Коррекция орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников как средство повышения уровня правописной грамотности
| Вид материала | Автореферат |
- Разноуровневая программа по русскому языку для 10 11 классов, 905.9kb.
- Стимулирование познавательной деятельности учащихся как средство повышения уровня сформированности, 57.94kb.
- Урок русского языка в 6 классе Тема: Повторение изученного об имени существительном, 102.7kb.
- Концепция Национальной программы повышения уровня финансовой грамотности населения, 503.32kb.
- Концепция Национальной программы повышения уровня финансовой грамотности населения, 504.15kb.
- Бараковская Татьяна Ивановна. Углубление и систематизация орфографических и пунктуационных, 101.97kb.
- Руководство к действию, 55.51kb.
- Программа проекта, направленного на повышение уровня финансовой грамотности «День финансовой, 143.79kb.
- Конкурс проходит в два этапа: Первый этап с 14 по 21 ноября (классный тур), 8.18kb.
- Опыта, 364.4kb.
Структура орфографического навыка
| Орфографический навык | В его основе |
| сенсорное действие |
| интеллектуальное действие: анализ |
| интеллектуальное действие: сравнение |
| интеллектуальное действие: сравнение, абстрагирование |
| интеллектуальное действие: обобщение, классификация |
| интеллектуальное действие: систематизация |
| интеллектуальное действие: синтез |
| моторное действие |
| интеллектуальное действие: анализ и синтез |
Данная схема подтверждает положение о том, что орфографический навык представляет собой сложное многокомпонентное действие, имеющее в основе преимущественно действия интеллектуальные. По отношению к умению орфографический навык представляет собой структуру высшего порядка, формируемую «целостными структурами» (действиями или умениями), которые при переходе от низшей стадии к высшей интегрируют в себе предшествующие навыки, то есть изменяют собственную структуру и меняют свои качественные характеристики. Следовательно, орфографический навык – действие многокомпонентное, имеющее в своей основе мыслительные процессы.
В своей статье «Умения и навыки в школьном курсе русского языка» М. Т. Баранов, употребляя в одном ряду термины умения и навыки, писал: «правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки – это одновременно и мыслительные, и двигательные действия с орфограммами и пунктограммами, которые, как известно, проявляются в правильной записи учащимися слов и предложений»10.
По мнению М. Т. Баранова, правописные умения и навыки подразделяются на две группы: 1) нахождение в словах орфограмм <…>; 2) правильное написание слов <…>. Причем, утверждает далее ученый-методист, «нахождение орфограмм <…> – это мыслительные и нередко сенсорные действия» [Там же]. Данный вид умений и навыков, в свою очередь, имеет следующие разновидности: находить орфограммы в корнях слов, различать буквенные и небуквенные орфограммы и др. Правильное написание слов, утверждает далее ученый, <…> представляет собой реализованные двигательные и мыслительные действия учащихся с орфограммами <…>, а также с правилами правописания. [Там же]. Заметим, что умения (позже – навыки) как первого, так и второго вида представляют собой многокомпонентные действия, состоящие, в свою очередь, из умений, перешедших в навыки.
Можно представить себе обобщенно (в качестве модели), некий отвлеченный орфографический навык как сложное действие, имеющее в своей основе группу навыков (автоматизированных умений):
- опознать («увидеть», «почувствовать») орфограмму в слове – сенсорное действие (в методике – «орфографическая зоркость»);
- определить место орфограммы в слове – интеллектуальное действие, имеющее в основе словообразовательный анализ;
- определить принадлежность орфограммы к типу и виду – интеллектуальное действие, имеющее в основе сравнение и сопоставление (семантизация);
- подвести под правило – интеллектуальное действие, имеющее в основе анализ и синтез;
- совершить «правилосообразное действие» (действие по правилу) – интеллектуальное действие, включающее в себя группу действий, имеющих в основе следующие операции: анализ, сравнение, сопоставление, синтез;
- зафиксировать орфограмму на письме – двигательное, моторное действие;
- проконтролировать собственные действия – интеллектуальное действие, имеющее в основе анализ.
Следует уточнить, что каждое из орфографических действий можно разложить на более простые по структуре действия. На этом основании приходим к выводу о том, что орфографический навык как система представляет собой многоуровневое действие, а значит, каждый орфографический навык имеет в своей основе несколько других автоматизированных навыков (бывших умений), то есть является действием многокомпонентным и многоуровневым.
