Учебно-методическое пособие Майкоп 2009 удк 811. 133. 1(075. 8) Ббк 81. 471. 1-923

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Les phrases artificielles
Salut Robert, si tu es libre demain soir, je t'invite à dîner chez nous.
Tu viens chez Marcel ce soir? - Oui, oui. Attends-moi, je me lave et j'arrive
Les listes de vocabulaire
Qu'est-ce que c'est?
Les bons choix
Lecture et repérage des mots-clés
Le mot-clé
Souligner ou encadrer
Les transcrire
Regroupement, classification et hiérarchisation des concepts
Les regrouper en catégories.
L'insuffisance des écoles linguistiques
De la nécessité de l'interprétation
La traduction d'aujourd’hui. Le modèle interprétatif
Un désapprentissage complet
Un jeu de rôles
Le français dans le monde, 314).
Pour ou contre la lecture d'œuvres traduites?
Le français dans le monde, n° 314)
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Appendice V

Matrices à élaborer

A partir des rextes ci-dessous élaborez des matrices par analogie avec des devoirs figurant dans l’Appendice IV. Tout en vous basant sur le contenu des textes, tachez de suivre un schéma logique incluant des points suivants:

formulation du problème abordé,
son actualité (insuffisance des démarches existantes, complexité du problème, caractère plurivoque de son interprétation),
démarche à suivre, son argumentation,
conclusion de l’auteur.

Consigne sur le volume : au total, de 8 à 15 phrases.

Texte 1. Améliorer l’enseignement du FLE

Beaucoup d'enseignants, sans en être conscients, continuent d'enseigner des expressions artificielles, des listes de mots inutiles ou inutilisables. En fait, par réflexe, ils enseignent le français comme on le leur a enseigné quand ils étaient étudiants.

L'alphabet

Penchons-nous sur l'alphabet. La majorité des professeurs de français pense qu'il est nécessaire de le faire réciter en classe car, pour eux, c'est le meilleur moyen de bien prononcer les sons du français.

On s'aperçoit bien vite que cet argument ne tient pas car la prononciation des lettres de l'alphabet isolées ne correspond pas à la prononciation des mêmes lettres dans un mot.

En effet, prenons la lettre C. Si je récite l'alphabet, je prononcerai «se» pour «C», mais dans une conversation, en utilisant les mots contenant la lettre avec C», par exemple café, cigarette , chapeau ou cravate, je ne prononcerai jamais «se». Prenons encore le cas de «W». qui est prononcé « double vé » dans l'alphabet, mais pour le mot «wagon », on prononce «va... » (et non «double vé...agon»). C'est la même chose pour «Y» («i grec»). On voit bien ici que réciter les lettres de l'alphabet n'apporte réellement rien de particulièrement efficace sur le plan de la prononciation des mots.

Cela signifie-t-il qu'il ne faut pas enseigner l'alphabet? Non, car bien que cela ne constitue pas une priorité, on l'utilise parfois dans certaines conversations courantes, notamment lorsqu'on épelle un nom de famille : «Je m'appelle Jean-Pierre Pujol, P-U-J-O-L...» (ou encore, au téléphone P comme Paris, U comme Ursule, J comme jambon, etc.) Il faut donc rechercher un contexte communicatif qui permettra l'emploi, de manière réaliste, de l'alphabet. L'acte de parole à se présenter, «dire son nom à quelqu'un» correspond tout à fait à ces conditions.

Les phrases artificielles

Si l'on part du principe que l'on enseigne une langue étrangère, en l'occurrence le français, dans un but communicatif, donc en vue d'une utilisation réelle, il est logique de considérer que les expressions que l'on va enseigner aux apprenants doivent refléter cette réalité. Ce qui implique le refus de l’emploi de phrases artificielles comme «le ciel est bleu », «il y a sept jours dans la semaine et douze mois dans l'année»...

On peut se poser les deux questions suivantes (et surtout tâcher d'y répondre):

1) Est-ce qu'une telle phrase est utilisable dans des conditions de communication réelle, comme une conversation? Imaginez-vous en train d'annoncer à un de vos amis: «Tu sais, Paulo, il y a sept jours dans la semaine...» Il y a de fortes chances pour que votre ami se pose des questions sur votre santé mentale. C'est inutilisable dans la réalité, c'est donc inutile dans la classe.

2) Est-ce qu'une telle phrase constitue une information importante? A priori, tout le monde sait que le ciel peut être bleu ou qu'il y a sept jours dans une semaine. Cela n'a donc même pas la vertu informative d'un énoncé portant sur un point de civilisation précis comme, par exemple, «Depuis 1995, Monsieur Jacques Chirac était président de la République française » ou « Les Français sont réputés pour la variété de leur cuisine», ces deux phrases pouvant constituer un renseignement valable pour quelqu'un ignorant ces faits.

On réalise immédiatement que ces phrases n'expriment que des évidences que tout le monde connait dans sa langue et qu'il est inutile de les enseigner.

