, помогают педагогам выявлять проблемы, связанные с развитием у школьников общеучебных навыков, и вносить в работу над ними

необходимые коррективы.

2. дидактических:

- уточнение классификации общеучебных умений для младших подростков

В последние годы возрождается интерес к общеучебным умениям как универсальным для многих школьных предметов способам получения и применения знаний. Так, в «Концепции структуры и содержания общего образования» развитие общеучебных умений названо среди приоритетных целей школы [См.: 6, с. 43]. Во введении концепции были отмечены мировые тенденции современного этапа разви­тия общего среднего образования. В частности, была названа следующая характерная черта: «личностно-ориентированный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные способности учеников, формирующий у них общеучебные умения» [6, с. 41]. Обосновывая необходимость модернизации содержания образования, авторы концепции подчеркнули: «Возрастает значение общего

-17-

образования как основы развития познавательных способностей, общеучебных умений и навыков, без которых все другие этапы непрерывного образования малоэффективны» [6, с. 42]. Внимание к общеучебным умениям прослеживается на протяжении всей концепции. Так, среди четырех целей и задач школы как социального института в современных условиях указано: «разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих спо­собностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности» [6, с. 43]. Такое внимание к общеучебным умениям нашло отражением в одном из основополагающих принципов обновления содержания общего среднегообразования: «усиление в содержании образования деятельностного компонента, представля­ющего основные виды и способы учебной деятельности» [6, с. 46]. Важность деятельностного компонента содержания ключевых компетентностей, вообще, и учебно-познавательной компетентности, в частности, подчеркивают многие исследователи. Так, В.В. Краевский и А.В. Хуторской в статье «Предметное и общепредметное в образовательных стандартах» пишут: «В содержание образования, таким образом, входят не только знания о действительности, но и сама действительность, зафиксированная в виде минимального перечня реальных объектов, подлежащих изучению. В отношении этих объектов организуется соответствующая образовательная деятельность учащихся, которая приводит к формированию у них общеучебных знаний, умений, навыков и способов деятельности, систематизированных в минимальном перечне ключевых компетенций. Общие и общеучебные умения, навыки, способы деятельности являются деятельностным воплощением в стандарте изучаемых объектов и знаний, элементами общего механизма взаимодействия ученика с социальным опытом человечества. Следует разделить общие (общеобразовательные) и общеучебные умения, навыки, способы деятельности.

Если первые в большей мере относятся к тематическому общепредметному содержанию образования, например, к овладению общенаучными понятиями и категориями, то вторые – к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планировани­ем, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности» [70, с. 8-9].

Таким образом, в современных условиях решение проблемы общеучебных умений начинает осуществляться на новом идеологическом основании – компетентностном подходе к содержанию образования. Так, В.А. Болотов и В.В. Сериков подчеркивают: «Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы» [2, с. 10]. В том числе и гносеологические проблемы в учебно-познавательной деятельности. Поэтому новая образовательная

-18-


парадигма учебно-познавательной компетенции знаменует переход школы от традиционной декларации «учись учиться» к реальному освоению учениками целостной системы методов познания. В этой системе общеучебные умения рассматриваются как важнейший деятельностный компонент учебно-познавательной компетенции, предусматривающий умения по самоуправлению учебной деятельностью, направленные на формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умения по работе с информацией для достижения поставленных ранее учебных задач; умения по структурированию информации, ее анализу, сравнению, обобщению и т.д.