Согласно мнению М. Т. Баранова, под пунктуационными умениями следует понимать интеллектуально-мыслительные действия, которые, «заключаются в постановке или непостановке знаков препинания в коммуникативных единицах – в предложении и тексте»11 .
Известно, что пунктуационное умение отражает речемыслительную деятельность пишущего, связанную с поиском и реализацией средства языкового выражения. Поэтому в методике считается необходимым сочетать формирование пунктуационных умений учащихся с работой по развитию речи. В пунктуационном умении заложены как грамматико-синтаксические, так и речевые действия (операции). В соответствии с этим оно состоит из следующих интеллектуальных действий, которые определяют последовательность применения пунктуационного правила:
Таблица 2
Структура пунктуационного умения
| Пунктуационное умение | В его основе: |
| Опознание: сенсорное действие: восприятие или воссоздание интонации |
| Выделение признаков сходства и различия: интеллектуальное действие: анализ |
| Группировка явлений и отнесение к определенным классам: интеллектуальное действие: сравнение, абстрагирование, систематизация |
| Моторное действие: фиксация знака на письме |
Перечисленные умения имеют в своей основе разные виды знаний:
- упреждение смыслового отрезка связано с темой и целью сообщения (знания о мире), а также со структурой текста (знание теории текстообразования);
- осознание структуры конструкции базируется на знаниях о синтаксисе;
- определение места знака и его выбор опираются и на знания по синтаксису, и на знания по теории пунктуации.
Это разнообразие основ, интегрированных в пунктуационное действие в виде навыков: экстралингвистических, речеведческих, синтаксико-грамматических и пунктуационных, – в достаточной степени осложняет формирование пунктуационных умений. Безусловно, в этой связи повышается роль работы по углублению знаний в области теории текста, синтаксиса и пунктуации в процессе формирования пунктуационных умений.
В зависимости от особенностей интеллектуально-мыслительных действий школьников и ожидаемого результата могут быть сформированы следующие виды пунктуационных умений:
- видеть смысловые отрезки в готовых коммуникативных единицах, а также предвидеть их в создаваемых самим пишущим коммуникативных единицах (или пунктуационная зоркость);
- пунктуационно правильно оформлять предложения и текст в соответствии с изученными пунктуационными правилами;
- уметь обосновать место и выбор знака (знаков) препинания;
- находить пунктуационные ошибки и исправлять их.
Перечисленные действия реализуются пишущим достаточно быстро, нередко нерасчленённо (часто даже свёрнуто) и представляют собой навыки, интегрированные в основное (центральное) пунктуационное умение. Таким образом, можно утверждать, что составной частью пунктуационного умения являются специфические пунктуационные навыки, отсутствие или несформированность которых приводит к пунктуационной ошибке, совершаемой постоянно, к ННН – навыку неправильного написания, который может быть исправлен в процессе коррекционной работы.
Изложенное выше позволяет сделать следующий вывод: правописные навыки (как орфографические, так и пунктуационные) – это сложные многокомпонентные и многоуровневые интеллектуально-моторные действия учащихся, так как они формируются на основе мыслительных операций обучаемых, сочетают в себе разные виды правописных действий (умений): одни – осмысленные и развернутые, другие – изменившие свое качество («свернутые», автоматизированные).
Ученые-методисты и психологи предполагают, что возможны, в основном, два пути формирования навыка. Первый путь – это так называемое управляемое обучение, предусматривающее определенную организацию действий учащихся, обеспечивающее формирование навыка с желаемыми заданными свойствами. Управляемое обучение обеспечивает разумность и сознательность действия, что ведет к формированию таких качеств навыка как обобщенность действий, лабильность, гибкость в меняющихся условиях выполнения. Другой путь, по определению психологов и методистов, – стихийный путь, складывается в том случае, если условия правильного выполнения действия обучающимся не учитываются или учитываются не полностью. Указания, которые он получает, либо не содержат всех ориентиров для действия, либо их применение не обеспечивается при выполнении задания. Недостающие ориентиры учащийся начинает искать в ходе упражнения, но как искать – он не знает и поэтому вступает на путь проб и ошибок. Формирование навыка затягивается. А поскольку результат такого рода работы весьма неустойчив, при незначительном изменении условий появляются ошибки, которые, по нашему мнению, являются результатом дефекта, допущенного в выполнении какого-либо одного (возможно, нескольких) действия или операции. При увеличении частотности ошибочных написаний формируются умения, а затем и навыки неправильного написания (ННН).