Revenons à la phrase «Il y a sept jours dans la semaine ...». Je sais que cet énoncé sert le plus souvent d'introduction à l'enseignement des jours de la semaine en français (lundi, mardi...). Mais il y a des moyens bien plus communicatifs d'enseigner les jours de la semaine avec des actes de parole comme « donner/prendre rendez-vous », « faire un emploi du temps » ou « inviter quelqu'un. On pourra alors utiliser des dialogues du genre de celui-ci:

- Salut Robert, si tu es libre demain soir, je t'invite à dîner chez nous.

-Ça c'est sympa ! Mais attends, demain c'est mardi. J'ai un match de football... On peut faire ça mercredi ou jeudi, si tu préfères...

On peut également dresser l'emploi du temps des différents cours de la semaine:

lundi = mathématiques

mardi = cours de français

mercredi = cours d'anglais|

jeudi = sciences naturelles

vendredi = sport

samedi et dimanche = on reste à la maison

L’oralisation des actions

Problème similaire: l'enseignement d'expressions décrivant certaines actions, comme « je me lave », « je mets mes chaussures », « je me peigne », etc.

Quand on décide de se laver, on agit, on prend le savon, la serviette et on va dans la salle de bain, mais on ne dit pas « Je me lave » en se lavant. C'est la même chose pour « se peigner »... Il y a de multiples actions que l'on réalise mais que l'on ne commente pas. Si l’on veut à tout prix enseigner de telles expressions, il faut les inclure dans un contexte communicatif.

Exemple:

« Tu viens chez Marcel ce soir? - Oui, oui. Attends-moi, je me lave et j'arrive».

Sinon, vu le nombre parfois très limité des heures de français, ce n'est pas la peine de perdre du temps à enseigner quelque chose qui, encore une fois, ne correspond à aucune utilisation réelle.

Les listes de vocabulaire

Dans un registre assez proche, il faut aussi aborder le problème des listes de mots appartenant à un lexique thématique, comme le vocabulaire de la classe (le professeur, les élèves, le tableau, la craie...), les parties du corps (le nez, les oreilles, les yeux... ), la ville (les monuments, les bâtiments, les magasins, le marché, la poste...), etc.

Cette pratique pédagogique est issue des anciennes méthodes selon lesquelles les chapitres des manuels étaient organisés en sujets thématiques (par exemple, la maison, l'école, les parties du corps, les nombres, les moyens de transport, etc.). Dans la méthode communicative, les leçons sont construites autour d'actes de parole à réaliser (se présenter, demander quelque chose à quelqu'un...). Apprendre par cœur des listes de mots ne représente plus du tout un intérêt majeur. En effet, peut-on imaginer une conversation dans laquelle un individu réciterait de telles listes de mots ?

Un tel vocabulaire ne sera finalement utile qu'au sein même de la classe, lorsque l'enseignant dira « prenez vos cahiers », « fermez vos livres » ou « va me chercher des craies ». On voit très vite que l'acte de parole « demander à quelqu'un de faire quelque chose » ou à «donner un ordre» autorise, dans le cadre très limité de la classe, l'emploi d'un tel vocabulaire. Pour ce qui est de l'extérieur de l'école, on pourra préférer les situations du marché mettant en scène un acheteur et un commerçant («Bonjour, Madame, je vouderais acheter un cahier et un stylo noir»).

L'approche sera similaire pour les parties du corps. Certes, on peut les enseigner, mais il faut se demander quand les apprenants auront besoin d'utiliser le vocabulaire des parties du corps. On pense facilement à une visite chez le médecin (« Docteur, j'ai très mal au ventre... »). Le contexte médical permet une utilisation réaliste de ce type de lexique. L'acte de parole « décrire un problème de santé » (ou simplement « aller chez le médecin ») pourra servir de contexte logique à un tel contenu linguistique. Ou bien, avec des apprenants avancés, adultes ou adolescents, pourquoi ne pas utiliser le vocabulaire du corps par le biais du discours amoureux (ô mon amour, que j'aime ta bouche, tes yeux et le reste...»)?

On le voit, on peut donc, si on y tient, enseigner des listes de mots, à condition de les insérer dans un contexte communicatif réaliste.

Qu'est-ce que c'est?

Je finirai cette revue non exhaustive des contenus linguistiques impropres par l'utilisation abusive de qu'est-ce que c'est?

Les professeurs de français, pour la plupart, utilisent qu'est-ce que c'est? pour nommer les objets. Un dialogue se construit dans la classe: on montre quelque chose (que l'on connait bien) et on pose la question en langue étrangère « Qu'est-ce que c'est? » qui ne doit normalement servir que pour les objets que l’on ne connaît pas, dont on ne comprend pas l'usage. Exemple:

«Dis-moi, qu'est-ce que c'est, cet appareil bizarre?

- Ça ? C'est un projecteur vidéo. Ça permet de projeter des films vidéo sur un grand écran, comme au cinéma...»

Dans la pratique enseignante on montre un objet banal et on demande : «qu'est-ce que c'est?» Et les élèves répondent: C'est un livre !» L'ENSEIGNANT: « Et ça, qu'est-ce que c'est ? » LES ÉLÈVES: « C'est un stylo! » Et ainsi de suite.