Очевидно, что эффективное формирование и развитие общеучебных умений предполагает соответствующее дидактическое, методическое и управленческое обеспечение этого процесса. Несущей конструкцией данного обеспечения, предопределяющей дальнейшее развертывание взаимодействия педагогов по формированию учебно-познавательной компетентности учащихся, является классификация общеучебных умений. Поэтому одной из приоритетных задач исследования проблемы общеучебных умений до сих пор остается четкое и обоснованное определение состава и структуры общеучебных умений. Так, определяя направления совершенствования содержания образования, в числе перспективных векторов, один из авторов культурологической концепции содержания образования, И.Я. Лернер назвал «включение в состав содержания образования учебных умений, постановку задач подготовки к самообразованию и самостоятельному добыванию и переработки новой информации» [8, с. 273]. При этом И.Я. Лернер признает: «Задача состоит в том, чтобы список общеучебных умений был учтен и предусмотрен в основных своих пунктах в зависимости от возраста учащихся в программах, учебниках и реальном учебном процессе. Учебные умения призваны вооружить учащихся способностью и готовностью к самоорганизации, реализации своих возможностей и самоконтроля» [8, с. 276]. Обычно определяют пять ведущих классификаций общеучебных умений. Классификация общеучебных умений должна отвечать следующим требованиям: соблюдать общие логические правила построения классификации; создаваться с учетом последних достижений педагогики, психологии, гносеологии; учитывать требования современных учебных программ базовых и профильных курсов; обладать обоснованными в пояснительной записке основаниями для классификации умений; содержать конкретные операционально представленные формулировки умений; включать определение необходимых понятий и алгоритмов реализации умений; иметь удобную для пользователя нумерацию умений

-19-

Исходя из данных требований, представим и прокомментируем наш вариант классификации общеучебных умений, взяв некоторые позиции из объяснительной записки, разработанной более десяти лет назад совместно с Д.В. Татьянченко [См.: 11]. Трактовка учебно-познавательной деятельности как самоуправляемой деятельности учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем, сопровождающейся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации, определила состав и структуру программы общеучебных умений. В предлагаемой программе они объединены в три группы: учебно-управленческие, учебно-информационные и учебно-логические умения.
1.Учебно-управленческие умения.
2. Учебно-информационные умения.
2.1. Умения работать с письменными текстами.
2.2. Умения работать с устными текстами.
2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.
3.Учебно-логические умения.
3.1. Анализ и синтез.

3.2. Сравнение.
3.3. Обобщение и классификация.

3.4. Определение понятий.

3.5. Доказательство и опровержение.

3.6. Определение и решение проблем.

Каждая группа декомпозирована на исчерпывающую совокупность конкретных умений. Данная группировка в определенной мере отличается от традиционного деления общеучебных умений на учебно-организационные умения (организация учебного труда), учебно-информационные умения (работа с книгой и другими источниками информации), учебно-коммуникативные умения (культура устной и письменной речи) и учебно-интеллектуальные умения. Объясняется это следующим:

Учебно-управленческие умения. Необходимость переименования «учебно-организационных умений» в «учебно-управленческие» обусловлена следующими обстоятельствами. Понятие «организация» весьма многозначно по своему содержанию, и это нашло отражение в разнообразных определениях, существующих в специальной литературе. Организацию рассматривают и как объединение людей, совместно реализующих цель и действующих на основе определенных правил; и как внутреннюю

-20-

упорядоченность, согласованность частей целого; и как функцию управленческой деятельности, обеспечивающую взаимодействие частей системы для достижения целей. Естественно, что в основу выделения группы учебно-организационных умений была положена последняя трактовка понятия «организация», т.е. как функции управления. Возникает закономерный вопрос: почему учение как вид самоуправления учебно-познавательной деятельности сводится только к одной функции управления – к функции организации. Еще в 70-е годы Т.И. Шамова поставила и исследовала проблему рассмотрения учения как процесса самоуправления: «Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения» [16, с. 71]. Таким образом, рассматривая процесс учения как процесс самоуправления, было бы корректнее «учебно-организационные умения» назвать «учебно-управленческими». Процессуальное представление основных функций управления позволяет сформировать достаточно полный перечень учебно-управленческих умений. Данные умения целесообразно рассматривать сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно [См.: 5, с. 5-16]. Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности: планирование, т.е. определение целей и средств их достижения; организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов; контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов; регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации; анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов. Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования.

Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися. Динамика представленных в программе учебно-управленческих умений отражает развитие самостоятельности учащихся в процессе учения, т.к. развитие самостоятельности есть переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Очевидно, что в процессе обучения

-21-


функция передачи учителем знаний должна уменьшаться, а доля самостоятельности учеников соответственно расти. Идеальным результатом обучения можно считать достижение такого уровня развития учебно-познавательной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно выбирать для решения познавательные проблемы, формулировать цели по их разрешению, находить адекватные способы их реализации, контролировать и оценивать условия, процесс и результаты своей деятельности. Исходя из этого, в данную группу входят также умения, связанные с самооб­разованием. Под самообразованием понимается такой вид самостоятельной учебной деятельности, когда учебная задача и объем овладения дополнительными знаниями, умениями по школьным дисциплинам, источники познания, время и формы работы определяются по инициативе самого ученика.

