Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности

Вид материала

Содержание

Подобный материал:

1 2 3 4 5

На правах рукописи

Малявина Татьяна Петровна

Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения

уровня правописной грамотности

Специальность 13.00.02. – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание

учёной степени доктора педагогических наук

Москва – 2011

Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка

филологического факультета ГОУ ВПО

«Московский педагогический государственный университет»

Научный консультант

Тростенцова Лидия Александровна,

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Доктор педагогических наук, профессор Сосновская С. В.

Доктор педагогических наук, профессор Филиппова О. В.

Доктор педагогических наук, профессор Устинов А. Ю.

Ведущая организация

ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»,

460014 Оренбург, ул. Советская, 19. Телефон 8 3532772452.

Официальный сайт www//ospu.ru.

Защита диссертации состоится 21 ноября 2011 года в 10 часов

на заседании Диссертационного совета Д 212.154.08 при Московском

педагогическом государственном университете по адресу: 119992, Москва,

ул. М. Пироговская, д.1., ауд.204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. М. Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан ____________________ 2011 года

Учёный секретарь Диссертационного совета Н. А. Попова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Федеральный базовый компонент государственного стандарта образования^¹ ориентирует педагогов на формирование у школьников языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций. В этой связи овладение русским правописанием представляет собой одну из важных коммуникативных задач в обучении русскому языку: орфография и пунктуация, определяя нормы единообразной передачи на письме звучащей речи, облегчают общение между людьми, способствуют выполнению русским языком функций государственного языка Российской Федерации и языка межнационального общения.

Результаты обучения правописанию, одному из разделов школьного курса русского языка, наиболее продолжительному по времени изучения, до сих пор оставляют желать лучшего. Свидетельством тому являются результаты Государственной итоговой аттестации (ГИА – 2009, 2010) за курс общеобразовательной средней школы (11 класс), проводимой в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ)^². Достаточно отметить, что в письменной речи орфографическими и пунктуационными нормами владеет в среднем меньше половины тех, кто сдавал экзамен. Более успешно испытуемые справляются с заданиями с орфографическим анализом слов различных частей речи (А14, А16) и пунктуационным анализом сложных предложений (А24, А25), в то время как проверка выполнения задания части С обнаружила недостаточно высокий уровень практической грамотности учащихся по критерию К7 – «Соблюдение орфографических норм» и по критерию К8 – «Соблюдение пунктуационных норм».

Результаты выполнения работы показывают, что экзаменуемые отличают одну орфограмму от другой, группируют слова по данным орфограммам, действуя по соответствующему алгоритму. Но все эти знания остаются невостребованными, как только экзаменуемые попадают в условия самостоятельного письма. Показатель практической грамотности экзаменуемых в 2009 году составил 32% от общего числа выпускников.

Данный факт свидетельствует о наличии серьезной проблемы в обучении русскому языку, а более конкретно: что проблема формирования правописной (орфографической и пунктуационной) грамотности не перестает быть одной из актуальнейших в сегодняшней школе, так как именно правописная грамотность, безусловно, является одной из важных составляющих личности всесторонне образованного, грамотного человека. Формирование правописных умений и навыков остаётся также и социально значимой проблемой, решение которой в значительной степени определяет адаптацию выпускника школы как языковой личности в современном обществе. Вместе с тем формирование умений и навыков грамотного письма, как и ранее, остается одной из самых трудных задач, которые приходится решать учителю-словеснику. Очевидно поэтому в психолого-педагогической и методической литературе большое внимание уделялось и уделяется проблемам обучения орфографии и пунктуации, поиску наиболее эффективных, психологически и методически обоснованных путей формирования правописной грамотности школьников.

В практике обучения аксиомой считается положение о том, что обучение русскому языку (в том числе и правописанию) должно быть построено на основе знаний о грамматике русского языка. Классики методики утверждали, что обучение родному языку, основанное на «даре слова» (Ф. И. Буслаев, К. Д. Ушинский), на «подсознательной грамматике», «чувстве языка» (труды И. А. Бодуэна де Куртенэ, З. А. Потихи и др.), «языковом чутье» (Л. В. Щерба, Н. М. Шанский), способствует формированию прочных навыков письма.

