Geum.ru

Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности

Вид материалаАвтореферат
Анализ результатов контрольных работ
Диагностический диктант (0)
Правописание безударных гласных
Результаты словарных диктантов (итоговый срез)
Словарные слова, в которых были допущены ошибки (КЭ)
Ошиблись 10 % испытуемых
Ошиблись 20 % испытуемых
Установка учителя
Выбор задания
Итоговый эксперимент
Коррекцию правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков
Основные положения и результаты
Подобный материал:
1   2   3   4   5

Анализ результатов контрольных работ,

проведенных на разных этапах опытного обучения

Диагностический диктант (0)
Контрольный срез (2 этап)
Итоговая КР

(3 этап)

Оценки


К-во

уч-ся
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1
5
4
3
2
1

25

10–11



7
11
5
2
2
8
10
5



6
10
9






24

10–11



5
12
6
1
1
6
13
4



5
12
8






21

10–11



2
12
6
1



5
11
5



3
10
5
3



25

10–11



8
8
7
2
1
8
10
6



4
11
9
1



28

10–11



6
11
8
3
1
7
12
7



3
11
11
3



29

10–11



5
13
9
2
3
14
4
4



4
15
9
1



26

10–11



7
9
7
3



10
11
5



2
10
12
2




По истечении третьего этапа опытного обучения была проведена итоговая контрольная работа, результаты которой дают нам возможность сделать вывод об эффективности предложенной нами методики коррекции правописных – как орфографических, так и пунктуационных – умений и навыков у учащихся 10 – 11 классов: из 146 учеников 41 (или 28%) допускает ошибки при правописании безударных гласных. Причем, в основном, это трудные случаи: словарные слова, редко встречающиеся корни с чередованием А//0 (плав-плов-плыв), я//им и т.п. Практически отсутствуют ошибки в правописании гласных в приставках, в безударных окончаниях существительных, прилагательных и причастий, в суффиксах различных частей речи.

Кроме того, в процессе опытного обучения проводился мониторинг изучения отдельных тем курса (обучающие диктанты и сочинения), результаты которого отражены в диаграммах 1 – 8 (см. текст диссертации).

В диаграммах 1 – 2 приводим мониторинг результатов усвоения двух из тем курса в сопоставлении с результатами учащихся контрольной группы. В них наглядно представлено снижение количества ошибок по каждой отдельной теме в процессе экспериментального обучения, что, в свою очередь свидетельствует об эффективности методики коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков.


Диаграмма 1

Уровень усвоения темы

« Правописание безударных гласных

в разных морфемах»
Диаграмма 2

Уровень усвоения темы

«Правописание согласных

в разных частях слова»






В связи с тем, что одной из задач опытного обучения было максимальное овладение учащимися орфографическим минимумом, одна из контрольных работ предусматривала выявление уровня владения словарными словами, представленными в учебниках русского языка 5 – 9 классов. Большая часть этих слов была использована в четырех словарных диктантах констатирующего эксперимента, затем в процессе обучающего эксперимента проводилась целенаправленная словарная работа.

В качестве итогового контроля учащимся были предложены четыре словарных диктанта, составленные из тех же ста слов, что использовались в констатирующем эксперименте, иначе скомпонованных, и это дало возможность установить, как повлияло целенаправленное использование слов и словосочетаний в упражнениях в течение двух лет экспериментального обучения.

Итоговую словарную контрольную работу выполняли 98 учащихся 11 классов, которые в течение двух лет обучались по программе опытного обучения (10 класс – «Практикум по орфографии»; 11 класс – «Практикум по пунктуации»).

Из 98 учащихся 15 написали все сто слов без ошибок, что свидетельствует о полном осмысленном усвоении предложенных словарных слов 15,3% учащихся.

Свыше тридцати процентов испытуемых ошиблись в десяти словах из предложенных ста, что, безусловно, является показателем возросшей орфографической грамотности и расширения лексикона за счет практически полного усвоения словарных слов орфографического минимума.

Результаты словарных диктантов представлены в таблице 7, где указано количество учащихся и процентное отношение к числу испытуемых.

Таблица 7

Результаты словарных диктантов (итоговый срез)

Без ошибок
Допустили ошибки из 100 слов

1 – 4
5 – 9
10 – 14
15 – 19

20 – 25
25 – 30

15

12
17
34
9
6
5

15,3 %
12,2 %
17,4 %
34,6 %
9,2 %
6,1 %
5,2 %


Из слов, представленных в таблице 8, в которых были допущены ошибки большим количеством испытуемых в рамках констатирующего эксперимента, при итоговом контроле установлено следующее:

Таблица 8

Словарные слова, в которых были допущены ошибки (КЭ)

Не допущено ошибок в словах:
тренируется, помощник, искусство, истинный, троллейбусный, дискуссия, рассчитать, ветряная, искусный, колоссальный, ветреный, поскользнуться;

Ошиблись 10 % испытуемых
президиум, брошюра, привилегии, иссиня-черный;

Ошиблись 15 % испытуемых
наподобие, подлинный, багряный, галерея, монумент;

Ошиблись 20 % испытуемых
впоследствии, общественно-политический, общественно полезный.