Entendons-nous bien, les élèves savent parfaitement ce qu'est un stylo ou un livre ou une chaise. Ce qu'ils ne savent peut-être pas, c'est comment on appelle tel ou tel objet en français. Imaginons un de ces apprenants, dans un pays francophone, montrant un stylo (il a oublié le mot «stylo») et demandant «qu'est-ce que c'est?». Ses interlocuteurs francophones risquent de penser qu'ils ont affaire à un vrai sauvage qui n'a jamais vu un stylo de sa vie. C'est, disons-le, pour le moins un peu fâcheux. La question correcte, dans un tel cas, pour identifier un objet en français, est : « comment cela s'appelle-t-il en français ? » ou même « ça s'appelle comment ce truc en français? ». Le but de la question, c'est uniquement d'être capable de pouvoir nommer l’objet en français.

Les bons choix

Si on se force à analyser son propre travail en se demandant, à chaque étape si cela peut réellement être réutilisé en dehors de la classe, on arrivera assez vite à faire les bons choix entre le nécessaire et le superflu (voire l'inutilisable). Cela implique que l'on doit être prêt à introduire des formes parfois peu académiques mais utilisées tous les jours par les Français (par exemple, « je sais pas » doit être enseigné en même temps que « je ne sais pas », « pote » avec « copain », etc.).

Dominique Fancelli, Nigéria (LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, №314)

Texte 2. Concepts dans un texte de spécialité

Lire, comprendre des textes de spécialité en langue étrangère et noter sont des activités indispensables. Comment aider les étudiants à mieux maîtriser ces démarches dans un cursus universitaire ?

Dans l'enseignement et l'apprentissage de concepts scientifiques nouveaux, le recours à certaines formes d'organisation des connaissances est indispensable. Pour parvenir à la maîtrise d'une stratégie d'organisation des connaissances satisfaisante, le rôle des enseignants est primordial. Ils doivent notamment réaliser des interventions spécifiques et utiliser du matériel pédagogique qui permette aux étudiants d'apprendre de façon autonome.

La stratégie de schématisation est susceptible d'être utilisée pour améliorer la compétence des étudiants en lecture en langue étrangère et seconde. II s'agit d'une stratégie d'organisation qui consiste à construire un schéma, en particulier un schéma de concepts (une représentation visuelle d'énoncés verbaux se construisant par les concepts-clés mis en relation à l'aide des procédés perceptifs, afin de permettre une structure globale, organisée et hiérarchique de l'information apprise). Elle est considérée comme une activité dynamique de sélection, d'interprétation des données à apprendre. Elle peut être utilisée pour organiser la prise des notes à partir d'un document écrit.

Comment présenter les concepts du texte?

Un concept, c'est une idée générale et abstraite, c'est un mot porteur d'informations qui regroupe les idées qu'on se fait d'un objet ou d'un phénomène.

Pour bien illustrer ce qu'est la schématisation et savoir comment construire un schéma de concepts, nous présentons un modèle qui illustre les étapes nécessaires à la démarche. Nous proposons d'étudier le mécanisme à partir de l'étude d'un extrait de texte.

Lecture et repérage des mots-clés

Cette étape comprend trois opérations principales :

Lire attentivement le texte . Il s'agit de lire pour dégager l'essentiel, pour porter un jugement critique sur le texte. Comment peut-on saisir adéquatement le message transmis dans le texte ? Comment comprendre de quoi parle ce paragraphe ou de quoi traite cet article? Pour cela il faut lire attentivement le début du paragraphe où se trouve généralement une idée principale ou secondaire.

L'idée principale : Il existe deux types d'idées principales, à savoir, l'idée principale explicite et l'idée principale implicite. L'idée principale explicite est une phrase qui résume l'information importante du paragraphe; c'est l'information la plus importante que l'auteur a fournie pour expliciter le sujet. L'idée principale implicite se présente sous forme d'idée cachée. C'est le lecteur lui-même qui doit en dégager une en posant la question: «Quelle est la chose la plus importante que l'auteur veut nous dire dans son texte?». Repérer les mots-clés ou les articulateurs textuels qui servent à introduire les idées importantes.

Le mot-clé: il s'agit du mot le plus important du texte. Le mot-clé peut être : définition, cause, raison, motif, conséquence, etc.

Porter attention au titre et aux sous-titres car ils amènent le plus souvent à l'idée principale.

Porter attention à la conclusion qui résume les idées traitées dans le développement.

Souligner ou encadrer tous les concepts importants (mots porteurs d'informations : noms, adjectifs, verbes, etc.) qui aident à la compréhension du texte.

L'annotation doit se faire à la deuxième lecture, lorsqu'on a une vue d'ensemble du texte, ce qui permet de mieux dégager l'essentiel.

Les transcrire sur une feuille à part pour faciliter le travail.

Structure du texte.

La prise en compte de la structure du texte est l’une des solutions. Cette dernière est l’une des stratégies de compréhension en lecture qui permet de dégager l'essentiel du texte. Normalement, si le texte est bien construit, il comporte une introduction, un développement ou corps du texte et une conclusion. La prise en compte de ces trois éléments et de leurs fonctions facilite le repérage des informations essentielles du texte.

En bref, afin de rendre la lecture efficace, il convient de lire attentivement l'introduction présentant le sujet et, dans certains cas, les grandes idées du développement (les concepts). Habituellement, le sujet peut être résumé par une expression. Il répond à la question : « De quoi s’agit - il dans le texte?