С опорой на классические труды в методике правописания учеными не только осознана органическая связь правописания и грамматики, но и разработано глубокое психологическое и лингвометодическое обоснование процесса формирования орфографических и пунктуационных умений и навыков на основе грамматических знаний (Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, A. M. Пешковский, М. В. Ушаков, Д. И. Тихомиров, Н. С. Рождественский, Н. Н. Алгазина, А. В. Текучев М. Р. Львов, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, М. М. Разумовская и др.).

В психологических и методических исследованиях сформулировано определение навыка как «автоматизированного комплекса сознательного действия» (С. Л. Рубинштейн, К. Н. Корнилов, Б. М. Теплов, Т. Г. Егоров, А. В. Запорожец, П. И. Иванов), а также описаны общие закономерности формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков (А. М. Пешковский, С. П. Редозубов, Д. Н. Богоявленский, Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский, П. Я. Гальперин, С. Ф. Жуйков, Г. И. Блинов). В методику орфографии введено понятие орфограмма (М. В. Ушаков, В. Ф. Иванова, М. М. Разумовская) и её опознавательных признаков (Н. Н. Алгазина), и на основе этих обобщенных понятий построено обучение орфографии в современной школе. В методике пунктуации по аналогии появляется понятие пунктограмма и опознавательные признаки пунктограммы (Г. И. Блинов). Ученые рассмотрели понятие орфографическая зоркость учащихся и описали пути её формирования (М. В. Ушаков, М. Р. Львов, В. В. Бабайцева, П. С. Жедек, В. В. Репкин, М. М. Разумовская и др.). В психолого-педагогической и методической литературе исследованы и описаны условия, препятствующие образованию необходимых орфографических ассоциаций при выработке навыка правописания отдельных орфограмм (Д. Н. Богоявленский), и на этой основе сформировано понятие варианта орфограммы (Н. Н. Алгазина, Н. С. Рождественский). Сформулирована и подвергнута всестороннему изучению проблема обобщения материала в процессе изучения орфографии и пунктуации (Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленский, А. Н. Гвоздев, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова, Е. Г. Шатова, Л. В. Селезнёва, Л. Г. Вяткин и др.).

Таким образом, основанием для данного исследования является следующее противоречие: несмотря на всестороннее изучение проблемы формирования правописных умений и навыков в методике обучения русскому языку, несмотря на имеющийся в методике арсенал приемов и методов, представленный в трудах ученых и методистов, несмотря на протяженность самого процесса обучения русскому правописанию (с 1 по 11 классы средней общеобразовательной школы) большинство школьников не достигает оптимального уровня «функциональной грамотности»^³ (в том числе и правописной).

Одной из главных причин можно назвать недостаточное внимание со стороны преподавателя обучению школьников операционной стороне деятельности в процессе формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. Следствием этого является возникновение дефектов последовательности интеллектуальных операций, а именно: неверно функционирующее обобщение, возникновение ложных ассоциаций, «стихийно» сложившиеся приемы мышления. В практике школы зачастую из цепи «выпадает» процесс осознания школьником предлагаемой учебной информации, в нашем случае: условия выбора или отдельные опознавательные признаки орфограмм и пунктограмм.

Невысокий уровень культуры письменной речи, по мнению экспертов ФИПИ^⁴, объясняется тем, что обучение орфографии ведётся в отрыве от развития речи и поглощает максимум учебного времени, отведённого в учебном плане на изучение русского языка, в результате чего процессы формирования орфографических и речевых навыков развиваются параллельно, мало соприкасаясь друг с другом.

Еще одной причиной можно считать формальное отношение к изучению правописных тем в школьном курсе русского языка (как со стороны учителя, так и со стороны ученика). В современной школе на уроках русского языка в процессе усвоения правописных знаний и формирования умений и навыков преподаватели уделяют больше внимания упражнениям репродуктивного характера. Результатом такого подхода становятся весьма частотными случаи неверного осознания школьниками учебного материала на стадии изучения и, как следствие, – правописные ошибки в контрольных и творческих работах.