Результаты позволили сделать вывод о том, что целенаправленная словарная работа с опорой на различные виды словарей (орфографические, толковые, этимологические и т.д.) позволяет сформировать стойкие правописные навыки.

Следующая серия контрольных работ предусматривала выявление уровня владения навыками самостоятельной творческой деятельности как результат использования в процессе экспериментальной работы различных видов самостоятельной работы.

Первая срезовая работа представляла собой вариант теста «Выбор задания», который предлагался учащимся во время констатирующего эксперимента. Целью работы было, во-первых, проверить уровень владения учащимися правописными умениями и навыками; во-вторых, определить степень продвижения учащихся на более высокий уровень развития самостоятельности как свойства личности.

Для проверки сформированности вышеназванных показателей учащимся было предложено на выбор три задания, критерии предъявления которым были те же, что и при проведении констатирующего эксперимента. Различие состояло в том, что для выполнения каждого из зданий предлагался один и тот же текст, который предъявлялся индивидуально каждому ученику на отдельной карточке.

Текст: З_кат т_жело пыла_т на крон_х д_ревьев з_л_тит их ст_ри(н,нн)_й п_з_лотой. (В)низу у п_дножия сосен уже т_мно и глухо. Бе_шумно л_тают и как (будто) з_гляд.вают в лицо л_тучие мыши. Какой(то) (не)понятный звон слышен в лесах звучание веч_ра дог_ревшего дня. (Г. К. Паустовский).

Задания к тексту.

  1. Спишите, вставляя пропущенные буквы, раскрывая скобки, и расставьте необходимые знаки препинания.
  2. Спишите, графически выделяя орфограммы и пунктораммы. Выпишите группу слов, написание которых определяется одним орфографическим правилом.
  3. Составить свой текст диктанта, использовать в нем слова с пропущенными буквами и подобные синтаксические конструкции.

Установка учителя: Рассмотрите карточки, выберите одно из заданий и выполните его максимально точно.

Большинство учащихся выбрали для выполнения первое задание, носящее репродуктивный характер, что по-прежнему свидетельствует о недостаточном (низком?) уровне развития самостоятельности как свойства личности: учащиеся предпочитают виды работы, в которых нет необходимости активизировать мыслительную деятельность для их выполнения, более того, необходимо приложить минимальные усилия, чтобы их выполнить. Однако по сравнению с результатами констатирующего эксперимента, наметился определенный сдвиг показателей в сторону увеличения интереса к выполнению работ частично-поискового характера, Эти тенденции или свое отражение в таблице 9, где цифры обозначают процент учащихся по отношению к общему числу тестируемых.

Несмотря на то, что процент выбора учащимися задания репродуктивного характера достаточно высок, следует отметить, что при его выполнении почти 20% учащихся сами усложнили себе задание: в процессе его выполнения они графически обозначили орфограммы в словах и подчеркнули грамматические основы предложений. Это свидетельствует о том, что, выполняя упражнение, данная группа учащихся была занята не просто механическим списыванием, а обдумывала условия выбора орфограмм и знаков препинания, что нашло отражение в графических обозначениях. Становится очевидным, что перед нами, безусловно, показатель возросшей самостоятельности старшеклассников и более высокий уровень их правописной грамотности.


Таблица 9

Выбор задания

№ задания
Характер задания
Констатирующий эксперимент
Итоговый эксперимент

1.
Репродуктивное
81,8
54,6

2.
Частично-поисковое
14,1
32,3

3.
Творческое
3,9
13,1


При выполнении задания 2 (частично-поискового характера) все учащиеся, выбравшие его для работы, выполнили условия задания полностью: проанализировали текст с точки зрения наличия в нем однотипных орфограмм, а также, сгруппировали их (синтез), причем следует отметить, что многие учащиеся вопреки условию выбрать одну группу слов, выписали две группы (17,1%):

1) правописание проверяемых ударных гласных в корне слова:

тяжело, деревьев, золотит, старинный, позолота, темно, летают, летучие, вечера, лицо, лесах;

2) правописание гласных в приставках:

закат, позолотой, подножие, заглядывают, догоревшего.

Следует также указать на тот факт, что учащиеся, группируя слова с орфограммами, включили в них и те слова, где буквы не были пропущены: лицо, лесах, догоревшего, что, на наш взгляд, является показателем возросшего уровня орфографической зоркости.

Некоторые из учащихся, кроме указанных двух групп обозначили группу глаголов с безударными личными окончаниями (Елена К., Ирина П.), что тоже свидетельствует о наличии умения учащихся «видеть» орфограммы в тексте.