Regroupement, classification et hiérarchisation des concepts

Une fois les concepts transcrits, il convient de:

Distinguer l'essentiel de l'accessoire.

Cette démarche consiste à reconnaître et à isoler le concept le plus global du texte et les idées de plus en plus spécifiques qui peuvent être des définitions, des descriptions, des exemples, etc.

Les regrouper en catégories.

Pour mettre en évidence des catégories, on doit lire tous les mots-clés dans la liste et essayer de résumer en un seul mot quel est le concept général.

Les organiser selon l'ordre d'importance, c'est-à-dire du plus général au plus spécifique.

C'est une organisation hiérarchique décroissante. Il faut retenir que chaque mot-clé n'apparait qu'une seule fois dans le schéma. Les idées secondaires s'articulent par rapport à celui-ci

(D’après FDM, № 323).

Texte 3. Enjeux théoriques et pratiques de la traduction

Quelles ont été les évolutions de la théorie de la traduction durant les cinquante dernières années ? Le point d'après Marianne Lederer, professeur à l'ESIT Paris.

La théorie qui fait actuellement autorité en matière de traduction est celle dite «théorie interprétative », issue de la pratique orale de l'interprétation de conférence. Celle-ci est venue combler les impasses théoriques des écoles linguistiques contemporaines concernant la traduction.

L'insuffisance des écoles linguistiques

Les deux grandes écoles linguistiques contemporaines, la linguistique structurale et la linguistique générative, ont toutes deux échoué à cerner la spécificité de l'acte de traduire.

D'une part, la linguistique structurale ne considère les langues que comme des systèmes de signes cohérents en eux-mêmes sans références aux «choses », c'est-à-dire aux réalités désignées par les mots. Elle réduit l'acte de traduire à un simple « transcodage », à des correspondances linguistiques formelles, faisant abstraction d'un sens déverbalisé du texte, sens tenu pour suspect car dépouillé de forme linguistique.

La linguistique générative de Noam Chomsky, elle, recherche sous la diversité des systèmes linguistiques existants des universaux logiques correspondant à une compétence mentale innée de tout locuteur humain; cette théorie a permis l'essor de la traduction automatique mais est impropre à aborder la spécificité de la communication humaine, la réalité des situations d'interlocution et son influence sur la production d'énoncés. Le générativisme restaure certes le «mental » subjectif de tout locuteur, mais non la référence à la réalité objective extérieure à la situation d’énonciation.

Structuralisme et générativisme pèchent donc tous deux par excès d'abstraction et de formalisme en mettant entre parenthèses la question du « sens », de la référence extérieure aux langues, pourtant capitale en matière de traduction. Dans ces circonstances, le renouvellement de l'approche théorique de la traduction viendra non de la linguistique, mais des théories de la communication.

Le mérite de ces théories, notamment de l'approche interactionniste, est d'avoir insisté sur le fait que l'étude du langage ne devait pas porter sur des phrases abstraites mais sur des énoncés réalisés dans des situations communicatives particulières. En plaçant l'échange oral au cœur de ses investigations, la théorie interprétative fera sienne cette intégration de l'oral dans la théorie de la traduction écrite.

De la nécessité de l'interprétation

La théorie interprétative postule en effet que l'acte de traduire comprend trois étapes essentielles: la compréhension du texte original, la déverbalisation de la forme linguistique du texte, la réexpression des idées et sentiments contenus dans le texte dans une autre langue. Si les deux étapes extrêmes, compréhension et réexpression du texte, vont de soi pour quiconque veut théoriser la traduction, l'étape intermédiaire en revanche, la «déverbalisation», vient tout droit de l'expérience de la traduction orale (l'interprétation de conférence), mais s'applique également, selon la théorie interprétative, à la traduction écrite.

C'est que, en effet, les écoles linguistiques ont tendance à réduire le texte qu'il s'agit de traduire à la langue dans laquelle il est écrit. Pour le traducteur, au contraire, le texte représente une somme de connaissances non seulement linguistiques mais encore extralinguistiques. C'est dire que le texte est différent d'une simple mise en phrases, elle-même différente de la langue hors emploi. D'où trois niveaux de traduction: la traduction de mots qui correspond au niveau de la langue hors emploi; la traduction de phrases qui répond au niveau de la mise en œuvre de la langue (la «parole» chez Saussure) ; la traduction de texte qui répond au niveau du sens où le sémantisme de la parole est complété par le savoir général et contextuel du traducteur. Les deux premiers niveaux constituent ce que M. Lederer nomme «traduction linguistique»; le troisième et dernier niveau, en revanche, constituerait une véritable «traduction interprétative».

Interpréter est pris ici dans sa double acception de compréhension et restitution d'un texte étranger (traduction écrite) et d'interprétation de conférence (traduction orale). L'idée maîtresse de la théorie interprétative est que dans l'oral comme dans l'écrit, «comprendre c'est interpréter» : la démarche qui va du texte au sens et de ce sens à un nouveau texte est la même que celle qui va de la conférence à sa traduction orale. Certes, à l'oral la situation de communication est parfaite, tandis que le texte, lui, est séparé des circonstances dans lesquelles il a été produit. C'est cette permanence de la forme écrite qui explique le fait que les théories de la traduction se soient focalisées sur la langue et s'opposent à l'interprétation.