В связи с тем, что количество изученного орфографического и пунктуационного материала постоянно увеличивается, а размещение его в учебниках перемежается другими темами (что также приводит к образованию «ложных ассоциаций»^⁵), возрастает опасность появления в тетрадях школьников ошибок, совершаемых постоянно. Более того, путь от правила к правилу, избранный в практике современной школы при обучении русскому языку, приводит к дробности знания в области русского правописания, мешает формированию полноценной правописной грамотности обучаемых, и в этой связи актуальной задачей современной методики в целом продолжает быть поиск путей, ведущих к решению данной проблемы.

Среди аспектов обучения правописанию, изученных с достаточной полнотой или только обозначенных в методике преподавания русского языка, пока не в полной мере исследованы методика обучения правописанию на завершающем этапе обучения русскому языку и вопросы организации работы над правописными ошибками школьников в старших классах. В недостаточной степени разработан и вопрос о структуре правописных (орфографических и пунктуационных) навыков как многокомпонентных интеллектуальных автоматизированных действий.

На завершающем этапе обучения русскому правописанию (10 – 11 классы) должна проводиться специальная работа, направленная на обобщение и систематизацию знаний старшеклассников в области правописания и на совершенствование правописных умений и навыков как действий многокомпонентных и многоуровневых посредством коррекционной работы по выявлению и исправлению аномальных составляющих в интеллектуальных действиях самих школьников в процессе свободного письма. Особо отметим, что данная работа непременно должна основываться на полном осознании обучаемыми последовательности собственных интеллектуальных действий в процессе письма и сочетаться с работой по развитию и совершенствованию грамматических, речевых, коммуникативных и др. умений и навыков в условиях реализации текстоориентированного подхода к обучению русскому языку, что, в конечном счете, способствует, с одной стороны, повышению уровня правописной грамотности старшеклассников, с другой – развитию их мышления.

Отправной точкой данного исследования стало положение о том, что в результате обучения правописанию формируются правописные навыки двух типов:

навыки правильного написания (НПН), т. е. автоматизированные действия, результатом которых является правильная (в нашем случае – соответствующая орфографическим и пунктуационным нормам) письменная речь школьников;
навыки неправильного написания (ННН), т. е. автоматизированные действия, содержащие в собственной структуре некий дефект (результат стихийного пути формирования навыка) и лежащие в основе орфографических и пунктуационных ошибок, допускаемых школьниками в письменной речи^⁶.

Данное положение позволило сформулировать гипотезу исследования: правописная (орфографическая и пунктуационная) грамотность старших школьников повысится, если на завершающем этапе обучения русскому языку (10 – 11 классы) осуществлять коррекцию правописных умений и навыков как действий многокомпонентных и многоуровневых на основе поэтапного осознания старшеклассниками в процессе свободного письма собственных мыслительных действий в условиях текстоориентированного обучения и активной самостоятельной деятельности обучаемых.

Методологической основой исследования проблемы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников стали теоретические концепции ведущих ученых-психологов, таких как А. А. Леонтьев (проблема взаимодействия языка – мышления – речи), Д. Н. Богоявленский (психология усвоения орфографии), С. Ф. Жуйков (формирование орфографических действий), Г. Г. Граник (вопросы формирования пунктуационных умений и навыков); труды ученых-методистов Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова (формирование орфографических навыков), В. В. Бабайцевой (принципы русской орфографии), Л. А. Тростенцовой (формирование обобщенных действий, вопросы методики пунктуации), М. М. Разумовской (методика орфографии), А. Ф. Ломизова, Г. И. Блинова (методика пунктуации), Е. Г. Шатовой (опора на ориентировочную основу действия (ООД) при изучении орфографии) и др.

Целью исследования является разработка и обоснование практико-ориентированной методической системы коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников на завершающем этапе обучения русскому языку.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают постановку и решение следующих задач:

- изучить состояние сформированности правописных умений и навыков у старших школьников, а также выявить уровень владения знаниями в области правописания;

- выявить и описать этапы формирования правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков в школьном курсе русского языка;

- выделить и теоретически обосновать коррекцию правописных умений и навыков в качестве особого направления в организации работы над ошибками на завершающем этапе обучения правописанию;

- создать многоуровневую модель правописного умения, впоследствии – навыка, с целью выявления его структуры и определения возможных дефектов в процессе его формирования;

- определить содержание и приемы работы по коррекции правописных умений и навыков учащихся на завершающем этапе обучения правописанию;

- разработать и методически обосновать систему работы по коррекции правописных умений и навыков для старшеклассников (10 – 11 классы);

- экспериментально проверить эффективность предложенной методики и описать её результаты.