Учебно-информационные умения. Своей особой классификации требуют умения, связанные с приобретением, переработкой и применениеминформации. Если обратиться к существующим попыткам определить понятие «информация», то мы увидим, что все многообразие определений имеет некий инвариант: информация – это сведения об окружающем мире, которые являются объектом хранения, преобра­зования, передачи и использования; сведения, которые уменьшают существу­ющую в отношении того или иного объекта степень неопределенности, неполноту зна­ний. Таким образом, информация это не просто то, что заключается в книге или докладе, а то новое, что получено из книги или доклада.

Понятие «информация», обычно рассматривают в контексте понятия «информационный подход». Данные термины образуют единство, которое проявляется в том, что информация «возникает» там, где осуществляется информационный подход к познанию реальной действительности. Под информационным подходом, как правило, понимают методологический подход к исследованию объектов биологической, технической и социальной природы. С позиции данного подхода информация представляет собой сведения, включенные непосредственно в коммуникативный процесс: источник информации (т.е. подсистема генерирующая, собирающая и передающая сведения); сведения (т.е. собственно информация, закодированная с помощью определенных знаков); канал (т.е. средство передачи сведений); приемник (т.е. подсистема, получающая, раскодирующая и интерпретирующая сведения).

Таким образом, в аспекте информационного подхода нельзя делить


-22-


общеучебные умения на учебно-информационные и учебно-коммуникативные, в силу того, что информация появляется только в процессе коммуникации. Исходя из вышеизложенного, целесообразно данной группе дать название «учебно-информационные умения» в силу примата категории «информация».

Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.

В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальны­ми источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов, на устные (вербальные) и письменные (документальные).

На основании этого в программе представлены три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как источниками информации». Следует отметить ряд особен­ностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе

отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель является подчас единственно возможным источником информации об изучаемом объекте.

С позиций информационного подхода учебно-познавательная деятельность представляет собой деятельность ученика, состоящая из выявления или получения информации; ее преобразования; получения информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости – внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о

-23-


процессе и результатах деятельности и т.д. вплоть до решения познавательной проблемы. Такое понимание учебно-познавательной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование ее выполнения, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.

Учебно-логические умения. В соответствии с типом задач, которые решаются в процессе мыслительной деятельности, выделяют три основных вида мышления: Наглядно-действенное мышление – это процесс решения задач, в котором преобладают реальные, практические действия с материальными предметами. Наглядно-образное мышление – это решение задач, в котором на первый план выступают действия с образами. Логическое мышление – это решение задач, которое сначала и до конца осуществляется на основе готовых знаний, выраженных в понятиях, суждениях и умозаключениях [См.: 3, с. 169-176 и др.]. Назначение логического мышления состоит в том, чтобы содержание мысли обрело адекватную форму и соответствовало сущности рассматриваемого объекта. При достоверности исходных положений логичность мысли, в известной мере, гарантирует ее истинность. В этом заключается познавательная сила логического мышления.

Способы мыслительной деятельности традиционно делятся в соответствии с вышеназванными видами мышления на действенные, образные и логические. Очевидно, что логические умения являются важнейшим компонентом мыслительной деятельности, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. Данные группы умений не выступают изолировано в реальном

решении мыслительных задач, возникающих в процессе учения, тем не менее, учебно-логические умения можно рассматривать как самостоятельную группу общеучебных умений. Посредством данных умений информация структурируется для обеспечения поступательного движения от незнания к знанию.

Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.

-24-


Учебно-логические умения в полной мере не являются однородными, их условно можно разделить на две группы. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем.

В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для всех ступеней общеобразовательной школы. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе составляется простой план, а в основной – сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается.

- использование форм, методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся

Активизация процесса обучения.

Среди способов интенсификации обучения особое значение имеет применение методов, форм, средств, приемов, активизирующих

учебно- познавательную деятельность учащихся, стимулирующих их учение.