Механизм формирования навыка (в том числе орфографического и пунктуационного) в методике преподавания русского языка до сих пор остается не до конца изученным. В какой-то момент (для каждого обучающегося он индивидуален) осуществляется качественный «скачок»: умение изменяет свою структуру и качественные характеристики и становится автоматизированным действием, неподконтрольным сознанию, то есть навыком. Уточним, навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, то есть автоматизация наступает в процессе многократных упражнений, направленных на осмысленное закрепление умений. Каждый навык функционирует как автоматизированный прием выполнения действия (умения). Его роль заключается в освобождении сознания от контроля за выполнением приемов действия, а выработка навыка идет через перенос сознания на цели и условия действия.
Первоначальная информация о лингвистическом явлении в процессе восприятия и закрепления должна подвергнуться осознанию и зафиксироваться в памяти учащихся только после того, как осмыслена ими. Если учителем на этапе обучения применению знаний на практике и в процессе формирования умений и навыков обеспечены вариативность упражнений, решение проблемных задач по изучаемой теме, а также организована самостоятельная работа с целью вовлечь ученика в продуктивную деятельность и если ученик отнесся к восприятию и осознанию учебного материала, к тренировочным упражнениям не формально, а осознанно, то в процессе такой работы формируется автоматизированный навык правильного написания (НПН).
В практике школы при изучении орфографии и пунктуации важно разграничивать два явления: автоматизированный навык правильного написания и автоматизированный навык неправильного написания, поскольку при обучении правописанию имеют место и те, и другие. Если ставится задача осуществлять коррекцию определенного правописного (орфографического или пунктуационного) умения (навыка) как процесса интеллектуального, то прежде необходимо проанализировать его структуру, определить «точки» возникновения возможных дефектов и организовать работу с обучаемым так, чтобы он сам осознал причины необходимости соблюдения той или иной предлагаемой преподавателем последовательности действий.
Таким образом, спецификой коррекционной работы по орфографии / пунктуации12 следует считать акцентированное внимание к операционной стороне собственной деятельности со стороны обучаемых (установка на самонаблюдение за процессом рассуждения).
Коррекционную работу лучше всего начинать с актуализации знаний по обобщенной теме, а это возможно осуществить в процессе совместной активной творческой работы учащихся и учителя. Учитель, опираясь на сведения по орфографии, полученные школьниками в 5 – 9 классах, совместно с ними создает обобщающую таблицу-схему. Работа по коррекции правописных умений и навыков осуществляется на данном этапе имплицитно (в форме, скрытой от обучаемых).
С опорой на таблицу-схему, созданную в процессе урока и представляющую собой обобщенное схематичное изображение правил, относящихся к данному типу орфограмм, проводится серия упражнений репродуктивного характера, главной целью которых является акцентирование внимания школьников к операционной стороне собственной деятельности. Обобщающая таблица постоянно находится перед школьниками, и они, по мере необходимости, обращаются к ней с целью самоконтроля за правильностью выполнения орфографических действий.
Дальнейшие упражнения представляют собой задачи поискового или творческого характера на материале связного текста как естественного дидактического материала. Кроме того, на этом этапе учитель организует творческую работу учащихся по самостоятельному составлению словарных диктантов для одноклассников, подбору текстов из художественных произведений, где широко представлены изучаемые в этом разделе орфограммы, составлению познавательных задач и пр. Работа такого рода активизирует познавательную деятельность школьников, формирует интерес к изучению данной орфографической или пунктуационной темы, способствует коррекции правописных умений и навыков, а также развитию мышления учащихся.
Задача школы – научить учащихся грамотно писать, выработать у них навыки правильного употребления знаков препинания и выразительного их «чтения», традиционно это достигается главным образом посредством ежедневных, систематических письменных упражнений, которым предшествует изучение соответствующих орфографических и пунктуационных правил. Арсенал методов и приемов, накопленных методикой и используемых в процессе обучения правописанию на разных его этапах огромен.
С опорой на методические традиции и с учетом современного опыта преподавания русского правописания была разработана система коррекции правописных умений и навыков, определена специфика методов и приемов, способствующих продуктивной коррекционной работе. Система коррекционной работы по орфографии и пунктуации в 10 – 11 классах выстроена таким образом, чтобы она функционировала, как единое целое. В основу методической системы был положен тезис Л. А. Тростенцовой, понимаемый нами в качестве ведущего принципа коррекционной работы по орфографии и пунктуации: соединение теории правописания и практики обучения правописанию с теорией и практикой речевой деятельности (в нашем случае – соединение теории правописания и практики письменной речи школьников).