Поставленные задачи определили выбор объекта и предмета исследования. Объектом исследования является процесс обобщения изученного по орфографии и пунктуации на завершающем этапе обучения русскому языку в старших (10 – 11 классах). Предметом исследования выступает проблема коррекции правописных (орфографических и пунктуационных) умений и навыков старшеклассников как многоуровневых и многокомпонентных интеллектуальных действий и приемы организации коррекционной работы, направленной на исправление правописных умений и навыков, содержащих в своей структуре некий дефект, с опорой на самостоятельную деятельность учащихся в условиях реализации текстоориентированного подхода к обучению русскому языку.

Для достижения основной цели – формирование правописной грамотности обучаемых – на завершающем этапе обучения русскому языку (10 – 11 классы), а именно: в процессе обобщения изученного ранее, необходимо организовать систему специальной коррекционной работы по орфографии и пунктуации с использованием упражнений (аналитического, синтетического, аналитико-синтетического характера), направленных на совершенствование мыслительных операций: анализ и / или составление обобщающих таблиц и схем по орфографии; исследовательская работа с текстами (орфографический и пунктуационный анализ текста, выборочно-распределительные упражнения на основе текста, решение поисковых задач и пр.); творческая работа (создание текстов, конструирование таблиц, решение проблемных задач и др.).

Таким образом, исследование опирается на принципиальное положение об организации коррекционной работы в области правописания с опорой на активную самостоятельную деятельность старшеклассников в процессе реализации текстоориентированного подхода при повторении, обобщении и систематизации орфографических и пунктуационных тем на завершающем этапе обучения русскому языку в 10 – 11 классах. Коррекционная работа, направленная на исправление правописных умений и навыков, имеющих в себе некий дефект структуры, состоит в организации аналитической работы по обобщающим таблицам-схемам, в выполнении упражнений на классификацию орфографических (пунктуационных) явлений и упражнений синтетического характера (самостоятельное составление таблиц, схем, диктантов для одноклассников), а также на решение орфографических и пунктуационных задач, в упражнениях по созданию собственных текстов и т.п.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; изучение педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение за процессом обучения правописанию в школе, поисковый и формирующий эксперименты).

Этапы научного исследования. Изучение отдельных аспектов данной проблемы ведется автором проекта в течение одиннадцати лет (с 2000 по 2011 г.г.).

I этап (2001 – 2004 г. г.). Изучалась психологическая, лингвистическая и методическая литература по проблеме исследования, что позволило обосновать исходные позиции исследования, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Проводился поисковый, разведывательный эксперимент. Результатом этого этапа явилось уточнение гипотезы, методологии и методов исследования.

II этап (2004 – 2007 г. г.). Отрабатывалась методика организации коррекционной работы по орфографии и пунктуации в старших классах средней общеобразовательной школы, изучалось влияние отобранных приёмов на уровень орфографической и пунктуационной подготовки школьников, разрабатывалась и была апробирована методика коррекции правописных умений и навыков.

III этап (2007 – 2011 г. г.) Была проведена опытно-экспериментальная проверка выдвинутых положений, проведён сравнительный анализ данных поискового и формирующего экспериментов, дана их интерпретация. Проведено оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

выявлена специфика завершающего этапа обучения русскому правописанию, который был определен как этап коррекции правописных умений и навыков;
поднимается и обосновывается проблема коррекции правописных умений и навыков, которая базируется на теоретических разработках автора о формировании в процессе обучения орфографии навыков двух типов;
в теорию методики преподавания русского языка введены новые понятия и предложены термины для их обозначения: коррекция правописных умений и навыков, коррекционная работа по орфографии (пунктуации), навык правильного написания (НПП), навык неправильного написания (ННН);
на основе анализа материалов, полученных в результате экспериментальной работы, выявлены и описаны некоторые из причин возникновения у старших школьников навыков неправильного написания (ННН);
теоретически обоснована и проверена на практике система приемов, способствующих коррекции правописных умений и навыков старшеклассников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют систему научных взглядов на проблему обучения русскому правописанию в целом, уточняют отдельные вопросы формирования и совершенствования правописных умений и навыков старшеклассников на завершающем этапе обучения русскому языку, дополняют содержание обучения орфографии и пунктуации в 10 – 11 классах средней общеобразовательной школы в аспекте организации коррекционной работы по исправлению навыков неправильного написания.