Что касается выделения пунктограмм в тексте, то почти все старшеклассники обнаружили однородные члены предложения, графически подчеркнули их, а некоторые (6 %) составили схемы однородных членов, что свидетельствует об осознанности работы.

Задание 3 (творческого характера) выполняло, как показано выше, 13,1% учащихся. К работе старшеклассники подошли по-разному: несколько работ носили откровенно репродуктивный характер (учащиеся почти не изменили предложенного авторского текста), но в целом почти все работы, написанные по опорным словам, отличались от образца, имели свои особенности, иногда даже автором – школьником была изменена тема высказывания.

В качестве примера приведем две творческие работы учащихся.

1. Догорает вечерний закат, в лесу темно, глухо звучат мои шаги. Бесшумно двигаюсь по темной лесной тропинке. Останавливаюсь у подножья огромной сосны. Кругом торжественная тишина. Огромные деревья, словно старинные замки, так строги и величавы, что дух захватывает. Удивительная красота! (Елена К.)

2. Иду по лесной тропинке… Уже почти стемнело, но кроны деревьев еще золотят последние лучи солнца. Вокруг меня - стройные, величавые сосны. Их стволы словно покрыты старинной позолотой. Где-то вдали догорает закат, и вершины сосен, словно пылающие костры, багровеют в вечернем сумраке. Кругом тишина: бесшумно пролетают над головой ночные птицы. В душе звучит мелодия догоревшего дня. (Ирина П.)

Не требует доказательства тот факт, что влияние авторского текста на творческие работы учащихся ощутимо, но все-таки перед нами совершенно самостоятельные описания вечернего леса.

Из девятнадцати слов с пропущенными буквами в авторском тексте учащиеся отобрали соответственно семь, десять, чем проявили свою самостоятельность в выборе языковых средств, а также свою творческую индивидуальность. Отметим кстати, что обязательного условия использовать все слова с пропущенными орфограммами в тексте задания не было.

Что касается пунктуационного оформления текстов учащихся, то перед нами совершенно новые тексты, проникнутые особым авторским настроением и абсолютно индивидуальные.

Таким образом, по сравнению с результатами констатирующего эксперимента мы наблюдаем возросший уровень познавательной самостоятельности, повышение уровня владения орфографическими и пунктуационными умениями и навыками (графическое обозначение орфограмм, группировке слов на определенное правило и т.п.) а также уровня правописной зоркости.

Все изложенное выше позволяет сделать вывод о том, что учащиеся в ходе опытного обучения достигли достаточно полного овладения умениями и навыками правописной грамотности. Причем уровень правописной грамотности большинства школьников (примерно 65 % от числа всех обучаемых) поднялся до уровня оптимального.

В Заключении подведены итоги исследования, сделаны основные выводы, подтверждающие гипотезу и выносимые на защиту положения, определены перспективы исследования.

Рассмотренная в данной работе система коррекции правописных умений и навыков, организуемая с целью формирования у старшеклассников стойких орфографических и пунктуационных умений и навыков, а также достижения ими оптимального уровня функциональной грамотности позволяет сделать следующие выводы:
  1. На завершающем этапе обучения русскому правописанию необходимо проводить коррекцию правописных умений и навыков с опорой на самонаблюдение учащихся за собственными интеллектуальными действиями в процессе свободного письма. Более того, сам третий этап обучения русскому правописанию следует далее обозначать как этап коррекции правописных (грамматических, речевых, коммуникативных и пр.) умений и навыков.
  2. Коррекцию правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков предлагается определять как одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) – многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного действия, имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.
  3. Процесс коррекции правописных навыков реализуется в коррекционной работе по орфографии и пунктуации, которую мы определяем как профессиональную деятельность педагога, рассчитанную на практическое решение проблемы устранения дефектов в правописных действиях обучаемых. Будучи организована на завершающем этапе обучения русскому правописанию, коррекционная работа способствует не только формированию относительной грамотности, но и общему языковому развитию школьников.
  4. Обучающий эксперимент показал результативность предлагаемой методической системы коррекционной работы по орфографии и пунктуации, которая представляется приемлемой для практического применения в старших классах общеобразовательной школы. Положительная динамика мониторинга уровня сформированности орфографических и пунктуационных умений и навыков, зафиксированная в результатах исследования на разных этапах обучающего эксперимента, свидетельствует об эффективности авторской методической системы коррекции правописных умений и навыков.

В качестве перспектив исследования можно определить следующие: разработка проблемы коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков на разных этапах обучения (5 – 7, 8 – 9, 10 – 11 классы) как необходимой составляющей процесса формирования правописной грамотности обучаемых, коррекция правописных умений и навыков первокурсников (в том числе и билингвов), коррекция речевых, грамматических, орфоэпических и др. умений и навыков.

Основные положения и результаты

диссертационного исследования отражены в следующих публикациях общим объёмом 71,9 печатных листа.