Последний раздел первой главы посвящен содержанию понятия коррекция правописных умений и навыков и его месту в терминосистеме методики обучения русскому языку. Термин «коррекция» в дидактике преимущественно использовался в областях специальной (коррекционной) педагогики или медицины. В настоящее время границы использования данного термина значительно расширились.
В современной методической традиции слово коррекция получает еще одно значение, а именно: внесение поправок в интеллектуальные действия учащихся по решению разного рода задач (математических, грамматических, орфографических), а также корректирование действий учителя по организации процесса обучения школьников, «устранение пробелов в навыках»13
Понятие «корректировать» («корректировка»), имея среди прочих значение «вносить поправки, исправлять», на наш взгляд, семантически достаточно прочно связано с понятием «текст» и воспринимается чаще в соответствии со значением «исправлять на оттиске типографского набора (в корректуре) встречающиеся в нем ошибки». В то время как термин «коррекция», обладая более широким значением, по нашему мнению, будет в большей степени уместен в одном ряду с понятием «навык правописания».
Может возникнуть вопрос: почему коррекция орфографического / пунктуационного умения или навыка, а не работа над ошибками, как это принято в методике преподавания русского языка? Понятие «коррекция навыка» по отношению к понятию «работа над ошибками» более узкое, поскольку при коррекции орфографического навыка учитель работает над исправлением небольшой группы ошибок, которые, по выражению Д.Н. Богоявленского, «являются результатом дефектов обучения». Данный вид ошибок, пишет далее ученый, «связан с неправильным функционированием обобщения, лежащего в основе того или иного орфографического правила. Это ошибки неправильного переноса правила, ошибки, сделанные вследствие ложной аналогии, неверной техники применения правила, это неправильность в самом обобщении, свидетельствующая о несовершенном его усвоении, <…>»14.
Таким образом, работа над ошибками – это форма организации учебной деятельности школьников, а коррекция правописных (орфографических, пунктуационных) умений и навыков представляет собой её содержание, а именно: одно из направлений работы над ошибками, основу которого составляет исправление навыка неправильного написания (ННН) как многокомпонентного и многоуровневого автоматизированного орфографического или пунктуационного умения, имеющего в себе некие дефекты структуры, представляющие собой результат ошибочных интеллектуальных действий учащихся по решению орфографических и пунктуационных задач в процессе свободного письма.
Вторая глава диссертационного исследования « Основные подходы к процессу коррекции правописных умений и навыков как средству повышения уровня правописной грамотности» посвящена базисной категории методики, определяющей стратегию обучения русскому языку, а также выбор метода обучения, реализующего такую стратегию, является подход к обучению, который представляет собой «точку зрения на сущность предмета, которому надо обучать»15.
Методы обучения в практике работы обычно реализуют тот или иной подход, представляя собой некоторым образом тактическую модель процесса обучения. В современной методике обучения русскому языку реализуются такие подходы как компетентностный, текстоориентированный, интегративный, аксиологический. Данные подходы могут быть определены в качестве основы системы коррекционной работы по орфографии и пунктуации.
Компетентностный подход к обучению предполагает несколько иную, отличную от традиционной, интерпретацию содержания образования. Образование в этом случае необходимо формировать от результата, и новый тип образовательного результата не должен сводиться к простой комбинации сведений, умений и навыков: обучаемый должен овладеть бессознательной компетентностью. Образование должно быть сориентировано на формирование у обучаемых таких личностных качеств, которые необходимы человеку в любой сфере деятельности.
Согласно теории компетентности16 С. Торпа и Дж. Клиффорда, научение представляет собой четырехступенчатый процесс, подразумевающий переход от бессознательной некомпетентности к бессознательной компетентности. В связи с особой значимостью данного подхода для методики коррекции, представим ступени данного процесса более подробно:
« Бессознательная некомпетентность. При бессознательной некомпетентности вам неизвестно, что вы не знаете (или не умеете делать) что-либо. Вы находитесь на уровне «Я не знаю о том, что я не знаю» <…>.
Осознанная некомпетентность. При осознанной некомпетентности вы приобретаете знание о своем «незнании». Обычно это происходит вследствие появления потребности или желания совершить то или иное действие. Это стадия «Я знаю о том, что не знаю» <…>.
Осознанная компетентность. Для того чтобы стать осознанно компетентным, вам нужно пройти через обучение (либо формальное, либо неформальное). Часто на этой стадии вы в точности копируете действия вашего учителя (если позволяет память). В каждый момент времени вы осознаете то, что делаете, ибо вы «знаете, о том, что знаете» <…>.