Результаты диссертационного исследования могут служить теоретико-методологической основой для дальнейшей разработки методики коррекции правописных умений и навыков на разных этапах обучения, с разными возрастными группами учащихся.

Практическая значимость исследования

разработана программа опытного обучения, целью которой являлась коррекция правописных умений и навыков посредством обобщения и систематизации изученного по орфографии и пунктуации на основе переосмысления школьниками собственных интеллектуальных действий в процессе письма, а также развитие навыков творческой деятельности путем выполнения учащимися системы самостоятельных работ, направленных на осознание действий, производимых обучаемыми в процессе свободного письма (как под диктовку, так и при создании собственных текстов – письменных высказываний, сочинений);
создана и внедрена в практику обучения научно обоснованная и практически-ориентированная система коррекции правописных умений и навыков путем исправления ошибочных интеллектуальных действий обучаемых в процессе свободного письма, которая состоит в направленности её результатов на совершенствование обучения орфографии и пунктуации в средней общеобразовательной школе;
материалы диссертации и могут быть использованы для составления пособий и учебников по русскому языку для начального, среднего звена и старших классов общеобразовательной школы; преподавателями педагогических вузов, методистами в системе повышения квалификации учителей-словесников;
созданы учебные пособия, ориентирующие на организацию специальной коррекционной работы по орфографии и пунктуации внедрены в учебный процесс школ города Саранска (Республика Мордовия).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; соответствием научных положений исследования основным теоретико-прикладным направлениям развития дидактики и методики обучения в общеобразовательной школе; продолжительностью и масштабностью опытно-экспериментальной работы, позволившей провести глубокий количественный и качественный анализ хода результатов внедрения новой методической системы в учебную практику; статистической значимостью полученных экспериментальных данных; педагогическим опытом диссертанта (16 лет работы в качестве учителя русского языка, 18 лет – в качестве преподавателя вуза), анализом экспертных оценок учителей старших классов, учителей-словесников, использовавших методику коррекции в своей практике.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования.

Результаты исследования нашли отражение в монографиях «Коррекция правописных умений и навыков старшеклассников», «Коррекция орфографических умений и навыков старшеклассников в условиях самостоятельной работы»; в учебных пособиях «Практикум по орфографии» для старшеклассников и абитуриентов, «Практикум по русскому языку» для студентов национальных отделений педвузов; в электронном учебнике «Практикум по русскому языку»; в статьях, опубликованных в центральных журналах и сборниках научных работ.

Методика коррекции правописных умений и навыков апробирована автором в старших классах средних учебных заведений (2002 – 2007), на первых курсах педагогического вуза (в русской и национальной группах) и в индивидуальной работе с обучаемыми. В настоящее время на основе данной методической системы осуществляется экспериментальная работа в 8 классе МОУ «Школа № 33» г. Саранска (учитель Т. Е. Анташова), в 10 классе МОУ «Школа № 9» г. Саранска (учитель Л. П. Сазонова).

На защиту выносятся следующие основные положения:

Правописные навыки (как орфографические, так и пунктуационные) – это сложные многокомпонентные и многоуровневые интеллектуально-моторные действия учащихся, так как они формируются на основе мыслительных операций обучаемых, сочетают в себе разные виды орфографических действий (умений), одни – осмысленные и развернутые, другие – изменившие свое качество: «свернутые», автоматизированные.
Коррекция правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков представляет собой одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного орфографического / пунктуационного действия (умения), имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.
В практике школы при изучении орфографии и пунктуации необходимо разграничивать два явления: автоматизированный навык правильного написания и автоматизированный навык неправильного написания, поскольку при обучении правописанию имеют место и те, и другие. Первый образуется в процессе сознательной, осмысленной работы учащихся над орфографическим (или пунктуационным) правилом (управляемый путь), закрепляется в процессе сознательной работы по формированию и закреплению, затем переходит в долговременную память и может быть актуализирован по мере необходимости. Второй же (результат «стихийного пути») возникает как следствие пробелов в знаниях, недостаточной работы по их осознанию, в результате образования и закрепления в сознании учащегося ложной аналогии, а также как следствие дефекта в орфографическом (пунктуационном) действии, допущенном на стадии практической работы по формированию навыка.
Принимая во внимание сложную структуру правописных умений и навыков, следует на завершающем этапе обучения русскому правописанию проводить специальную коррекционную работу, направленную на исправление навыков неправильного написания (ННН) как сложных, многокомпонентных интеллектуальных действий.
Коррекционная работа – это система работы педагога, направленная на исправление интеллектуальных действий учащихся в процессе свободного письма, а именно: на коррекцию и самокоррекцию орфографических и пунктуационных умений и навыков.
Коррекция правописных умений и навыков старшеклассников должна проводиться с опорой на обобщение и систематизацию теоретических знаний из области орфографии и пунктуации, полученных ими на основном этапе обучения правописанию (5 – 9 классы) в условиях реализации текстоориентированного подхода и активной самостоятельной деятельности обучаемых.

Структура диссертации соответствует логике исследования: основной текст работы (объемом 357 с.) включает в себя введение, четыре главы, заключение, список использованной литературы (338 наименований) и приложение (25 с.).

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна работы, описываются этапы диссертационного исследования, его апробация и внедрение результатов; раскрываются основные положения, выносимые на защиту, а также даются сведения о структуре диссертации.

В первой главе «Теоретические основы проблемы коррекции правописных умений и навыков» подробно рассматриваются разные аспекты проблемы формирования правописной (орфографической и пунктуационной) грамотности обучаемых, которые обсуждались в методике преподавания русского языка достаточно широко и в течение долгого времени; представлен авторский взгляд на проблему, а именно: здесь выдвигается и обосновывается необходимость коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков школьников как действий многокомпонентных и многоуровневых на завершающем этапе обучения русскому правописанию (10 – 11 классы).

Впервые в методике подробно рассматривается вопрос об этапах обучения русскому правописанию в школьном курсе русского языка с целью уточнения границ каждого их них и с точки зрения содержания работы по формированию правописных умений и навыков школьников на каждом из этапов, а также с позиции определения специфики завершающего этапа обучения правописанию.

Первый этап обучения правописанию – начальная школа. Это пропедевтический (подготовительный этап). В начальной школе (1 – 4 классы) у детей закладываются основы грамотного письма. На этом этапе важно, чтобы письмо осознавалось детьми как вид речи, как обозначение мысли, как средство общения^⁷. Второй этап – средние классы (5 – 9). Изучение орфографии и пунктуации на данном этапе проводится в тесной связи с грамматическими темами. В течение этого периода школьник должен усвоить все то, что составляет основное содержание обучения правописанию, а на основе этих знаний у школьников должны быть сформированы правописные орфографические и пунктуационные умения и навыки.

Практика показывает, что, несмотря на протяженность во времени, обучение орфографии и пунктуации не всегда приводит к формированию у школьников функциональной грамотности. В качестве одной из причин можно назвать формирование в процессе обучения навыков двух типов: навыки правильного написания (НПП) и навыки неправильного написания (ННН). Отметим, что НПП преобладают в письменной речи школьников (их более 80 % написаний), ННН все же достаточно частотны, и именно они – навыки неправильного написания – затрудняют процесс восприятия письменного высказывания. Следовательно, объективно существует необходимость в их исправлении, т. е. существует необходимость в специальной коррекционной работе по орфографии и пунктуации.

Таким образом, становится очевидной специфика третьего этапа обучения правописанию (10 – 11 классы; согласно сложившейся традиции – это этап обобщения и систематизации изученного по русскому языку), которая должна состоять в следующем: на данном этапе следует проводить коррекцию правописных умений и навыков на основе обобщения изученного в 5 – 9 классах по русскому языку (в полном соответствии с программой), а также с опорой на переосмысление (обновленное восприятие и актуализация) старшими школьниками изученного ранее учебного материала из области русского правописания при акцентированной организации самонаблюдения учащихся за собственными интеллектуальными действиями в процессе свободного письма. Более того, сам третий этап обучения русскому правописанию следует далее обозначать как этап коррекции правописных (грамматических, речевых, коммуникативных и др.) умений и навыков, поскольку именно в этот период становится возможной продуктивная самостоятельная работа учащихся (в силу их возрастных особенностей) аналитического и аналитико-синтетического характера.