Cette opposition s'évanouit si l'on considère que de toute façon l'on comprend un texte d'emblée au niveau du discours, c'est-à-dire en référence à l'acte de parole de l'auteur. L'instrument linguistique (sonore ou graphique) employé pour communiquer ne donne qu'une perception élémentaire du sens : ce n'est pas encore le sens, véritable état de conscience, ensemble déverbalisé retenu dans la mémoire cognitive du traducteur-interprète en association avec des connaissances extralinguistiques (le référent).

La notion de déverbalisation fait craindre d'autre part que la traduction ne devienne l'expression courante d'un fait original et non son équivalence expressive. Or le traducteur constitue un véritable auteur en second. Dès lors, pas plus que l'auteur ne trahit sa pensée en la verbalisant que s'il n'y prend pas garde, le traducteur ne peut fausser le sens que s'il le formule mal dans sa propre langue. De fait, le sens d'un texte est mieux préservé si, ayant perdu son expression verbale originale, il en retrouve une autre selon un processus identique à sa formulation initiale. C'est dire ici que le transcodage n'est pas un procédé plus objectif mais simplement plus automatique.

Traduction pédagogique ou pédagogie de la traduction?

Baudelaire est le plus célèbre traducteur de l'anglais vers le français. On lui doit la traduction des œuvres d'Edgar Poe, à qui le public voua un véritable culte. Une traduction qui a influencé l'histoire de la littérature française.

L'opposition entre traduction linguistique et traduction interprétative recoupe approximativement celle entre les exercices de traduction pédagogique (thème et version) et la traduction professionnelle. Pourtant, la traduction est dans une situation inconfortable dans l'enseignement des langues : dans la traduction pédagogique, une part d'interprétation est souvent nécessaire et appelle des équivalences sémantiques; si, en théorie, il faut d'abord connaître les correspondances linguistiques avant de chercher des équivalences sémantiques, dans les faits, l'on doit bien souvent sauter d'emblée aux équivalences.

Cette réserve faite, la traduction dans l'enseignement des langues doit s'assigner une double tâche. Non seulement faire apparaître des signifiants correspondant linguistiquement aux signifiants de la langue maternelle de l'apprenant, mais encore faire comprendre à ce dernier que les signifiés respectifs des signifiants correspondants ne se ressemblent que très approximativement. C'est dire que si la traduction linguistique bien dirigée, est très profitable, elle ne saurait constituer qu'un préalable à la traduction interprétative.

(Laurent H., FDM, № 314).

Marianne Lederer est professeur à l’ESIT et auteur de La traduction d'aujourd’hui. Le modèle interprétatif, collection F/ Références, Paris, 1994.

Texte 4. Redéfinir la place de la traduction dans l'enseignement des langues

La pratique de la traduction n’a jamais disparu de l'enseignement des langues. Peut-être, simplement, ne lui a-t-on pas donné toute sa place. Car cet exercice se trouve au carrefour de trois disciplines: langue, littérature et civilisation.

Paradoxalement, la traduction, reniée en tant que méthode d'apprentissage, réapparaît dans la fonction d'évaluation des compétences. Elle est en effet la gardienne de l'entrée à l'université en ce qui concerne les départements de langue et de littérature françaises: comment demander aux lycéens d'hier de parer à une épreuve qui n'a jamais été abordée dans le programme de l'enseignement secondaire? C'est insinuer que la traduction ne nécessite aucun enseignement spécifique comme matière indépendante. Elle l'est, par contre, dans sa seule fonction de contrôle des connaissances.

Un désapprentissage complet

La traduction a été la clé de voûte des méthodologies traditionnelles, dites «passives », orientées vers l'enseignement du lexique et de la grammaire explicite et dont l'objectif était la lecture et non pas l'expression orale en langue étrangère. Après de longs services, la traduction est finalement bannie de l'enseignement des langues par les méthodes «modernes», comme la méthode directe (1900), la méthode active (1925-1960), les méthodes audio-orales et audiovisuelles (1960), dont le principal cheval de bataille était la communication en langue étrangère, la langue maternelle étant définitivement expulsée de la classe de langue. Dans cette optique, la traduction était considérée comme une entrave car une de ses constituantes est justement la langue maternelle.

Si les méthodes dites «notionnelles-fonctionnelles» (1970), et com-municatives (1980) sont revenues sur la place de la langue maternelle dans l'apprentissage des langues et, par conséquent, ont, d'une certaine façon, réhabilité le rôle de la traduction dans le même processus, elles l'acceptent plutôt, par exemple, dans l'explication de la grammaire, mais sans en exploiter toutes les possibilités.

Devant cet état de choses, la première mesure à prendre serait un désapprentissage complet. Cela revient à faire perdre les habitudes ancrées du transcodage linguistique, à remettre ce texte mutilé dans son contexte linguistique et extralinguistique et à créer une situation de traduction professionnelle. La première question qui se pose est « En quoi consiste l'opération traduisante?» Marianne Lederer donne une réponse simple et efficace en la décomposant en deux étapes : «comprendre» et «faire comprendre». Donc, enseigner à traduire à l'étudiant consiste à lui enseigner tout d'abord à comprendre un texte.