Бессознательная компетентность. При бессознательной компетентности ваши знания и умения использовались столь часто, что стали «привычками». Выполняя соответствующие действия, вы уже не испытываете нужды в продумывании каждого последующего шага, ибо алгоритм действия заложен в бессознательное (или подсознательное). Теперь вы можете сказать: «Я не знаю о том, ЧТО я знаю» <…> 17.
Именно этот алгоритм познания – четыре ступени – положен в основу методической системы коррекции правописных умений и навыков старшеклассников: от неосознанной некомпетентности в отдельных вопросах правописания, через осознание собственной некомпетентности к компетентности осознанной (поиску необходимых знаний и применению их в практике письма), и далее – к бессознательной компетентности в области русского правописания (к сформированному навыку правильного написания – НПН).
Компетентностный подход в обучении русскому языку ориентирован на достижение интегрированного результата – общей компетентности выпускника школы, включающей в себя систему компетенций. Следовательно, система коррекционной работы по орфографии и пунктуации, в свою очередь, направлена на формирование этого интегрального свойства личности обучающегося.
В настоящее время продолжает складываться теория интегрированного обучения. Согласно определению Н. А. Беловой, интегративный подход в обучении русскому языку «следует определять как реальное воплощение принципа интегративности: совокупность методов, приемов, другими словами способов деятельности в изучении взаимосвязанного материала родственных дисциплин»18. Система коррекции правописных умений и навыков представляет собой курс интегративный, поскольку в нем представлена с одной стороны интеграция внутренняя (русское правописание изучается во взаимосвязи и взаимозависимости со всеми разделами русского языка), с другой – внешняя (в рамках курса реализуются связи с литературой, искусством, наукой и др.).
Для традиционной методики обучения русскому языку всегда был свойственен когнитивный (познавательный) подход – это подход к обучению, состоящий, прежде всего, в усвоении теории языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики, словоупотребления. В новых учебниках русского языка для 8 – 9 классов19 (изд-во «Просвещение») реализован предложенный и обоснованный проф. Л. А. Тростенцовой, когнитивно-коммуникативный подход, который состоит в соединении теории языка с практикой речевой деятельности. То есть изучение теории языка осуществляется с учетом семантики синтаксической конструкции в конкретной речевой ситуации, а коммуникативная ситуация при этом является необходимым фоном для осознания школьником языковой теории, что также важно для реализации продуктивной коррекционной работы в области русского правописания.
В последнее время в теоретических исследованиях в области методики обучения русскому языку активно разрабатывается аксиологический подход20, осуществляемый с позиции ценностных представлений о сущности и ценности русского языка как учебного предмета, ценностно-смысловой ориентированности обучаемых, в усилении семантического аспекта на уроках русского языка.
Таким образом, в методической системе коррекции правописных умений и навыков старшеклассников на завершающем этапе обучения правописанию той или иной степени находят отражение все означенные выше современные подходы к обучению русскому языку
Урок русского правописания в 10 – 11 классах – это по существу всегда урок обобщения, поскольку, только систематически обобщая изученное и сводя многие общие языковые факты к немногим обобщенным правилам, можно выработать прочные навыки грамотного письма. Естественно, что обобщение должно стать одним из важнейших компонентов коррекционной работы по орфографии и пунктуации: только в условиях обобщения формируется правописная компетенция старшеклассника.
В методике коррекции в качестве фундаментальных в системе знания в области русского правописания становятся основные обобщающие понятия орфограмма и пунктограмма. Знание и понимание структуры орфограммы / пунктограммы, их взаимосвязи с правилами орфографии позволяет учителю на научной основе строить обобщение в 10 – 11 классах, разрабатывать алгоритмы решения задач правописания, рационально подбирать и организовывать дидактический материал. Орфограмма / пунктограмма, являясь базовыми понятиями в преподавании русского письма, требуют особого внимания со стороны обучающихся на любом этапе изучения русского правописания
Основное место при осуществлении текстоориентированного подхода отводится тексту как ключевой единице обучения и одновременно предмету анализа, более того, необходимо учитывать текстовую природу форм и методов обучения. Уроку как тексту свойственна также некоторая спонтанность (как в высказываниях учителя, так и в репликах и ответах учащихся), корректируемая, по мере необходимости, учителем.