Большую роль тут играют проблемно-поисковые методы, учебные


беседы, дискуссии, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа учеников, алгоритмизация и т.д.

В школьной практике все шире и шире находят применение методы

проблемного обучения. Изданы учебно-методические разработки, в которых


-25-


показываются пути их использования.

Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную

обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.

Для интенсификации обучения важен не только темп контроля, но и его

аналитичность. Учителю надо знать не только пробелы в знаниях, но и их

причины. Наиболее важно реализовать решительное улучшение психолога,

педагогического изучения школьников, выявление причин отставания в учебе. Среди таких причин могут быть недостатки здоровья, дефекты воспитанности личности, плохие домашние условия, изъяны самого процесса обучения, в том числе отсутствие индивидуального подхода и т.д. Ценную информацию о причинах отставания учеников дают уже вошедшие в практику лучших школ «педагогические консилиумы», проводимые классным руководителем с участием всех учителей класса, школьного врача, актива родителей. Знание причин неуспеваемости будет способствовать преодолению формализма и процентомании в школе.

Необходим глубокий анализ качества процесса обучения. Для этого

важно знать реальные учебные возможности школьников, перспективы

роста, «зону ближайшего развития» каждого из них.

Соответствие успеваемости реальным возможностям учеников будет свидетельствовать об оптимальности достигнутых результатов.

В современной школе применяются разнообразные формы обучения – уроки, практикумы, факультативные занятия, экскурсии, семинары, собеседования, консультации, конференции, лекции, домашние задания.

Характерной особенностью совершенствования форм обучения на

данном этапе является стремление учителей к применению разнообразных видов уроков в общей системе изучения определенного раздела или темы.


При чем у наиболее опытных учителей складывается свой методический

-26-


почерк, который позволяет им максимально раскрыть сильные стороны своего мастерства и за счет разнообразия форм активизировать познавательную деятельность учеников.

При имеющемся многообразии форм организации обучения было бы весьма опрометчиво попытаться навязать всем учителям страны какую-то одну из них как панацею от всех бед. Дело в том, что в педагогике закономерно установлена возможность решать одну и ту же учебно-воспитательную задачу разными сочетаниями не только методов, но и форм организации учебного процесса. Вместе с тем современная дидактика рекомендует непрерывно обновлять арсенал форм организации обучения, вносить в общую копилку опыта все новые и новые подходы к работе с учениками. Весьма важно как можно шире использовать собеседования, семинары, конференции, встречи с учащимися. На таких занятиях монолог учителя заменяется диалогом с учениками.

Собеседования- такая форма занятий, при которой на уроке или вне его ставится для обсуждения какой-то вопрос и завязывается непринужденная беседа, обмен мнениями. Чаще всего собеседования посвящаются обобщению и систематизации ранее изученного, установлению связи знаний с жизненными фактами.

Технические средства обучения всегда использовались в основном для усиления наглядности обучения. Внедрение компьютеров открывает

принципиально новые возможности для управления учебно-

познавательной деятельностью, для ее интенсификации. Компьютеры позволяют значительно увеличить объем усваиваемой учениками

информации, благодаря тому, что она подается в более обобщенном,

систематизированном виде, причем не в статике, а в динамике. Например, на уроках математики можно видеть процесс вписывания геометрических фигур друг в друга. Все это преобразует и наглядность, делает ее качественно иной, -чем при обычном обучении.

Среди способов интенсификации обучения особое значение имеет применение методов, форм, средств, приемов, активизирующих учебно- познавательную деятельность учащихся, стимулирующих их учение.

-27-


Большую роль тут играют проблемно-поисковые методы, учебные беседы, дискуссии, исследовательские опыты, познавательные игры, самостоятельная работа учеников, алгоритмизация и т.д.

В школьной практике все шире и шире находят применение методы

проблемного обучения. Изданы учебно-методические разработки, в которых

показываются пути их использования. Интенсивная организация учебного процесса предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации от эффективности применяемых мер и столь же оперативное регулирование и коррекцию обучения. Следовательно, необходимо значительно улучшить использование в учебном процессе методов контроля и оценки знаний.