Le «faire comprendre» signifie qu'après avoir compris le texte dans la langue source, on doit le rendre dans la langue cible, en respectant tous les paramètres linguistiques et extralinguistiques que nous avons identifiés pendant la lecture-compréhension, de sorte qu'un lecteur qui n'a pas accès à la langue de l'original puisse jouir pleinement du texte.

Lors de cette étape, en dehors de la pratique de la traduction en tant qu'initiation, on peut mettre à profit un autre exercice : la comparaison des diverses traductions d'un même texte. Un bon choix, surtout en ce qui concerne les auteurs classiques. Un exercice très utile aussi car il nous fait prendre conscience des choix des différents traducteurs devant le même texte, nous permet de suivre leur démarche, leur approche théorique s'il y en a et, surtout, nous permet de couper court au mythe de la meilleure traduction ou de la traduction unique.

Un jeu de rôles

En ce qui concerne la création d'une situation de traduction professionnelle, même en simulation, il s'agit au fond de reconnaître la vraie nature de la traduction en tant qu'acte de communication, qui lui est refusée dans le cadre de la traduction pédagogique. Il n'est pas difficile d’inventer un scénario tout à fait plausible, pour presque tout type de texte, dont nous devons varier la gamme, et de faire intervenir tous les acteurs de la chaîne de traduction : « donneur d'ordre » ou « donneur d'ouvrage », « initiateur de la traduction », traducteur, réviseur, destinataire. Restituée à son véritable environnement, celui de la communication, la traduction prend enfin un sens pour l'élève lorsqu'il comprend qu'elle n'est pas une application du dictionnaire bilingue mais qu'elle sert à communiquer un contenu â un destinataire déterminé. Il est évident que la traduction ne va pas se substituer à la méthode d'apprentissage, mais en faire partie en représentant une activité qui dynamise la relation entre l'apprenant et l'objectif de l'apprentissage. A quel niveau pouvons-nous intégrer la traduction dans l'apprentissage du français? Je crois qu'elle peut intervenir très tôt, même en début d'apprentissage, une fois qu'est acquise la structure de la phrase simple et que se trouve dépassé le vocabulaire monosémique. On pourrait, par exemple, utiliser un document authentique court (dans la langue source ou cible) en relation avec le contenu linguistique du cours, comme thème ou comme version. Ce genre de texte ne manque pas: les textes publicitaires, mais aussi les petites annonces de toutes sortes, les légendes de photos, les prévisions météorologiques, les modes d'emploi, les recettes, etc.

Traduire n'est jamais un simple transfert linguistique. La traduction représente une opération complexe et indéniablement enrichissante qui peut apporter un plus dans le processus de l'apprentissage des langues.

Pafadima Maria, Université d'Athènes, Grèce (LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, 314).

Texte 5. L'influence de la methodologie traditionnelle

La traduction pédagogique ne vise guère la communication au vrai sens du terme, comme c'est le cas de la traduction professionnelle. Aujourd'hui, pourtant l'une des théories de la traduction que personne ne conteste sérieusement, est celle qui repose sur le modèle interprétatif. Mais dans le contexte scolaire, voire institutionnel, tout se passe comme si l'on hésitait entre les deux traditions (traduction linguistique et traduction interprétative). La première semble même l'emporter sur la deuxième en classe.

La méthodologie traditionnelle grammaire-traduction a beaucoup influencé ce qui aujourd'hui tient lieu d'approches en classe de thème où de version. Cette méthodologie a ses origines dans l'enseignement des langues mortes (grec ancien et, surtout, latin) et vise essentiellement la lecture, voire le déchiffrage de textes littéraires. Il est évident que ce n'est pas de communication qu'il est question car la langue étrangère apparaît comme un simple objet d'étude. Rappelons que la méthodologie grammaire-traduction mettait l'accent sur la traduction systématique dés mots et des structures grammaticales.

On peut constater qu'en FLE les approches communicatives ont permis d'accorder la place qu'elle mérite à la communication. Mais, sur le terrain, les vieilles habitudes de la tradition grammaire-traduction perdurent, les pratiques de classe se traduisent globalement par un choix de textes essentiellement littéraires. En effet, les enseignants de thème et de version privilégient des textes littéraires classiques et ce pour presque les mêmes raisons qui étaient identifiées naguère : ces textes sont censés renfermer une langue grammaticalement correcte. Il s'agit donc de modèles dont on doit s'inspirer. On hésité donc à choisir des textes tirés de sources usuelles (journaux, matériel de vulgarisation, magazines, etc.).

En janvier dernier, nous vous avons posé, sur notre site, quelques questions: «Quelle place accordez-vous aux exercices de traduction dans votre enseignement? Dans quelles circonstances ? Avec quel objectif pédagogique ? Conseillez-vous à vos élèves de lire les œuvres d'auteurs français et francophones traduites dans leur langue maternelle ? »

Vous êtes nombreux à signaler que les exercices de traduction doivent être une méthode d'appoint. Elle ne doit en aucun cas monopoliser la totalité du cours mais plutôt intervenir à «doses homéopathiques» comme l'écrit Romain Planas, de l'Institut français de Barcelone (Espagne). Chaque professeur lui assigne alors un objectif précis.