В заключение следует отметить следующее, важно учитывать, что урок коррекции правописных умений и навыков (а также грамматических, речевых, коммуникативных и др.) должен создаваться и продуцироваться по законам текста и с учетом текстовой природы методов и приемов, его составляющих. В связи с подобным подходом, появляется возможность реализовывать в процессе коррекционной работы по орфографии и пунктуации когнитивно-коммуникативный и аксиологический подходы, благодаря чему у школьников возрастает интерес к предмету изучения, активизируется познавательная самостоятельность, процесс коррекции правописных умений и навыков идет интенсивнее.
В третьей главе « Самостоятельная работа учащихся как основная форма работы в процессе коррекции правописных умений и навыков» рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы, представленные в методике обучения русскому языку, проблема разграничения и соотнесенности понятий «самостоятельная работа», «самостоятельная деятельность» и «познавательная самостоятельность», а также вопросы изучения возможностей самостоятельной работы в качестве основной формы коррекционной работы в процессе коррекции умений и навыков неправильного написания (ННН).
Термин «самостоятельная работа» трактуется одними исследователями как метод обучения (А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина, А. В. Усова, М. Т. Баранов и др.), другими – как вид познавательной деятельности (М. П. Кашин, М. И. Махмутов, М. Р. Львов и др.), третьи рассматривают самостоятельную работу как средство вовлечения учащихся в самостоятельную деятельность, целенаправленно организованную и направляемую педагогом с учетом уровня ученического познания (Л. Г. Вяткин, И. Э. Унт, О. А. Нильсон, П. И. Пидкасистый и др.). Рассматривая самостоятельную работу как средство организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ученые устанавливают ее связь с обязательным наличием и дальнейшим формированием такого качества личности, как познавательная самостоятельность, понимаемая как готовность и способность или умение познавать новое.
Практика показывает, что подобные расхождения в рассмотрении назначения самостоятельной работы не являются существенными, так как с позиции ученика самостоятельная работа представляется как вид познавательной деятельности, а с позиции учителя ее можно рассмотреть и как метод обучения, и как средство вовлечения учащихся в познавательную деятельность, и как способ этой деятельности.
Таким образом, самостоятельная работа – это форма организации учебной деятельности, осуществляемая обучаемыми по заданию преподавателя, под его руководством и контролем; самостоятельная деятельность – это деятельность школьников, осуществляемая в процессе самостоятельной работы. Именно в процессе самостоятельной деятельности формируется такое свойство личности как познавательная самостоятельность, понимаемая как наличие у обучаемого интеллектуальной способности и умений самостоятельно вычленить существенные и второстепенные признаки предметов, явлений, процессов деятельности и путем абстрагирования и обобщения раскрывать сущность новых понятий.
Показателями наличия у обучаемых познавательной самостоятельности безусловно, являются следующие:
- умение ученика самостоятельно добывать новые знания из разных источников и приобретать новые умения и навыки как путем заучивания, так и путем самостоятельного открытия;
- умение использовать приобретенные умения и навыки для дальнейшего самообразования;
- умение применять их в практической деятельности для решения любых жизненных проблем.
Эти качества ученика-старшеклассника обусловливаются наличием у него высокого уровня познавательной потребности, интереса к знаниям и наличием мотивов учения.
Таким образом, понятие «самостоятельная работа» представляет собой одно из наиболее сложных и по-разному трактуемых понятий педагогики и методики школы, что, в свою очередь, ведет к различному пониманию сущности самостоятельной работы учащихся, ее характера и дидактических границ. В наиболее широком смысле – это педагогический управляемый процесс самостоятельной деятельности ученика, обеспечивающий реализацию целей и задач средней общеобразовательной школы по овладению им (учеником) необходимым объемом знаний, умений, навыков, опыта творческой работы и развития интеллектуально-волевых и нравственных качеств. В более узком смысле – это вся система аудиторной или внеклассной подготовки школьников к различным видам учебной деятельности.
Этапы коррекции правописных умений и навыков в системе применения самостоятельных работ, активизирующих познавательную деятельность учащихся, могут быть определены в зависимости от того, с каким языковым материалом имеют дело учащиеся – с готовым или таким, который надо изменить или создать, и соответствии с этим могут быть намечены следующим образом:
На I этапе учащиеся воспринимают, осмысливают, анализируют готовый языковой материал (примеры-иллюстрации, тексты, упражнения), который преподносится им или в процессе сообщения учителем, или при выполнении учебных заданий. Работа по образцу на I этапе создает базу для последующего выполнения более сложных заданий.