Коррекция правописных умений и навыков (а также грамматических, речевых, коммуникативных и др.) станет основной целью и результатом обучения на данном этапе и реализуется в виде коррекционной работы по исправлению аномальных правописных умений и навыков.

Решение проблемы коррекции правописных умений и навыков невозможно без полного понимания содержания этих понятий, их структуры и особенностей формирования, а также без теоретического обоснования наличия проблемы коррекции правописных умений и навыков в методике обучения русскому языку, правомерности терминологии, используемой в диссертационном исследовании.

Согласно мнению ученых и методистов (см. труды Н. Н. Алгазиной, М. Т. Баранова, М. Р. Львова и др.), умения и навыки составляют неотъемлемую часть содержания обучения. Именно они обеспечивают в учебном процессе практическую направленность школьного курса русского языка. Однако само понимание того, что же подразумевается под умениями и навыками, каковы границы между ними, каково их отношение к знаниям, далеко не всегда одинаково у разных представителей педагогической (а точнее, методической) науки. В нашей работе мы придерживаемся следующих определений терминов «умение» и «навык», в основу которых нами положены определения данного понятия, предложенные М. Р. Львовым и М. Т. Барановым:

Орфографическое умение – составная часть правописных умений, которое представляет собой сложное многокомпонентное и многоуровневое действие, состоящее, в свою очередь, из элементарных орфографических действий (сенсорных, моторных, интеллектуальных), а также из орфографических навыков (т.е. автоматизированных орфографических умений или действий). Под орфографическим навыком в данном исследовании будем понимать составную часть правописных умений, сложное многокомпонентное и многоуровневое действие, представляющее собой «совокупность автоматизированных компонентов орфографических действий (умений) учащихся»^⁸.

По аналогии определим содержание понятия пунктуационное умение как составную часть правописных умений, представляющую собой сложное многокомпонентное и многоуровневое действие, состоящее, в свою очередь, из элементарных пунктуационных действий (сенсорных, моторных, интеллектуальных), а также из некоторых пунктуационных навыков, преимущественно моторных. Что касается пунктуационных навыков, то очевидно следует в некоторой степени согласиться с мнением тех методистов, которые считают некорректным понятие «пунктуационный навык», поскольку, как показывает практика, пунктуационные умения до конца, как правило, не автоматизируются. При постановке знака препинания в процессе свободного письма или записи под диктовку до конца автоматизированными действиями (навыками) остаются только действие моторное (изображение знака на бумаге) и некоторые связанные с постановкой знака препинания интеллектуальные действия, большинство из которых пишущий, если, конечно, это грамотный, в прямом смысле этого слова, человек, все же обязательно в более или менее свернутом виде производит. Таким образом, становится очевидным, что школьная практика ориентирована на формирование орфографических (или пунктуационных) навыков как автоматизированных компонентов интеллектуально-моторных действий (умений).

Обобщая результаты анализа психолого-педагогической литературы, определим следующее: в психологии применительно к процессу обучения (научения) принято использовать такое понятие как действие. Данное понятие является синонимичным по отношению к методическому понятию умение. Понятие же навык является междисциплинарным термином, который рассматривается и в рамках психологии, и в рамках дидактики в качестве автоматизированного многокомпонентного действия (бывшего умения), неподконтрольного сознанию и вырабатывающегося в результате длительных организованных упражнений, то есть усовершенствованного умения.

Таким образом, основой логической структуры правописного (орфографического или пунктуационного) умения и навыка, являются, в первую очередь, навыки письма (или технические навыки) бывшие «механические» (моторные) умения, прошедшие стадию интеграции^⁹. Система правильно сформированных орфографических и пунктуационных умений и навыков у обучаемого составляет основу его функциональной грамотности, что, в свою очередь, предполагает становление у школьника развитого логического мышления.

На основе данного подхода можно представить обобщенную логическую схему орфографического навыка, которая будет выглядеть примерно следующим образом:

Таблица 1

Blog

Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности

Содержание