Un moyen d'évaluation des connaissances

Biljana Stikîc, de Novi Sad, en Yougoslavie, préfère ne pas avoir recours à la langue maternelle de ses élèves, mais elle se sert de la version comme procédé de «vérification de la compréhension (sens, vocabulaire), tout cela sans l'emploi d'un dictionnaire. Le thème permet de traduire un texte qui implique l'utilisation des éléments appris lors des leçons précédentes. Cela permet l'emploi de ce nouveau matériel dans un autre contexte pour mémoriser la signification de ces mots, de ces expressions et de ces éléments, leur place et leur fonction dans la phrase, et enfin, leur orthographe ».

Une opinion que partage un professeur chinois: « Il faut introduire la traduction là où la nécessité l'impose.. Cela constitue pour l'enseignant un des moyens de vérifier la compréhension de l'apprenant et je trouve cette méthode efficace et rapide ».

Il existe aussi des opposants catégoriques à la traduction. Par exemple, Beatriz Gaiassi, professeur à l'Université de Buénos Aires (Argentine), n'a jamais recours à la traduction: «Je ne suis pas du tout favorable à la pratique des exercices de traduction en classe de langue. Je les considère comme des outils de l'enseignement des langues mortes. Au moment d'une explication, je fais parfois des réflexions comparatives pour montrer les analogies entre les deux langues, je peux aussi traduire un mot du vocabulaire mais toujours oralement. Donc je n'accorde aucune place aux exercices de traduction».

Manon Mistichelli, coordinatrice pédagogique de l'Alliance Française de Saint-Domingue, se montre plus nuancée, mais tout aussi réticente : «Si, à l'oral, le passage dans la langue maternelle peut parfois permettre économie et rapidité dans une explication sémantique, en revanche la traduction écrite est un exercice très précis qui demande une connaissance parfaite des nuances de la langue ciblée. De plus, la traduction doit toujours se faire vers la langue maternelle, le thème est à bannir car ce n'est en aucun cas un exercice d'apprentissage de la langue».

Pour ou contre la lecture d'œuvres traduites?

Notre question sur la lecture d'œuvres traduites a, elle aussi, appelé des réponses contrastées. Pour la plupart d'entre vous, il vaut mieux lire directement le français dans le texte, mais vous reconnaissez également l'importance d'une approche, par la traduction, de la littérature française. Fervent supporteur de la littérature française traduite, notre collègue chinois nous confie que ses élèves « ont acquis des connaissances sur la France et la littérature française par les écrits en version chinoise avant même d'apprendre le français».

D’autres professeurs conseillent toujours aux élèves de lire les œuvres dans leur version originale. Chacun a ses convictions. Cecilia Chan, de l'Université des Philippines, écrit : « Non, je ne demande pas de lire des textes traduits parce que je crois que les étudiants peuvent découvrir la beauté de la langue française en découvrant la littérature».

Raphaële Bail (LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, № 320)

Texte 6. La traduction automatique en libre accès sur Internet

Le plurilinguisme de la Toile et la nécessité d'une communication rapide expliquent en partie le recours à la traduction automatique. Mais quelles sont les performances réelles de ces logiciels de traduction?

La Traduction Automatique (TA) se définit comme l'application de l'informatique à la traduction d'énoncés oraux ou écrits d'une langue naturelle de départ (ou langue source) dans une langue d'arrivée (ou langue cible). De fait, la possibilité de recourir à la machine pour traduire a été envisagée dès l'apparition des premiers ordinateurs; né à la fin des années 1940, en pleine période de guerre froide, ce domaine clé du traitement automatique des langues fut d'abord réduit à un simple décryptage d'une langue dans une autre, les langues étant alors assimilées à des codes. Les premiers systèmes de TA, et particulièrement les systèmes de Georgetown Universities tentèrent ainsi de traduire le russe vers l'anglais. Cependant, l'effervescence et l'enthousiasme des débuts retombèrent rapidement lorsqu'on prit conscience qu'on avait nettement sous-estimé la tâche. Après une période de stagnation, la TA redevient un objet d'intérêt; l'informatique occupe une place cruciale, la communication rapide d'informations de pays à pays devient essentielle. Le développement de l'intemet et la masse croissante de pages web à traduire sur le réseau entraînent une effervescence sur le marché de la traduction automatique, devenu rapidement un véritable enjeu économique. Depuis le succès de Systran®, d'abord hébergé sur la page du moteur de recherche Altavista® et qui est depuis apparu sur de nombreux sites, de plus en plus de traducteurs en ligne et de ressources dictionnairiques ont été implantés sur le réseau, permettant à l'utilisateur de franchir les barrières linguistiques et à l'entreprise de traduction automatique de promouvoir ses produits.

À l'aube du xxi^e siècle, il s'avérait intéressant d'effectuer un état des lieux des différents outils de traduction automatique disponibles en accès libre sur l'intemet. L'anglais étant la langue la plus parlée et la plus courante sur le réseau, l'inventaire des ressources sera limité aux outils comprenant la paire français-anglais. Historiquement, cette dernière fut l'une des premières développées: elle est donc a priori de meilleure qualité.