На II этапе осуществляется выбор языковых средств по известному образцу в связи с изменением данного языкового материала: работа с деформированным текстом, поиск собственных примеров-иллюстраций к орфографическому (пунктуационному) правилу, группировка слов по типам и видам орфограмм, предложений согласно условиям использования того или иного знака препинания и т. п. Второй этап, закрепляя достигнутое на первом, способствует совершенствованию логики мышления учащихся, формирует умение применять практические знания по русскому правописанию и приобретенные навыки в разных ситуациях.
Особым является III этап обучения, поскольку именно на этом этапе школьники приобретают умения творчески использовать языковые средства в связи с созданием текстов, предложений, словосочетаний, образованием слов, когда осуществляется частично-поисковая и собственно поисковая деятельность учащихся.
Итак, самостоятельная работа, направленная на стимуляцию познавательной деятельности учащихся, способствует формированию следующих правописных (орфографических и пунктуационных) умений: а) обнаруживать орфограмму в письменном слове и предвидеть его в сказанном слове; пунктограмму – в предложении и предвидеть знак препинания в синтаксической конструкции, воспринятой на слух; б) правильно писать слова с изученными видами орфограмм, правильно с точки зрения пунктуации оформлять письменное высказывание; в) обосновывать выбор орфограммы / пунктограммы; г) находить, фиксировать и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки, что также позволит в дальнейшем сформировать у них функциональную грамотность
В рамках данной главы уделено внимание вопросу определения возможностей современных учебников русского языка для старших (10 – 11) классов для организации самостоятельной коррекционной работы по орфографии и пунктуации на завершающем этапе обучения русскому языку. С целью выявления возможностей современных учебников русского языка мы проанализировали два учебника рекомендованных Министерством Российской Федерации для учащихся 10 – 11 классов общеобразовательных учреждений: «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» (А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова) и «Русский язык: Учебник-практикум для старших классов» (А. Д. Дейкина, Т. М. Пахнова)21. Данные учебники обладают достаточным потенциалом для организации коррекционной работы по орфографии и пунктуации: каждый из учебников заключает в себе большое количество упражнений на основе неадаптированных текстов, что позволяет на их основе организовать работу аналитического характера. С опорой на эти учебные издания ученик (по заданию учителя или по собственной инициативе) имеет возможность организовать и осуществить продуктивную самостоятельную работу, направленную на формирование, совершенствование и, при необходимости, коррекцию собственных правописных (как орфографических, так и пунктуационных) умений и навыков. На основе поэтапного повторения и систематизации изученного материала и системы самостоятельных работ разного уровня (от репродуктивных до творческих) возможна успешная работа по коррекции умений и навыков неправильного написания (ННН) у старшеклассников, что позволит в дальнейшем сформировать у них функциональную грамотность.
Таким образом, только при умело организованной самостоятельной работе, направленной на активизацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, могут быть сформированы стойкие правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки. Именно в условиях самостоятельной работы как формы организации учебной деятельности старшеклассников представляется возможным реализовывать систему коррекции ННН у старшеклассников на основе поэтапного переосмысления и систематизации изученного материала по русскому правописанию для достижения школьниками оптимального и высокого уровня функциональной грамотности.
В четвертой главе « Методика организации работы по коррекции правописных умений и навыков старшеклассников» рассмотрены вопросы организации и проведения диагностирующего эксперимента проведенного в течение 2005 – 2006, 2006 – 2007, 2008 – 2009 уч. г. в школах города Саранска и школах Республики Мордовия (1342 участника); представлены и описаны результаты исследования, позволившего выявить следующее:
- у большинства учащихся не сформированы стойкие правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки, наблюдается тенденция к угасанию некоторых орфографических навыков в процессе изучения синтаксиса в 8 – 9 классах, а также в связи с отсутствием систематического курса орфографии и пунктуации в 10 – 11 классах;
- письменная речь школьников носит условно-рефлекторный характер с преобладанием автоматизированного навыка, приобретенного в начальной школе: автоматизированный навык проверки безударной гласной сильной позицией приводит к большому количеству ошибочных написаний, так как бывает применен к любой гласной независимо от ее положения в слове;
- при работе над разными типами орфограмм не осуществляется принцип дифференцированного подхода к обучению с точки зрения соответствия: методы и приемы идентичны, несмотря на абсолютную несхожесть орфографического материала;
- в мыслительных операциях большинства школьников имеют место ложные ассоциации, и их наличие является основой для большого количества орфографических ошибок, образования ННН;
- мало внимания со стороны учителей уделяется обучению способам деятельности по поиску и определению орфограмм в слове / пунктогрмм в предложении, вследствие чего у учащихся наблюдается отсутствие навыка владения мыслительно-речевыми операциями: неумение проводить структурно-семантический анализ слова / предложения, отсутствие умения построить схему рассуждения при решении орфографической или пунктуационной задачи поискового или частично-поискового характера;
- большинство школьников находятся на 1 и 2 уровнях сформированности правописных умений и навыков; только 20 % выпускников школы достигает 3 (оптимального) уровня и единицы (как исключение) обладают высоким уровнем правописной грамотности.