On peut envisager plusieurs stratégies pour traduire automatiquement un texte, mettant en jeu des architectures différentes: l'approche directe caractérise les systèmes de première génération et c'est encore actuellement la plus employée. C'est une approche stratificationnelle dans laquelle chaque phrase du texte est traduite à différents stades (10 en moyenne) et l'output d'un stade est l'input du suivant. L'approche par pivot transite par une représentation abstraite indépendante des langues (le langage pivot). Elle est composée de deux modules : le module d'analyse produit une représentation du texte source dans le langage pivot et le module de génération construit à partir de cette même représentation un texte de sortie en langue cible. Enfin, le modèle par transfert utilise, en plus des modules d'analyse et de génération, un module intermédiaire de transfert, transformant le résultat de l'analyse en une représentation d'entrée en langue cible. Cela sert ensuite de point de départ à la génération du texte cible. Le niveau de transfert varie de système à système.

Sept logiciels de traduction automatique ont été recensés. Deux des logiciels recensés ne relèvent pas de la traduction automatique : Intertran® et GPL Trans®. Pour chaque langue, un dictionnaire a été intégré dans le système, et le logiciel recherche les termes ou phrases coïncidant avec le texte d'entrée.

La traduction automatique ne produisant encore que des traductions primaires, elle n'a pas actuellement un statut de produit fini. C'est pourquoi elle représente plus un outil d'aide à la traduction multilingue qu'un outil de traduction en soi. Cependant, un logiciel de traduction automatique est bien utile lorsque l'utilisateur du système ne connait pas la langue, et souhaite avoir une idée globale du texte. Le logiciel peut également constituer une base de travail pour le traducteur. De fait, les industries de la langue modifient considérablement l'environnement de travail du traducteur et, à long terme, la profession elle-même devra être redéfinie.

Céline Poudat, Université d'Orléans,

Traitement Automatique des

Langues, INALCO, Paris

(LE FRANÇAIS DANS LE MONDE, N° 314)

LA TRADUCTION AUTOMATIQUE

PERMET AUX TRADUCTEURS DE SE CONSACRER À LA QUALITÉ

Trois questions à Christian Bottet, professeur a l'Untverstté Joseph Fourrier, directeur du GETA (Croupe d'Étude pour la Traduction Automatique), spécialiste de la traduction assistée par ordinateur (TAO).

Quelles sont les utilisations et les limites de la traduction assistée par ordinateur?

Il faut bien distinguer les différentes finalités de la TAO. Ainsi, sur l'Internet, ta TAO est utilisée pour le dépistage d'informations: c'est la traduction automatique de sites Internet. Ces traductions sont de faible qualité linguistique, mais sont très utiles si l'on veut juste savoir quel est le contenu d'un site. Ce sont des traductions grossières qui ne sont pas faites pour être révisées, mais pour être utilisées directement. À l'inverse, certaines traductions automatiques sont destinées à la diffusion, comme des bulletins météo, ou des manuels de maintenance. Ce sont des typologies très précises, dans des domaines particuliers, avec des corpus fermés.

En dehors de cela, il est impossible de faire des traductions totalement automatiques de qualité, sans préparation ni révision. On ne peut parvenir à la qualité que par la coopération de l'homme et du système: désambiguïsation (clarification) interactive du côté de l'auteur (« émetteur »), amélioration coopérative du côté des lecteurs (« récepteur »), et augmentation des ressources linguistiques, essentiellement lexicales, en utilisant des sources de plus en plus nombreuses grâce à l'Internet.

Y a-t-il concurrence entre la TAO et les traducteurs professionnels?

Les besoins sont si importants en traduction qu'on est très loin de les couvrir tous. Par exemple dans la Communauté européenne, il y a 11 langues officielles, cela fait 110 couples de langues, et i1 n'y a pas assez de traducteurs. Les traducteurs voient bien l'utilité des systèmes automatisés.

Les jeunes sont convaincus qu'ils vont pouvoir pratiquer leur activité de traducteur ou d'interprète de manière beaucoup plus intéressante, grâce à l'automatisation de tâches répétitives, ils savent qu'ils restent indispensables, et qu'ils vont gagner du temps, surtout pour réviser, donc pour travailler sur le qualitatif.

Quelles sont les applications de la TAO dans le domaine de l'apprentissage des langues?

Des applications apparaissent pour l'apprentissage des langues, grâce à des systèmes Interactifs qui permettent de clarifier des situations linguistiques précises. Par exemple, un système peut aider à la compréhension de l'aspect d'une action, qui n'est souvent pas très explicite en français. Ce genre d'exercice est possible seulement maintenant, avec des systèmes puissants, et de bonnes interfaces homme/machine qui peuvent fabriquer ce genre de dialogues interactifs. On voit très bien désormais comment utiliser dans des systèmes d'aide à l'apprentissage les ressources des systèmes de traduction, fondées sur des dialogues de désambiguïsation avec l'auteur. Mais ce ne sont que des prototypes, la désambiguïsation interactive n'étant actuellement à notre connaissance utilisée opérationnellement qu'en TAO ou dans des Interfaces homme-machine avec des bases de données (MIT, IBM). (Sébastien Langevin, Le Français dans le Monde, № 332).

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Le Français dans le Monde. – Paris: Hachette. 1978-2008. – № 134, 321, 323, 332.

Макарова Людмила Сергеевна

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