- уровень развития правописных умений и навыков учащихся находится в прямой зависимости от уровня владения навыками самостоятельной работы, что является основанием для следующего утверждения: только при условии овладения учащимися навыками самостоятельной работы возможно развитие стойких правописных умений и навыков.
Результаты исследования позволили выявить и описать четыре уровня сформированности правописной грамотности старшеклассников:
Таблица 3
Уровни сформированности правописной грамотности
| Уровни сформированности правописной грамотности | Характеристика уровня | |
| 1 уровень | Низкий | Незнание орфографических и пунктуационных правил: несоотнесенность теории и практики письма; пишут «механически», допускают ошибки и не замечают их (сформированы ННН). |
| 2 уровень | Недостаточный | Недостаточно глубокие и прочные знания в области правописания: отдельные правила знают, могут воспроизвести, но в практике письма не учитывают: правила существуют как бы «сами по себе» вне связи с практикой письма, и, естественно, считаются чем-то ненужным, лишним, имеют место ННН |
| 3 уровень | Оптимальный | Пишут «механически», останавливаются очень редко, только при «встрече» с незнакомым словом (т.е. подходят к процессу письма вполне осознанно; сформирован контрольный (сигнальный) навык предвидения «ошибкоопасного места» Пишут «механически», без осознаваемой опоры на правила (т.е. навык сформировался, скорее всего, на основе хорошей зрительной памяти и развитого фонематического слуха) |
| 4 уровень | Высокий | На основе теоретических знаний сформированы стойкие правописные (орфографические и пунктуационные) умения и навыки: пишут осознанно, образованы НПН, умеют предвидеть ошибкоопасное место и оперативно отреагировать (т.е. совершить правилосообразное действие). |
Особый интерес для нашего исследования представляют ответы старшеклассников и абитуриентов на вопрос анкеты: Часто ли вы задумываетесь над написанием слова в момент письма или пишете механически, «как рука возьмет»?
Таблица 4
| Задумываюсь часто | Задумываюсь, когда встречаю трудное слово | Задумываюсь редко | Пишу механически, не задумываясь |
| 26,7 % | 11,1 % | 20 % | 42,2 % |
Почти половина опрошенных абитуриентов указывает, что часто останавливается в процессе письма, то есть, обладает орфографическими умениями, так и не ставшими навыками.
Очень важен для некоторых анкетированных темп работы, которого требует письменное упражнение. В этом смысле показателен ответ: «Когда успеваю – останавливаюсь. Если не успеваю, как рука возьмет».
Другой ответ: «Бывает_ что останавливаюсь, если не понимаю смысла написанного», – указывает на наличие у бывшего школьника дискомфорта, при потере элементов семантической картины, складывающейся в процессе письма. Настораживает ответ: «Никогда не задумываюсь», указывающий на полное отсутствие интереса, на сформированный у бывшего школьника навык к «механической» работе. Нет интереса – нет мотивации к деятельности: труд безотраден.
Среди тех, кто указывает на механическую природу своего правописания, можно выделить три группы:
- пишут «механически», не зная правил (т.е. навык сформировался, скорее всего, на основе хорошей зрительной памяти и развитого фонематического слуха). В этом случае правила существуют как бы «сами по себе» вне связи с практикой письма, и, естественно, считаются чем-то ненужным, лишним;
- пишут «механически», останавливаются очень редко, только при «встрече» с незнакомым словом (т. е. подходят к процессу письма вполне осознанно; сформирован контрольный (сигнальный) навык предвидения «ошибкоопасного места»);
- пишут «механически», допускают ошибки и не замечают их (сформирован ННН).
Именно последняя группа пишущих, в первую очередь, нуждается в специальной коррекционной работе.
Основная цель представленной в диссертации методической системы коррекции орфографических и пунктуационных умений и навыков старшеклассников формирование функциональной грамотности учащихся достигается путем осмысленного овладения правописными нормами русского языка, а также путем осознания школьниками порядка собственных действий в процессе свободного письма.
Таблица 5